Οι Σχολικοί Κήποι ως Καινοτόμα Περιβάλλοντα Μάθησης: Το Εκπαιδευτικό Υλικό «Σχολικοί Λαχανόκηποι: Σκέφτομαι-Συνεργάζομαι-Δρω»

O Σχολικός Κήπος ως Περιβάλλον Μάθησης

Η δημιουργία και διατήρηση σχολικού κήπου είναι μια διαδεδομένη πρακτική σε παγκόσμιο επίπεδο, στην οποία συμμετέχουν όχι μόνο εκπαιδευτικοί και μαθητές αλλά ολόκληρες κοινότητες. Tα αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι η συμμετοχή στη καλλιέργεια σχολικού κήπου αυξάνει το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση (Blair 2009) αφού ο ίδιος συμμετέχει ουσιαστικά στη διαδικασία της μάθησης μέσω της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας (Broda, 2007). Επιπλέον, βελτιώνεται η ακαδημαϊκή επίδοση του μαθητή (Broda 2007), καλλιεργούνται συνεργατικές και οργανωτικές δεξιότητες, το αίσθημα ευθύνης, της υπομονής και της επιμονής (Ozer 2006) όπως επίσης και θετικές στάσεις απέναντι στο φυσικό περιβάλλον (Blair 2009). Επίσης, δημιουργείται η αίσθηση του «ανήκειν» εφόσον ο κήπος δε φτιάχνεται για τους μαθητές αλλά από τους μαθητές (Wake 2007). Επιπρόσθετα, η συνεργασία του σχολείου με την κοινότητα στα πλαίσια της δημιουργίας και διατήρησης του σχολικού κήπου επιτρέπει στους μαθητές να αναπτύξουν στενότερες σχέσεις με τα μέλη της οικογένειάς τους και την ευρύτερη κοινότητα, συμβάλλοντας έτσι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κοινωνικής συμμετοχής και δημοκρατικής πολιτότητας (Lekies & Sheavly 2007; Robinson & Zajicek 2005).

Η καλλιέργεια σχολικού λαχανόκηπου μπορεί επίσης να επιδράσει θετικά στην υιοθέτηση υγιεινών διατροφικών συνηθειών και στη καταπολέμηση της παιδικής παχυσαρκίας (Selly 2012). Επιπρόσθετα, η διατροφή από μόνη της αποτελεί ένα σημαντικό περιβαλλοντικό θέμα εφόσον η παραγωγή, η επεξεργασία, το πακετάρισμα και η διανομή της τροφής έχουν περιβαλλοντικό αντίκτυπο (Selly 2012).

Συμπερασματικά, ο σχολικός κήπος αναδεικνύεται ως ένα πολυσχιδές περιβάλλον μάθησης, που ικανοποιεί τις βασικές αρχές των αλληλεπιδραστικών θεωριών μάθησης, ανταποκρίνεται στις σύγχρονες τάσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και προωθεί βασικές επιδιώξεις της σύγχρονης εκπαίδευσης (Εννοιολογική Κατανόηση, Εμπειρίες από το Φυσικό Κόσμο, Δεξιότητες Επιστημονικής Μεθόδου, Συλλογιστικές Στρατηγικές, Κατανόηση Φύσης της Επιστήμης, Σύνδεση του Σχολείου με την Κοινότητα, Συλλογική Δράση).

Ωστόσο, ένας σχολικός κήπος από μόνος του δεν είναι παρά ένα διακοσμητικό στοιχείο της αυλής. Είναι ο τρόπος δραστηριοποίησης των μαθητών και η υλοποίηση των κατάλληλων δραστηριοτήτων που θα μετατρέψει το σχολικό κήπο σε καινοτόμο χώρο μάθησης.

Η Ερευνητική Ομάδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κύπρου, αναγνωρίζοντας την σημασία της ενσωμάτωσης των σχολικών κήπων στη ζωή του σχολείου και της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στην δημιουργία και φροντίδα τους, δημιούργησε το εκπαιδευτικό υλικό «Σχολικοί Λαχανόκηποι: Σκέφτομαι-Συνεργάζομαι-Δρω», το οποίο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Δημοτικής Εκπαίδευσης, με απώτερο σκοπό να στηρίξει τις προσπάθειες τους να παρέχουν στους μαθητές τους μια τόση σημαντική εμπειρία, δηλαδή την εμπλοκή τους με τον σχολικό κήπο.

Για την ανάπτυξη του υλικού ελήφθησαν υπόψη τόσο οι θεωρίες μάθησης οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν το πλαίσιο ανάπτυξης των δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, όσο και οι σύγχρονες τάσεις στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Θεωρίες Μάθησης και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει, για ευνόητους λόγους, εκλεκτική συγγένεια με τις αλληλεπιδραστικές θεωρίες μάθησης οι οποίες προάγουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων, της ευρύτερης κοινωνίας και του φυσικού περιβάλλοντος (Barab & Roth 2006).

Μια τέτοια θεωρία μάθησης είναι η Θεωρία Δραστηριότητας (Activity Theory), που εστιάζει στους μετασχηματισμούς των ατόμων και του κοινωνικού και φυσικού τους περιβάλλοντος (Boyer & Roth 2006). Η θεωρία υποστηρίζει ότι η μάθηση αναδύεται μέσω των αλληλεπιδράσεων μεταξύ έξι στοιχείων ενός συστήματος δραστηριοτήτων: των υποκειμένων (συμμετέχοντες), των αντικειμένων (π.χ. λαχανόκηπος), της κοινότητας (οι συμμετέχοντες και η ευρύτερη κοινωνία που επηρεάζεται από τη δράση τους), των εργαλείων (π.χ. χώμα, φτυάρια, κλπ.), των κανόνων (π.χ. τα λαχανικά χρειάζονται πότισμα, ήλιο για να μεγαλώσουν) και του καταμερισμού εργασίας (π.χ. ρόλοι των συμμετεχόντων και άλλων μελών της κοινότητας) (Engestrom 1987 in Tidball & Krasny 2011). Ο Etienne Wenger περιγράφει τη μάθηση ως μεταβαλλόμενα επίπεδα συμμετοχής σε αυθεντικές κοινότητες (Wenger 2003 in Tidball & Krasny 2011). Ως εκ τούτου, η ποιότητα της μάθησης εξαρτάται από το βαθμό συμμετοχής των παιδιών στις μαθησιακές διαδικασίες. Για την αξιολόγηση της συμμετοχής των παιδιών στις μαθησιακές διαδικασίες, αναπτύχθηκαν κατά καιρούς, διάφορα μοντέλα, όπως της Chawla (2001), του Hart (2008) και του Shire (2001). Το μοντέλο που πρότεινε ο Hart, από τα πιο γνωστά στη βιβλιογραφία, αποτελείται από οχτώ επίπεδα συμμετοχής , εκ των οποίων τα πρώτα τρία επίπεδα δηλώνουν ουσιαστικά μη συμμετοχή των μαθητών στις μαθησιακές διαδικασίες. Συγκεκριμένα, τα στάδια του μοντέλου είναι: (1) Χειραγώγηση, (2) Διακοσμητική συμμετοχή, (3) Πλασματική συμμετοχή, (4) Ανάθεση καθηκόντων με ενημέρωση, (5) Συμβουλευτική καθοδήγηση και ενημέρωση, (6) Πρωτοβουλία ενηλίκων και από κοινού λήψη αποφάσεων με τα παιδιά, (7) Πρωτοβουλία και διαχείριση από τα παιδιά, (8) Πρωτοβουλία παιδιών και από κοινού λήψη αποφάσεων με τους ενήλικες. Όσο πιο μεγάλος είναι ο βαθμός συμμετοχής των μαθητών στις μαθησιακές διαδικασίες τόσα πιο πολλά είναι τα οφέλη που αποκομίζουν, τα οποία τους επιτρέπουν να εξελιχθούν σε πολύπλευρες και ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν δεξιότητες επικοινωνίας και επιχειρηματολογίας που θα τους βοηθήσουν να αναπτύξουν τις ικανότητές τους να επηρεάζουν αποφάσεις που αφορούν στα κοινά. Παράλληλα, μπορούν να αποκτήσουν συνεργατικές δεξιότητες, δεξιότητες περιβαλλοντικού σχεδιασμού και διαχείρισης φυσικών πόρων και να αναπτύξουν θετικά συναισθήματα για τους εαυτό τους (π.χ. αισθήματα επάρκειας, ικανοποίησης, περηφάνιας). Για να καταστεί αυτό εφικτό, οι εκπαιδευτικοί είναι χρήσιμο να παρέχουν στους μαθητές τους ευκαιρίες για αυθεντική και ουσιαστική δράση με τρόπο που να αντιλαμβάνονται ότι ο ρόλος τους σε μια διαδικασία είναι σημαντικός και απαραίτητος. Γενικότερα, η συμμετοχή δεν είναι στατική αλλά δυναμική διαδικασία και είναι αυτονόητο ότι οικοδομείται σταδιακά και σταθερά μέσα από τις εμπειρίες που βιώνουν τα παιδιά και τη μεταβίβαση ισχύος σ’ αυτά. Ένα περιβάλλον μάθησης που μπορεί να παρέχει τέτοια δυνατότητα στους μαθητές, δηλαδή ποιοτική συμμετοχή υψηλού επιπέδου, είναι ο σχολικός κήπος.

Σύγχρονες Τάσεις στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης εστίαζαν για πολλές δεκαετίες σε δράσεις πληροφόρησης-ευαισθητοποίησης και στη βελτίωση της ατομικής συμπεριφοράς των ανθρώπων. Οι δράσεις αυτές πέτυχαν να καθιερώσουν το περιβάλλον ως ένα από τα σημαντικότερα θέματα των σύγχρονων κοινωνιών και έχουν, εκ των πραγμάτων, εκπληρώσει το σκοπό τους. Η επιμονή, πλέον, σε δράσεις ενημέρωσης-ευαισθητοποίησης και ατομικής συμπεριφοράς έχει μόνο επιφανειακά και βραχύβια αποτελέσματα (Tidball & Krasny 2011). Η έμφαση στη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση πρέπει να είναι πέρα από το άτομο, στα σύνθετα κοινωνικο-οικολογικά συστήματα. (Wimberley 2009). Υπό αυτό το πρίσμα, η έμφαση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν είναι οι ατομικές συμπεριφορές αλλά οι συμπεριφορές και οι αλληλεπιδράσεις των ατόμων σε ένα ευρύτερο σύστημα (Wimberley 2009, Tidball & Krasny 2011).

Το Εκπαιδευτικού Υλικό «Σχολικοί Λαχανόκηποι: Σκέφτομαι-Συνεργάζομαι-Δρω»

Το εκπαιδευτικό υλικό που δημιουργήθηκε από την Ερευνητική Ομάδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κύπρου, περιλαμβάνει δραστηριότητες οργάνωσης των μαθητών σε ομάδες, ενδυνάμωσης τους για ανάληψη συλλογικών αποφάσεων και πρωτοβουλιών, δραστηριότητες εμπλοκής της κοινότητας και δραστηριότητες αναστοχασμού. Περιλαμβάνει επίσης και σχέδια μαθημάτων που σκοπό έχουν την αξιοποίηση του σχολικού κήπου σε διδακτικές ενότητες μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος. Ενδεικτικές ομαδικές δραστηριότητες είναι η δημιουργία μακέτας της αυλής του σχολείου πριν τη δημιουργία του λαχανόκηπου, διερεύνηση για το θέμα του λαχανόκηπου, εφαρμογή μεθόδου διαδικασίας λήψης απόφασης για τη θέση του λαχανόκηπου στην αυλή του σχολείου και τα είδη των λαχανικών που θα φυτέψουν οι μαθητές. Παραδείγματα δραστηριοτήτων εμπλοκής της κοινότητας είναι η εμπλοκή φορέων της κοινότητας στη διαδικασία (πχ εμπλοκή ενηλίκων κατά τα όργωμα, προμήθεια φυτών και λιπάσματος, διάθεση των προϊόντων του λαχανόκηπου κλπ), η ετοιμασία γεύματος με τους γονείς των μαθητών αξιοποιώντας τα λαχανικά του κήπου, η πραγματοποίηση πικ-νικ στην αυλή του σχολείου παρέα με τους γονείς των μαθητών, επίσκεψη σε άλλο σχολείο με λαχανόκηπο με απώτερο σκοπό την ανταλλαγή εμπειριών, η διοργάνωση λαχανογιορτής με σκοπό την παρουσίαση των δράσεων των μαθητών στον λαχανόκηπο στην ευρύτερη σχολική κοινότητα. Τέλος, μερικές δραστηριότητες αναστοχασμού είναι η καρέκλα σκέψης, οι λαχανομαχίες, οι λαχανοεμπειρίες, ο διάδρομος της αλήθειας και το καλάθι λαχανικών.

Το εκπαιδευτικό υλικό χωρίζεται σε τρία μέρη, το καθένα εκ των οποίων περιλαμβάνει δραστηριότητες και σχέδια μαθημάτων κατάλληλα για το στάδιο που βρίσκεται ο  λαχανόκηπος, και συγκεκριμένα: α) το στάδιο της προετοιμασίας δημιουργίας του λαχανόκηπου, β) το στάδιο της δημιουργίας του και γ) το στάδιο φροντίδας των φυτών και αξιοποίησης της σοδειάς. Επίσης, το εκπαιδευτικό υλικό περιλαμβάνει μία ακόμα ενότητα με τίτλο «Γνωστικό Περιεχόμενο Ενοτήτων» η οποία περιέχει πληροφορίες που αφορούν στο περιεχόμενο των ακόλουθων ενοτήτων: «Μελέτη του Εδάφους», «Μελέτη των Καλλιεργειών (Συμβατική και Βιολογική)», «Μελέτη Σπερμάτων» και «Μελέτη του Φυτού (Φύτρωση και Ανάπτυξη Φυτού, Μέρη Φυτού, Άνθος, Καρπός, Φωτοσύνθεση, Αναπνοή, Διαπνοή, Ασθένειες Φυτού, Χρήσεις Φυτού, Θρεπτικά Συστατικά Φυτών, Προέλευση Φυτικών Τροφών/Τροφοχιλιόμετρα)».

Το εκπαιδευτικό υλικό έχει παρουσιαστεί σε σεμινάρια και ημερίδες επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης που οργανώθηκαν από την Ερευνητική Ομάδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστήμιου Κύπρου και σε Δημοτικά Σχολεία της Κύπρου έπειτα από προσκλήσεις διευθυντών/διευθυντριών. Η ερευνητική ομάδα βρίσκεται σε διαρκή επικοινωνία με εκπαιδευτικούς και σχολεία που εφαρμόζουν μέρος ή όλο το διδακτικό υλικό ώστε να λαμβάνει ανατροφοδότηση για την βελτίωσή του. Εχει επίσης πραγματοποιήσει ολοκληρωμένες πιλοτικές εφαρμογές σε δύο δημοτικά σχολεία της Λευκωσίας.

Στα πλαίσια αξιολόγησης του διδακτικού υλικού έχουν συλλεχθεί οι απόψεις μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών και μαθητών που έχουν συμμετάσχει στην εφαρμογή του, μέσω ερωτηματολογίων και προσωπικών συνεντεύξεων. Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών προκύπτει ότι το εκπαιδευτικό υλικό ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους και διευκολύνει το έργο τους στο «μάθημα» της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (να αναφέρουμε εδώ για τους Ελλαδίτες αναγνώστες του άρθρου ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θεωρείται στο αναλυτικό πρόγραμμα της Κύπρου ως ξεχωριστό μάθημα με μία ώρα διδασκαλίας την εβδομάδα στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού και με μία ώρα από κοινού με την Αγωγή Υγείας στις μικρότερες τάξεις. Δεν υπάρχει φυσικά βιβλίο ή προκαθορισμένη διδακτέα ύλη, αλλά το κάθε σχολείο και οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν το πρόγραμμα και τις δραστηριότητες με τις οποίες θα εμπλακούν στα πλαίσια του «μαθήματος»). Χαρακτηριστικές δηλώσεις εκπαιδευτικών είναι οι ακόλουθες: «Ετοιμάστηκε ο λαχανόκηπος από μαθητές Στ’ τάξης υπό την εποπτεία των δασκάλων τους. Ήταν ενδιαφέρουσα δραστηριότητα για τους μαθητές γιατί ξέφυγαν από τα καθιερωμένα μαθήματα της τάξης ενώ έχουν επίσης ευαισθητοποιηθεί στην προστασία του συγκεκριμένου χώρου.», «Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν αρκετά θετικά, διατήρησαν το ενδιαφέρον τους ζωηρό και επισκέπτονταν και από μόνα τους κατά τα διαλείμματα το λαχανόκηπο.», «Τον Ιανουάριο/Φεβρουάριο φυτέψαμε αρκετά λαχανικά. Τα παιδιά ενθουσιάστηκαν και ήθελαν συνέχεια να ασχολούνται με αυτό.  Τα παιδιά είναι ευτυχισμένα όταν ασχολούνται με τον κήπο και τη φύση. Τέλη Απριλίου μαζέψαμε τα λαχανικά μας και φτιάξαμε σαλάτα.  Τα παιδιά έφαγαν όλη τη σαλάτα τους.»

Η ανάλυση των απαντήσεων των μαθητών που συμμετείχαν στις προτεινόμενες δράσεις του υλικού «Σχολικοί Λαχανόκηποι: Σκέφτομαι-Συνεργάζομαι-Δρω» δείχνει, μεταξύ άλλων, σημαντική βελτίωση της αίσθησης επάρκειας και της ενδυνάμωσης για δράση των παιδιών καθώς και της ταύτισης με τον λαχανόκηπό τους. Ενδεικτικά, μαθητές έχουν δηλώσει: «Μου άρεσε όλη η διαδικασία, που τον δημιουργήσαμε. Ήταν πολύ ωραία εμπειρία.», «Μου άρεσε που συνεργάστηκα με την ομάδα μου και φτιάξαμε ένα ωραίο λαχανόκηπο και τον διακοσμήσαμε.», «Θα θυμάμαι τα ωραία πράματα που κάναμε πριν να πάω στην τετάρτη τάξη, που σκαλίσαμε, που ποτίσαμε και όλα αυτά.», «Μου άρεσε που γράψαμε τις ευχές μας στο δέντρο λαχανοευχών και που κάναμε τη λαχανογιορτή και ήρθαν οι γονείς μας.», «Το πιο ωραίο ήταν που μαγειρέψαμε φαγητά με τα λαχανικά του κήπου μας και φάγαμε με τους συμμαθητές μας και που κάναμε πικ-νικ και φάγαμε ωμά λαχανικά στην αυλή του σχολείου.», «Δε θα ξεχάσω που πήγαμε εκδρομή στο άλλο σχολείο που είχε λαχανόκηπο και που είδαμε σε πόσους διαφορετικούς χώρους φύτεψαν λαχανικά και με πόσους διαφορετικούς τρόπους. Θέλω να κάνουμε το ίδιο και στο σχολείο μας.», «Μακάρι να κάνουμε και του χρόνου λαχανόκηπου και τα άλλα που κάναμε στη τάξη για τον λαχανόκηπο. Ήταν τα πιο τέλεια».

Εν κατακλείδι, το συγκεκριμένο διδακτικό υλικό δημιουργήθηκε λαμβάνοντας υπόψη τον προσανατολισμό της σύγχρονης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τα σημεία σύγκλισής της με τις αλληλεπιδραστικές θεωρίες μάθησης. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές που προτείνονται στο εγχειρίδιο προωθούν την αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής και ευρύτερης κοινότητας αλλά και με τα στοιχεία του φυσικού τους περιβάλλοντος. Κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με πληθώρα γεγονότων, εννοιών, εργαλείων, πρακτικών και προσώπων. Για παράδειγμα, οι μαθητές-συμμετέχοντες σε ένα πρόγραμμα σχολικών λαχανόκηπων φυτεύουν λαχανικά, τα οποία προσελκύουν με τη σειρά τους άλλους οργανισμούς της εδαφοπανίδας καθώς επίσης και άλλους μαθητές του σχολείου για να παρατηρήσουν τον λαχανόκηπο ή να κόψουν λαχανικά. Έτσι, οι αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων με τον λαχανόκηπο και οι αλληλεπιδράσεις των επισκεπτών μαθητών με τον λαχανόκηπο αλλά και με τους μαθητές-συμμετέχοντες αποτελούν ένα νέο δυναμικό δίκτυο. Οι αλληλεπιδράσεις αυτές βοηθούν τους μαθητές να αντιληφθούν τους εαυτούς τους ως μέρος του περιβάλλοντος και του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος. Η συνειδητοποίηση αυτή ενδέχεται κατά την ενηλικίωση να τους κινητοποιήσει ώστε να συμβάλλουν με πρακτικές στην προαγωγή της κοινωνικής και περιβαλλοντικής ευημερίας. Επιπρόσθετα, διαμορφώνονται πολίτες με κριτική σκέψη, που θα αναστοχάζονται, θα συμμετέχουν στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων της κοινότητάς τους, θα δρουν τοπικά αλλά θα προβληματίζονται και για τα παγκόσμια περιβαλλοντικά ζητήματα και θα αναπτύξουν ικανότητες και δεξιότητες, οι οποίες θα τους επιτρέπουν να συμμετέχουν απρόσκοπτα στα δρώμενα μιας δημοκρατικής κοινωνίας εξασφαλίζοντας ένα βιώσιμο μέλλον.

Γενικότερα, ο απώτερος στόχος, όλων των προτεινόμενων εκπαιδευτικών πρακτικών είναι ο μετασχηματισμός του σχολείου σε ένα δυναμικό σύστημα που έχει ως αφετηρία τον μαθητή και το άμεσο τοπικό του περιβάλλον, δίνοντας έμφαση όχι μόνο στη γνώση αλλά στη δράση και στη συμμετοχή. Τέτοια προγράμματα δεν έχουν ως στόχο μόνο την αλλαγή της ατομικής συμπεριφοράς αλλά συνεισφέρουν στις κοινωνικές και οικολογικές διαδικασίες  που προωθούν την ευημερία των κοινωνικο-οικολογικών συστημάτων.

Το εκπαιδευτικό υλικό είναι διαθέσιμο δωρεάν στην ιστοσελίδα της Ερευνητικής Ομάδας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: ucy.ac.cy/teamEE

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Barab, S. A., & Roth, W.M. (2006). Curriculum-based ecosystems: Supporting knowing from an ecological perspective. Educational Researcher,  35, 3–13.

Blair, D. (2009). The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School Gardening. The Journal of Environmental Education, 40(2), 15-38.

Boyer, L., & Roth, W. M. (2006). Learning and teaching as emergent features of informal settings: An ethnographic study in an environmental action group. Science Education, 90, 1028–1049.

Broda, W.H. (2007). Schoolyard Learning-Using the Outdoors as an Instructional Tool, K-8. United States of America: Stenhouse Publishers.

Chawla, L. (2001). Evaluating children’s participation: seeking areas of consensus. PLA Notes- IIED London, 42, 9-13.

Hart, R.A. (2008). Stepping Back from ‘The Ladder’: Reflections on a Model of Participatory Work with children. In A. Reid et al. (Eds.), Participation and Learning, (pp. 19-31). Place: Springer

Krasny, M.E., & Tidball, K.G. (2009). Community Gardens as Contexts for Science, Stewardship, and Civic Action Learning. Cities and the Environment, 2(1), 2-18.

Lekies, K. S., & Eames-Sheavly, M. (2007). Fostering children’s interests in gardening. Applied Environmental Education and Communication, 6, 67–75.

Ozer, J.E. (2006). The effects of school gardens on students and schools: Conceptualization and Considerations for maximizing healthy development. Health Education & Behavior, 34, 846-886.

Robinson, C. W., & Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effects of a one-year school garden program on six constructs of life skills of elementary school children. HortTechnology, 15(3), 453–457.

Selly, B.P. (2012). Early Childhood Activities for a Greener Earth. United States of America: Redleaf Press.

Shier, H. (2001). Pathways to Participation: Openings, Opportunities and Obligations. Children & Society, 15, 107-117. DOI: 101102/CHI.61

Tidball, K.E., & Krasny, M.E. (2011). Toward an ecology of environmental education and learning. Civic Ecology Lab, 2(2), 1-17.

Οι συγγραφείς

Η Στέλλα Πέτρου είναι Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό και υποψήφια διδάκτορας του Τμήματος 
Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου. Η διδακτορική της διατριβή ερευνά την ανάπτυξη του περιβαλλοντικού εγραμματισμού και της πολιτότητας σε παιδιά Δημοτικού που συμμετέχουν στην καλλιέργεια σχολικών λαχανόκηπων.

Ο Κώστας Κορφιάτης είναι Επίκουρος Καθηγητής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου.Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν την ανάπτυξη και αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τους παράγοντες διαμόρφωσης περιβαλλοντικών αντιλήψεων (worldviews) και ταυτοτήτων και τη διδακτική της οικολογίας.