Αναδυόμενες Διαστάσεις της Παγκόσμιας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Μετάφραση - Επιμέλεια: Βέτα Τσαλίκη

Περίληψη

Το άρθρο αυτό ξεκινά με μια ματιά σε αυτό που κατέληξε να καλείται παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση, πριν συνεχίσει τη διερεύνηση δύο νέων και εξαιρετικά σημαντικών περιοχών ανάπτυξης που εμπίπτουν στον τομέα αυτό: την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή και την εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών. Στη συνέχεια εξετάζονται η διασύνδεση μεταξύ των δύο αυτών περιοχών και ο τρόπος με τον οποίο σχετίζονται με τους γενικούς τομείς της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης για την αειφορία. Επίσης, σε ολόκληρο το κείμενο παρουσιάζονται παραδείγματα αξιόλογης πρακτικής.

Ως μία εκπαιδευτική απάντηση στην πολύπλευρη περιβαλλοντική, κοινωνική και οικονομική κρίση που πλήττει την ανθρωπότητα, η παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση έρχεται να διορθώσει το υπερβολικό ενδιαφέρον στο τοπικό που συναντούμε στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Μ’ αυτόν τον τρόπο παρουσιάζει μια συστημική άποψη του κόσμου που υπογραμμίζει τις δυναμικές διασυνδέσεις ανάμεσα στα προσωπικά, τοπικά, περιφερειακά, εθνικά και παγκόσμια επίπεδα χωρικής ύπαρξης. Αντί να βλέπει τα διαφορετικά χωρικά επίπεδα μηχανιστικά ως διακριτούς ομόκεντρους κύκλους, για παράδειγμα ‘τον κόσμο’ στο αντίθετο άκρο του φάσματος, διακριτό και απόμακρο από ‘τον εαυτό’, κοιτάζει μέσα από έναν ολιστικό φακό και θεωρεί ότι όλα τα επίπεδα διπλώνονται το ένα μέσα στο άλλο, είναι πάντα παρόντα και επηρεάζουν το ένα το άλλο σε ένα αδιάσπαστο σύνολο. Το παγκόσμιο είναι πάντα παρόν στο τοπικό. Τα πολλαπλά τοπικά γεγονότα ρέουν μέσα και επηρεάζουν το παγκόσμιο. Τα αντιληπτά όρια ανάμεσα στα επίπεδα έχουν μία ασαφή, διαπερατή και όχι σκληρή ποιότητα (Selby, 2000, 3-4).

Η μάθηση και η διδασκαλία με εστίαση πρωτίστως στο τοπικό ήταν για χρόνια ένα πολύτιμο χαρακτηριστικό της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, όπως αποδεικνύεται από την εκπαίδευση τη βασισμένη στο τόπο και την βιοπεριφερειακή εκπαίδευση[1]. Η πρώτη προσφέρει μάθηση και εγκλιματίζει τον μανθάνοντα με τις γεωγραφικές, οικολογικές και πολιτιστικές όψεις της εγγύς κοινότητας και του περιβάλλοντος μέσω της τοπικής έρευνας. Στην καρδιά της βρίσκεται η βιωματική μάθηση σε τοπικές περιοχές που αποκαλύπτει πόσο στενά συνδεδεμένοι είναι οι άνθρωποι με τον φυσικό κόσμο (Smith & Williams, 1999, 3). Η δεύτερη, έχει ως σκηνικό μάθησης τη βιοπεριοχή, δηλαδή την άμεση περιοχή, η οποία σημαδεύεται από τα φυσικά και γεωλογικά χαρακτηριστικά που έχουν διαμορφώσει τα ιδιαίτερα πολιτισμικά γνωρίσματα της ανθρώπινης δραστηριότητας που είναι εμφανή στην περιοχή (Traina & Darley-Hill, 1995, 1,7). Αυτό που φέρνει η παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση στο τραπέζι, είναι η αντίληψη, ότι οι παγκόσμιες περιβαλλοντικές τάσεις αγνοούν τα όρια ή τα σύνορα και ότι, άμεσα ή έμμεσα, παγκόσμια ζητήματα όπως η απώλεια της βιοποικιλότητας, η κλιματική αλλαγή, η αποψίλωση των δασών και η όξινη βροχή μπορεί κατά κάποιο τρόπο να είναι εμφανή και να έχουν επίπτωση σε τοπικό επίπεδο. Ως εκ τούτο, το ενδιαφέρον της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο τοπικό πρέπει να συμπληρωθεί από ένα ενδιαφέρον στο παγκόσμιο, μέσα από αναλυτικά προγράμματα τοπικά εστιασμένα, που θα αποκαλύπτουν στους μαθητές με ποιο τρόπο το παγκόσμιο είναι παρόν στο τοπικό.

 Η παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση, πέραν της υποστήριξης της ενσωμάτωσης στο αναλυτικό πρόγραμμα και στην κατάλληλη ηλικία των σπουδαιότερων παγκόσμιων θεμάτων που απειλούν την περιβαλλοντική, οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική αειφορία, έχει διαδραματίσει ένα ρόλο στην εύρεση της διαδρομής που διασφαλίζει ότι τα περιβαλλοντικά θέματα αντιμετωπίζονται με έναν πολύπλευρο τρόπο. Με αυτό εννοείται ότι ένα φαινομενικά ‘περιβαλλοντικό’ θέμα όπως η βιοποικιλότητα, πρέπει να ειδωθεί μέσω, ανάμεσα σε άλλα, των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της αειφόρου ανάπτυξης, της υγείας, του φύλου και των φακών της ειρήνης και της κοινωνικής δικαιοσύνης. Διακριτά εκπαιδευτικά πεδία όπως τα ανθρώπινα δικαιώματα, η ανάπτυξη και η εκπαίδευση για την ειρήνη, αναγνωρίζεται ότι στέκονται σε αμοιβαία αλληλεπικαλυπτόμενη και αμοιβαία φωτισμένη σχέση με την περιβαλλοντική εκπαίδευση και μεταξύ τους, και οι ιδέες αυτών των πεδίων θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται σε κάθε θέμα που εξετάζεται. Ένα "περιβαλλοντικό" θέμα είναι, επίσης, σε τελική ανάλυση, ένα οικονομικό θέμα, ένα θέμα κοινωνικής δικαιοσύνης, ένα πολιτιστικό θέμα και έχει τη δυνατότητα να γίνει ένα θέμα ειρήνης και συγκρούσεων (Selby, 2000, 5-6).

 Η άποψη των συστημάτων που υποστηρίζει την παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία η δράση οπουδήποτε στον παγκόσμιο ιστό των συνδέσεων θεωρείται ότι έχει τη δυνατότητα να αντηχήσει το όλον, κουβαλά την υπόσχεση ότι οι μανθάνοντες μπορούν να επηρεάσουν τις παρούσες και τις μελλοντικές εξελίξεις σε οποιοδήποτε επίπεδο, από το τοπικό μέχρι το παγκόσμιο. Μ’ αυτή την έννοια η προσέγγιση των συστημάτων προσφέρει εγγενή ενθάρρυνση στην ενδυνάμωση και στη δράση. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο η παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει δώσει τόση έμφαση στην ανάπτυξη της μάθησης μέσω δράσης, έτσι ώστε να προωθήσει την περιβαλλοντική και την κοινοτική αλλαγή. Στόχος είναι να προσφέρει ευκαιρίες για άσκηση του πολίτη που νοιάζεται, ανταποκρίνεται και εμπλέκεται, που παίρνει υπόψη του τον πλανήτη, αλλά κυρίως δρα τοπικά καθώς αντιμετωπίζει τις περιβαλλοντικές και κοινωνικές προκλήσεις (Stapp & Polunin, 1999).

 Όχι ότι η εμπειρία μάθησης μέσω δράσης πρέπει να παραμείνει τοπική. Στην εποχή του ιντερνέτ και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, υπάρχει κάθε ευκαιρία για άνοιγμα τακτικού ηλεκτρονικού διαλόγου μεταξύ των νέων ανθρώπων που εργάζονται σε παρόμοια ή σχετικά θέματα σε διαφορετικά σημεία του κόσμου, να μοιραστούν ιδέες και εμπειρίες και συνεργατικά να κριτικάρουν αλλήλους όσον αφορά στις ιδέες τους, στις εμπειρίες τους και στις υποθέσεις τους. Ένας από εμάς πρόσφατα περιέγραψε το παραπάνω, ως ένα κάλεσμα σε ένα ‘κοσμοπολίτικο διάλογο των ‘denizens’, ήτοι μία συζήτηση μάθησης μεταξύ των κατοίκων (dwellers) και των δρώντων (actors) σε διαφορετικούς τόπους (Selby, 2015, 37).

 Εν ολίγοις, η παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση υπογραμμίζει τη σημασία της αντιμετώπισης των ποικιλόμορφων, συνυφασμένων παγκόσμιων θεμάτων στο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ ενσωματώνει τα θέματα αυτά στην τοπική περιβαλλοντική ατζέντα μάθησης. Επίσης, προωθεί την προσανατολισμένη στη δράση μάθηση η οποία αντιμετωπίζει τις περισσότερο άμεσες εκδηλώσεις κάθε θέματος. Υπό αυτό το πρίσμα, ας ρίξουμε μια ματιά σε δύο αναδυόμενες περιοχές της παγκόσμιας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή και την εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου από φυσικές καταστροφές.

Εκπαίδευση για την Κλιματική Αλλαγή

Η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή προσδιορίστηκε από την UNESCO ως μία από τις τρεις σημαντικότερες δράσεις για το δεύτερο μισό της Δεκαετίας για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη των Ηνωμένων Εθνών (2010-14), μαζί με την εκπαίδευση για τη βιοποικιλότητα και την προετοιμασία και μείωση του κινδύνου από φυσικές καταστροφές (UNESCO, 2010). Η κατεπείγουσα ανάγκη που δόθηκε στη μάθηση για την κλιματική αλλαγή προήλθε από μία αυξανόμενη συνειδητοποίηση ότι ‘η κλιματική αλλαγή έρχεται νωρίτερα και με ποιο ανώμαλο τρόπο απ’ ότι περίμεναν οι επιστήμονες’ (Romm, 2007, 231), με τις πρότερες θεωρήσεις, ότι η θέρμανση του πλανήτη θα είναι αργή και βαθμιαία, να ανατρέπονται από μια σειρά αιφνίδιων επιπτώσεων της κλιματικής αλλαγής. Έγινε, επίσης, πιο ξεκάθαρο ότι η αύξηση της επιφανειακών θερμοκρασιών του πλανήτη κατά 2.0⁰C, συγκρινόμενη με τα προβιομηχανικά επίπεδα που θεωρούνται ως οικονομικά και περιβαλλοντικά ‘υποφερτά’, ήταν πιθανό να ξεπεραστεί με καταστροφικές συνέπειες και ότι η γενεσιουργός αιτία βρίσκεται στις ανθρώπινες δραστηριότητες (Hansen, 2009; Selby & Kagawa, 2013, 4). Ως εκ τούτου, η κλιματική αλλαγή θεωρήθηκε ως η αυξανόμενη απειλή στην περιβαλλοντική, οικονομική και κοινωνική αειφορία.

Μία πλήρης ή μετασχηματιστική προσέγγιση στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή έχει τρεις συμπληρωματικές διαστάσεις μάθησης. Πρώτον, ενδιαφέρεται να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν τη γνώση, τις δεξιότητες και τις διαθέσεις για τον μετριασμό της κλιματικής αλλαγής (π.χ. την μείωση των εκπομπών των αερίων του θερμοκηπίου έτσι ώστε να μειωθεί ή να αντιστραφεί η θέρμανση του πλανήτη). Δεύτερον, πρόκειται για την προσαρμογή στην κλιματική αλλαγή (π.χ. η μάθηση τρόπων μείωσης της ευπάθειας και της οικοδόμησης της ανθεκτικότητας ενόψει των τωρινών και των μελλοντικών επιπτώσεων από την κλιματική αλλαγή). Τρίτον, αφορά στο ενδιαφέρον και στην κατανόηση για την κλιματική αλλαγή (π.χ. προωθώντας το ενδιαφέρον σε αυτό που συμβαίνει στο παγκόσμιο κλίμα, κατανοώντας τις κινητήριες δυνάμεις που βρίσκονται πίσω από την κλιματική αλλαγή και βοηθώντας τους μανθάνοντες να αναπτύξουν εγρήγορση στις αλλαγές που, μολονότι κρυφά και αθέατα, συμβαίνουν ήδη γύρω τους (Selby & Kagawa, 2013, 4-5).

Καθώς η διείσδυση και η σοβαρότητα της παρούσης και της εν δυνάμει κλιματικής αλλαγής έχει αυξηθεί, υπάρχει μία αντίστοιχη μετατόπιση προτεραιοτήτων στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή. Αυτός ο τομέας παλαιότερα, και σε μερικά προγράμματα ισχύει ακόμη, χαρακτηριζόταν από ένα ενδιαφέρον στους μηχανισμούς του ονομαζόμενου ‘φαινομένου του θερμοκηπίου’, π.χ. την συσσώρευση του CO₂ και άλλων αερίων που παγιδεύουν τη θερμότητα του ήλιου και θερμαίνουν τον πλανήτη. Οπότε, η κλιματική αλλαγή θεωρούνταν ως ένα κατάλληλο θέμα για τη φυσική γεωγραφία ή τις φυσικές επιστήμες στην τάξη. Εάν το ζήτημα του μετριασμού ετίθετο στην προσοχή των μανθανόντων, αυτό γινόταν στο πλαίσιο των εκπομπών των αερίων του θερμοκηπίου μέσα από επιστημονικά και τεχνολογικά εργαλεία όπως η μετατόπιση σε μη ρυπαίνουσες, ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, η εξοικονόμηση ενέργειας και η αποκατάσταση των δασών ως ‘δεξαμενών άνθρακα’. Μ’ άλλα λόγια, το ζήτημα αντιμετωπιζόταν κατά την ‘συνήθη πρακτική’ (‘business as usual’), π.χ. μέσα από τρόπους που δεν ενοχλούν ανοιχτά την παρούσα κατάσταση, όταν η εισβολή της κλιματικής αλλαγής έκανε ξεκάθαρο ότι η ‘συνήθης πρακτική’ ήταν απίθανο να αποτελεί επιλογή.

Καθυστερημένα, έγινε μία μετατόπιση προς την αντιμετώπιση των βαθιών πολιτιστικών, κοινωνικών και οικονομικών κινητήριων δυνάμεων της κλιματικής αλλαγής και προς τη διερεύνηση του πώς φαίνεται με πραγματικούς όρους η αναχώρηση από την ‘συνήθη πρακτική’. Αυτό συνοδεύτηκε με την επαναστάθμιση του ενδιαφέροντος των αναλυτικών προγραμμάτων από τις φυσικές επιστήμες και τη γεωγραφία προς τις κοινωνικές και τις ανθρωπιστικές επιστήμες. Οι τέσσερις επόμενες παράγραφοι θέτουν ορισμένα κύρια χαρακτηριστικά της διαθεματικής εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή με μετασχηματιστική πρόθεση.

Οι μανθάνοντες διερευνούν την ευθύνη του παγκόσμιου οικονομικού συστήματος για την κλιματική αλλαγή και εξετάζουν τις εναλλακτικές οικονομικές  ρυθμίσεις της βραδείας ανάπτυξης, της μηδενικής ανάπτυξης και της αποανάπτυξης. Η οικονομική μεγέθυνση έχει πετύχει το καθεστώς της σχεδόν θρησκευτικής πίστης. Όπως ένας συγγραφέας γράφει ειρωνικά: ‘Η ανάπτυξη από μόνη της θα σώσει τους φτωχούς. Εάν η ανισότητα προκαλεί ανησυχία, μία ανερχόμενη παλίρροια σηκώνει όλες τις βάρκες. Η ανάπτυξη θα επιλύσει την ανεργία. ...Και εάν το περιβάλλον φθίνει, τότε περισσότερη ανάπτυξη θα δημιουργήσει τα μέσα για να το διορθώσει. Για οποιοδήποτε κοινωνικό πρόβλημα η απάντηση είναι περισσότερη ανάπτυξη’ (Hamilton, 2010, 33).  Αυτή η κυρίαρχη νοοτροπία αντικρούεται με την άφθονη έγκυρη άποψη ότι η παγκόσμια σταθεροποίηση με την οικονομική μεγέθυνση καταστρέφει το περιβάλλον, διαβρώνει τη βιοποικιλότητα, επιδεινώνει τις ανισότητες και διαταράσσει τους περιβαλλοντικά προσαρμοσμένους τρόπους ζωής και τους ιθαγενείς πολιτισμούς, και είναι η πιο βασική κινητήρια δύναμη της κλιματικής αλλαγής (Selby, 2015a, 25). Η απελευθέρωση του μετασχηματιστικού δυναμικού της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή προϋποθέτει την υποβολή των ιδεολογιών και των υποθέσεων της οικονομικής μεγέθυνσης και της παγκοσμιοποίησης των αγορών σε κριτική εξέταση, προσδίδοντας παρόμοια κριτική και δημιουργική προσοχή στις προτάσεις της βραδείας ανάπτυξης, μηδενικής ανάπτυξης και αποανάπτυξης που προβάλλονται και δίνει την ευκαιρία στους μανθάνοντες να εμπλακούν και/ή να πειραματιστούν με οικονομίες αντίθετες στην ανάπτυξη και την παγκοσμιοποίηση που βασίζονται σε ένα μη νομισματικό σύστημα ανταλλαγής, σε μία οικονομία δώρων, στη χρήση νομίσματος με τοπικά αποδεκτή εγκυρότητα και/ή σε μία ‘οικονομία της εγγύτητας’ όπου το χάσμα ανάμεσα στον παραγωγό και στον καταναλωτή έχει μειωθεί σημαντικά (Selby, 2015b).

Οι μανθάνοντες αναπτύσσουν τις ικανότητες για κριτικό και ηθικό καταναλωτισμό. O ανεξέλεγκτος καταναλωτισμός είναι φανερός στον μεταφορικά ονομαζόμενο ‘Βορρά’ του πλανήτη και μεταξύ των ελίτ του Νότου, έχει οριστεί ως ‘μία κατανάλωση πέρα από το επίπεδο της ‘αξιοπρεπούς επάρκειας’ και έχει θεωρηθεί ως ο βασικός μοχλός της κλιματικής αλλαγής (McIntosh, 2008, 180). Μία συνολική και περιεκτική προσέγγιση στην κλιματική αλλαγή περιλαμβάνει μία κριτική κατανόηση του καταναλωτισμού που πάει πέρα από την ρεφορμιστική προσέγγιση του πράσινου καταναλωτισμού της ‘μείωσης, επαναχρησιμοποίησης, ανακύκλωσης’ – όπου ο καταναλωτισμός αντιμετωπίζεται ως ένα ‘πράσινο ξέπλυμα’ και κουβαλά το υποσυνείδητο μήνυμα ότι ο καταναλωτισμός μπορεί να είναι καλοήθης. Πρόκειται για την ανάπτυξη της συνειδητοποίησης του εκμεταλλευτικού χαρακτήρα του καταναλωτισμού, που δηλώνεται αφενός τόσο σε κατεστραμμένα περιβάλλοντα και φτηνή εργασία σε συνθήκες εκμετάλλευσης και αφετέρου στην εξάρτηση σε συνεχή αγορά, ώστε να στηρίξουμε την αίσθηση του εαυτού μας (να δανειστώ από τον Descartes ‘καταναλώνω, άρα υπάρχω’). Στην αντίθετη πλευρά του ίδιου νομίσματος οι μανθάνοντες διερευνούν τις πολλαπλές πτυχές της ‘εθελοντικής απλότητας’, δηλαδή ζώντας με ολιγάρκεια σύμφωνα με τις ανάγκες (σε αντίθεση με τις ‘επιθυμίες’), ζώντας με ένα τρόπο ευχάριστο αναπτύσσοντας σχέσεις μέσα στην κοινότητα, ζώντας σε μία οικεία και ικανοποιητική σχέση με τη φύση (Elgin, 1981, 40).

Οι μανθάνοντες αναπτύσσουν κριτικές δεξιότητες γραμματισμού στα μέσα επικοινωνίας για να ξεσκεπάσουν την άρνηση της κλιματικής αλλαγής και την παραπληροφόρηση των μέσων ενημέρωσης. Υπάρχουν ισχυρές δυνάμεις οργανωμένες πίσω από τη διάδοση αντίθετου μηνύματος για την κλιματική αλλαγή και έτσι ενθαρρύνουν τον εφησυχασμό για το κλίμα. Μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται εταιρικές οργανώσεις που συνδέονται με τις εξορυκτικές βιομηχανίες καυσίμων οι οποίες έχουν τεράστιο συμφέρον  από την παραπληροφόρηση για την κλιματική αλλαγή και τη δυσφήμιση της επιστήμης για το κλίμα, ακόμα και με τη διάθεση δικού τους δωρεάν υλικού για χρήση στα σχολεία (Elshof, 2015). Σε ένα άλλο επίπεδο, υπάρχουν ευρέως διαδεδομένα αποδεικτικά στοιχεία άρνησης της κλιματικής αλλαγής σε ένα ευρύ κοινό που δεν θέλει να ανταποκριθεί στην πρόκληση της απαίτησης για αλλαγή τρόπου ζωής ώστε να μετριαστεί η κλιματική αλλαγή και προτιμά την ευχάριστη αίσθηση της ‘συνήθους πρακτικής’. Σε όλα τα επίπεδα, από το προσωπικό έως το κυβερνητικό, αυτό που χαρακτηρίζει τις αποκρίσεις στην κλιματική αλλαγή, είναι η τάση ‘μάτια ορθάνοιχτα κλειστά’, συνοδευόμενη αφενός με μια επιφανειακή αποδοχή της σοβαρότητας της επικείμενης κρίσης του κλίματος, αλλά αφετέρου, χωρίς αυτή να είναι αρκετή ώστε να οδηγήσει σε βαθιά προσωπική αλλαγή και στον κοινωνικό μετασχηματισμό που απαιτείται (Hillman et al., 2007).  Με αυτά τα δεδομένα, είναι απαραίτητες τρεις περαιτέρω δέσμες μάθησης για μια εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή με μετασχηματιστικό σκοπό. Πρώτον, τα προγράμματα μάθησης χρειάζεται να αναπτύξουν ένα κριτικό προς τα μέσα επικοινωνίας γραμματισμό, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να αποκωδικοποιούν και να αποδομούν τα μηνύματα που λαμβάνουν, από οποιαδήποτε πηγή, για την κλιματική αλλαγή και να θέτουν ερωτήματα όπως: ‘Τι αποδείξεις δίνονται για να υποστηρίξουν αυτό που λένε;’ ‘Ποιον συμφέρει αυτό που λέγεται;’ ‘Ποιο είναι το υπόβαθρο του πομπού του μηνύματος;’ ‘Ποιες στρατηγικές πειθούς χρησιμοποιούνται για να επηρεάσουν τον παραλήπτη στο να δεχτεί το μήνυμα;’ Δεύτερον, χρειάζεται να καλλιεργήσουν στους σπουδαστές τις δεξιότητες και την ικανότητα αντίληψης ώστε να αντιλαμβάνονται και να αμφισβητούν την άρνηση και την υπεκφυγή της κλιματικής αλλαγής στις καθημερινές τους αλληλεπιδράσεις. Τρίτον, χρειάζεται να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες για ενημερωμένο και δημιουργικό ακτιβισμό, ικανό να αντιμετωπίζει την παραπληροφόρηση και την άρνηση και έτσι να εκπληρώνει μια σημαντική δημοκρατική λειτουργία, υποδαυλίζοντας αυτό που ονομάζεται ‘όμορφη φασαρία’ γύρω από ένα θέμα που απειλεί το ατομικό και το κοινό μας μέλλον (Elshof, 2015).

Οι μανθάνοντες αντιμετωπίζουν θέματα σχετικά με τη δικαιοσύνη για την κλιματική αλλαγή. Η εκπαίδευση για την κλιματική δικαιοσύνη έχει γίνει ένα σημαντικό υποσύνολο της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή. Εφαρμόζει τους φακούς τους περιβαλλοντικούς, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της βιώσιμης ανάπτυξης στο θέμα της προστασίας των ευάλωτων ανθρώπων και κοινοτήτων, ιδιαίτερα στον αναπτυσσόμενο κόσμο, από την κλιματική αλλαγή (Mary Robinson Foundation, undated, 3). Πάνω απ’ όλα εξετάζει με ποιο τρόπο οι επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής πέφτουν πιο έντονα στα έθνη και στις κοινότητες του ‘Νότου’ του πλανήτη, που είναι οι πλέον ευάλωτοι και φέρουν τη μικρότερη ευθύνη για τη θέρμανση του πλανήτη δεδομένων των χαμηλών επιπέδων εκπομπών των αερίων του θερμοκηπίου (Tutu, 2010).  Σε σχέση με αυτό, ζητά από τους μανθάνοντες να εξετάσουν την ηθική και τα μέσα εφαρμογής της αποκαταστατικής δικαιοσύνης εκ μέρους των ρυπογόνων εθνών του ‘Βορρά’, υποστηρίζοντας τις προσπάθειες προσαρμογής στην κλιματική αλλαγή. Επίσης, εξετάζει τις επιδράσεις της κλιματικής αλλαγής μέσω φακών του φύλου διότι ‘οι γυναίκες, σε πολλές χώρες και πολιτισμούς, βρίσκονται στην πρώτη γραμμή διαβίωσης με τις αδικίες που προκαλούνται από την κλιματική αλλαγή’ (Mary Robinson Foundation, undated, 2). Σχετίζεται, επίσης, με τη διασφάλιση ότι καθώς οι επιπτώσεις του κλίματος συμβαίνουν, οι μαθητές αναπτύσσουν εκείνες τις στάσεις και εκείνο το σύστημα αξιών, ώστε να ανταποκριθούν θετικά και ενεργά στην άφιξη των εκτοπισμένων μεταναστών του κλίματος. Τέλος, εξετάζει το θέμα της διαγενεακής δικαιοσύνης βάζοντας τους μαθητές να σκεφτούν με ποιο τρόπο οι παρούσες συμπεριφορές και η αδράνεια χειροτερεύουν τις πιθανότητες ζωής των μελλοντικών γενεών.

Εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών

Ο κίνδυνος από καταστροφές αυξάνεται παγκόσμια καθώς οι καταστροφές είναι όλο και πιο συχνές και πιο σοβαρές (CRED, 2014). Ακραία καιρικά φαινόμενα, γεωσεισμικοί κίνδυνοι, όπως οι σεισμοί, τα τσουνάμι και τα ηφαίστεια, προκαλούμενα από τις κλιματικές αλλαγές (McGuire, 2012), τεχνολογικοί κίνδυνοι και οι αποκαλούμενοι κίνδυνοι αργής εμφάνισης, όπως  η ερημοποίηση, προκαλούν μία πύκνωση της πορείας της καταστροφής που επηρεάζει τις ζωές και τα μέσα διαβίωσης εκατομμυρίων ανθρώπων. Μολονότι οι αναπτυσσόμενες χώρες έχουν επηρεαστεί δυσανάλογα, ο αναπτυγμένος κόσμος έμαθε, μέσω πικρής εμπειρίας, ότι οι καταστροφές δεν συμβαίνουν μόνο ‘εκεί πέρα’ αλλά επίσης και στο σπίτι του, όπως το τσουνάμι και η πυρηνική καταστροφή στην βόρειο-ανατολική Ιαπωνία το 2011, οι πλημμύρες στη Δρέσδη και στην ενδοχώρα το 2013 και οι πυρκαγιές στη νότια Αυστραλία το 2015, είναι χαρακτηριστικές περιπτώσεις.

Σ’ αυτό το πλαίσιο, το πεδίο της εκπαίδευσης για τη μείωση κινδύνου καταστροφών έχει αναπτυχθεί με στόχο να ενσταλάξει στους μανθάνοντες και στις κοινότητες μάθησης ‘μια κουλτούρα ασφάλειας και ανθεκτικότητας’ (UNISDR, 2005).

Μία συνεκτική και συστηματική προσέγγιση στη διδασκαλία και μάθηση για τη μείωση κινδύνου καταστροφών θεωρείται ότι έχει πέντε διαστάσεις (Selby & Kagawa, 2014b), οι οποίες παρουσιάζονται παρακάτω.

Διάσταση 1: Κατανόηση της Επιστήμης και των Μηχανισμών των Φυσικών Καταστροφών

Αναγνωρίζεται παγκόσμια ότι για να προετοιμαστούν οι μανθάνοντες στην αντιμετώπιση των φυσικών καταστροφών, πρέπει να κατανοήσουν τους μηχανισμούς της δυνατότητας καταστροφής των φυσικών φαινομένων: γιατί συμβαίνουν, πώς εξελίσσονται, πού συμβαίνουν, ποιες είναι οι φυσικές τους επιπτώσεις, ποιες είναι οι τάσεις και τα πρότυπα κατά την εμφάνισή τους. Σε διαφορετικές δικαιοδοσίες τα προγράμματα σπουδών θα επικεντρωθούν σε καταστροφές που είναι πιο πιθανό να συμβούν στο συγκεκριμένο πλαίσιο. Ως εκ τούτου, το Τουρκικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών δίνει προτεραιότητα στους σεισμούς, ενώ η εξαρτώμενη από τον ποταμό Μεκόγκ Καμπότζη εστιάζει στις πλημμύρες (Selby & Kagawa, 2012). Αυτή η διάσταση της μάθησης για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών συνήθως γίνεται μέσα από τα μαθήματα των φυσικών και φυσιογνωστικών επιστημών και της γεωγραφίας, στα οποία παραδοσιακά μελετούνται τα μετεωρολογικά και γεωσεισμικά φαινόμενα.

Διάσταση 2: Μάθηση και Εξάσκηση Διαδικασιών και Μέτρων Ασφάλειας

Μία δεύτερη διάσταση της εκπαίδευσης για τη μείωση καταστροφών περιλαμβάνει τη διδασκαλία και την εξάσκηση σε μέτρα και διαδικασίες ασφάλειας σε περίπτωση κινδύνου, είτε στο σχολείο, είτε στο σπίτι, ή έξω στην κοινότητα, ή στο τοπικό περιβάλλον. Σε αυτά περιλαμβάνονται τα εξής: η εξοικείωση με τα πρώτα σημάδια έγκαιρης προειδοποίησης του κινδύνου (πχ τοπική και εγχώρια κατανόηση της συμπεριφοράς των ζώων), η εκπαίδευση σε διαδικασίες εκκένωσης και εύρεσης καταφυγίου, οι ασκήσεις έκτακτης ανάγκης, η εξοικείωση με βασικές αρχές πρώτων βοηθειών και μέτρων υγείας και ασφάλειας, καθώς, επίσης, η γενική καθοδήγηση σε ασφαλείς συμπεριφορές αμέσως πριν, κατά τη διάρκεια και μετά από ένα περιστατικό επικινδυνότητας. Η μάθηση που σχετίζεται με τα παραπάνω συνήθως λαμβάνει χώρα εκτός των μαθημάτων γεωγραφίας και φυσικών επιστημών.

Διάσταση 3: Κατανόηση του πώς οι Απειλές γίνονται Καταστροφές

Εστιάζοντας αποκλειστικά, ή κατά κύριο λόγο, στην επιστήμη των φυσικών καταστροφών και/ή στις διαδικασίες ασφάλειας στην ετοιμότητα για απειλές κινδύνων, υπάρχει ο κίνδυνος τα προγράμματα που σχετίζονται με τη μάθηση για τις καταστροφές να δίνουν ακούσια την εντύπωση ότι δεν μπορούν και πολλά να γίνουν, παρά το να αποδεχτεί κανείς το αναπόφευκτο. Προκειμένου να αντισταθμιστεί αυτή η εντύπωση και να ενθαρρυνθεί η οργάνωση και η προληπτική δράση του μανθάνοντα στη μείωση του κινδύνου, περισσότερο ολοκληρωμένες προσεγγίσεις στη μείωση του κινδύνου καταστροφών περιστρέφονται γύρω από ένα βασικό τύπο κινδύνου καταστροφών:

Ο κίνδυνος και η καταστροφή διαφέρουν αλλά και αλληλοσυνδέονται. Ο κίνδυνος είναι ένα γεγονός που έχει τη δυνατότητα να προκαλέσει βλάβη. Μία καταστροφή συμβαίνει όταν ο κίνδυνος υπερβαίνει την ικανότητα των ανθρώπων και την ετοιμότητα αντιμετώπισης με καταστροφικές συνέπειες. Είναι σαφές ότι ο κίνδυνος καταστροφών πολλαπλασιάζεται από την ένταση του κινδύνου αλλά το επίπεδο επικινδυνότητας, επίσης, επιδεινώνεται και από τις υλικές, οικονομικές και περιβαλλοντικές συνθήκες ευπάθειας. Η κακή ποιότητα των δομημένων υποδομών (υλικά και σχεδιασμός) είναι ένα πρωταρχικό παράδειγμα υλικής ευπάθειας. Οι κινητήριες δυνάμεις του κοινωνικού κινδύνου είναι ο αναλφαβητισμός και η άγνοια, η έλλειψη κοινωνικής συνοχής και η περιορισμένη ασφάλεια που έχουν οι περιθωριοποιημένες ομάδες. Ο κινητήριες δυνάμεις για τον οικονομικό κίνδυνο συνδέονται κυρίως με την φτώχεια και την ανισότητα, ενώ στον περιβαλλοντικό κίνδυνο περιλαμβάνονται η εξάντληση των φυσικών πόρων, η απώλεια της βιοποικιλότητας, η μειωμένη πρόσβαση σε καθαρό νερό και η αποψίλωση των δασών. Στο πλαίσιο αυτής της διάστασης οι μανθάνοντες εξετάζουν τις κινητήριες δυνάμεις του κινδύνου, τοπικές και παγκόσμιες και εντοπίζουν την τοπική ευπάθεια μέσω της εμπλοκής και την έρευνα στην κοινότητα. Αυτή η διάσταση, πολύ παράλληλα με την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, προωθεί τη μάθηση για τη μείωση κινδύνου καταστροφών πέρα από το πρόγραμμα σπουδών των φυσικών επιστημών και προσκαλεί τη σημαντική συμβολή των κοινωνικών επιστημών.

Διάσταση 4: Οικοδομώντας την Ικανότητα Μείωσης του Κινδύνου στην Κοινότητα.  Ένας άλλος τρόπος ανάγνωσης του  προαναφερθέντος τύπου είναι ότι οι κοινότητες μπορούν να μειώσουν την επικινδυνότητα καταστροφών αυξάνοντας την ικανότητα προστασίας τους από τους κινδύνους. Ως εκ τούτου, μεγάλο κομμάτι της εκπαίδευσης για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών αφορά στην εμπλοκή των σπουδαστών σε διαδικασίες οικοδόμησης της ανθεκτικότητας στην κοινότητά τους. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο υπάρχει σημαντική ανάπτυξη στο πεδίο των μαθησιακών δραστηριοτήτων έξω από την τάξη που συμπεριλαμβάνουν την ευπάθεια της κοινότητας σε καταστροφές και την αξιολόγηση και την χαρτογράφηση της φέρουσας ικανότητας, πραγματοποιώντας μονοπάτια ευπάθειας της τοπικής κοινότητας και του περιβάλλοντος, σχεδιάζοντας σχέδια δράσης της ανθεκτικότητας και εγκαθιδρύοντας συνεργασίες μεταξύ παιδιών και ενηλίκων για την υλοποίηση αυτών των σχεδίων. Η δράση μπορεί να εστιάσει στην προσαρμογή στην καταστροφή, (δηλαδή προσαρμόζοντας του τρόπους με τους οποίους γίνονται τα έργα για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών), ή στον μετριασμό της καταστροφής, (δηλαδή στη μείωση της μελλοντικής απειλής από την αλλαγή του κλίματος και άλλων απειλών, επιφέροντας αλλαγές στον τρόπο διαβίωσης της κοινότητας, όπως είναι η μείωση της χρήσης ορυκτών καυσίμων).

Διάσταση 5: Οικοδομώντας μία κουλτούρα Ασφάλειας και Αντοχής

Αυτή η διάσταση αντιλαμβάνεται το σχολείο, στο σύνολό του, ως οργανισμό μάθησης για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών στο κέντρο μιας τοπικής κοινότητας μάθησης για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών. Η ιδέα είναι ότι είναι διαθέσιμες οι ευκαιρίες για την ανάπτυξη της σχολικής και κοινοτικής κουλτούρας της ασφάλειας και της ανθεκτικότητας, όπως το να συναντηθούν και να συνεργαστούν οι μαθητές με το τεχνικό προσωπικό σε ζητήματα δομής και κατάστασης της ασφάλειας του σχολείου, το να έχουν και να διατηρούν μαθητές έναν πίνακα με τα κυριότερα σημεία απειλών, το να οργανώνουν σχολικά φόρουμ για τα μέλη της κοινότητας πάνω στους τοπικούς κινδύνους, το να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να παρουσιάζουν στην κοινότητα τα προγράμματά τους για τη μείωση των κινδύνων. Μία βασική ιδέα είναι να κάνει τα παιδιά σημαντικούς παίκτες στην προώθηση αυτής της νέας κουλτούρας.

Εκπαίδευση για την Κλιματική Αλλαγή, για τη Μείωση του Κινδύνου Καταστροφών και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Η διασύνδεση

Οι δεσμοί ανάμεσα στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή και τη μείωση κινδύνου καταστροφών είναι ιδιαίτερα ισχυροί. Και οι δύο είναι εκπαιδευτικές απαντήσεις στη σοβαρότητα και τη συχνότητα εμφάνισης κινδύνου παγκόσμια. Και οι δύο μοιράζονται πολλά όσον αφορά στην προέλευση, στις παράλληλες έννοιες, στην έμφαση και στις τάσεις, καθώς και στις αλληλεπικαλυπτόμενες εφαρμογές δράσης για τους μανθάνοντες. Η κλιματική αλλαγή σαφώς τροφοδοτεί την αύξηση καταστροφών αλλά, πέρα από την Αφρική, στην οποία τα αναθεωρημένα αναλυτικά προγράμματα συνδέουν τις καταστροφές και την κλιματική αλλαγή ως ζητήματα αλληλοσυνδεόμενα, η εκπαίδευση για τη μείωση καταστροφών έχει πολύ λίγα να πει στην πράξη για την κλιματική αλλαγή και η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή είναι μάλλον τυφλή στις καταστροφές (Selby & Kagawa, 2012). Η UNICEF με σκοπό να προωθήσει την κατανόηση για τη στενή τους σχέση, άρχισε να αγκαλιάζει την ιδέα να τοποθετεί και τις δύο ‘μορφές παιδείας’ κάτω από την ομπρέλα της ‘οικοδόμησης της εκπαίδευσης της ανθεκτικότητας’ (Selby & Kagawa, 2014a, 12).

Και οι δύο τομείς εκπαίδευσης ταιριάζουν πολύ φυσικά με την παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση όπως την περιγράψαμε νωρίτερα σε αυτή την εργασία. Ασχολούνται με τα παγκόσμια θέματα και τον τρόπο με τον οποίο αυτά συμβαίνουν στον τόπο των μαθητών. Καλούν τους μαθητές να εξετάσουν κάθε ζήτημα μέσα από πολυθεματικούς φακούς. Τονίζουν την προσανατολισμένη στη δράση μάθηση για την αλλαγή στην κοινότητα. Ακολουθούν την παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση στην αντιμετώπιση των καθοδηγητικών παραγόντων – οικονομικών, κοινωνικών και πολιτιστικών – που ρημάζουν το φυσικό περιβάλλον και καταστρέφουν τις κοινότητες. Γίνονται ένα με την παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση, ιδιαίτερα στην αντιμετώπιση των λεγόμενων βραδείας εκκίνησης περιβαλλοντικών τάσεων με τεράστια καταστροφική δυναμική, με πιο επιθετικό παράδειγμα απ’ όλα να είναι η κλιματική αλλαγή.

Στο ευρύτερο πεδίο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, υπάρχουν ενεργές και δυναμικές συνέργειες. Όπως συζητήθηκε νωρίτερα, μέσω της εκπαίδευσης για τον τόπο και της βιοπεριφερειακής εκπαίδευσης, συνδέοντας το φυσικό κόσμο με τις τοπικές κουλτούρες, η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει αναπτύξει μια μεγάλη και ξεχωριστή παράδοση στο συντονισμό του μαθητή με τα χαρακτηριστικά και τους ρυθμούς του τόπου, βοηθώντας τον ταυτόχρονα να δει την τοπική κουλτούρα ως ενσωματωμένη στη φύση. Τόσο η κλιματική αλλαγή όσο και η εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών δομούνται πάνω στην παράδοση ότι δίνουν έμφαση στο να θεωρούν την κοινότητα και το περιβάλλον μέσω των φακών της ευπάθειας και της ανθεκτικότητας. Κτίζουν, επίσης, πάνω στη μακρά παράδοση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που είναι να βάζει τα παιδιά βαθιά στην ενεργό και προσανατολισμένη στη δράση μάθηση ‘στο πεδίο’.  Μ’ αυτόν τον τρόπο εντάσσονται στην περιβαλλοντική εκπαίδευση προσπαθώντας να περιορίσουν την απομάκρυνση των παιδιών από τη φύση, κάτι που ο Monbiot (2012, 30) ονομάζει ως ‘τη δεύτερη περιβαλλοντική κρίση’. Ο ίδιος υποστηρίζει, ότι η απομάκρυνση των παιδιών από τον φυσικό κόσμο - μέσα από τους φόβους των γονιών για την ασφάλειά τους, την ελκυστική ποιότητα της εικονικής ψυχαγωγίας και την απώλεια των κοινόχρηστων φυσικών τόπων παιχνιδιού – αποξενώνει τη μία γενιά μετά την άλλη από τον τόπο, μειώνοντας έτσι τη βούληση υπεράσπισης της φύσης κατά της εκμετάλλευσης. Υπό το φως των περιβαλλοντικών κρίσεων που αντιμετωπίζουμε, ‘πού’, ρωτά, ‘είναι οι πορείες, οι καταλήψεις, οι επείγουσες απαιτήσεις για αλλαγή;’ (ibid.).

Η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή και τη μείωση του κινδύνου καταστροφών τροφοδοτεί, επίσης, την εκπαίδευση για την αειφορία. Οι έννοιες της αειφορίας και της ανθεκτικότητας σχετίζονται θετικά. Για να διατηρηθεί μία κοινότητα πρέπει να εκδηλώσει φυσική, κοινωνική, οικονομική και περιβαλλοντική ανθεκτικότητα. Οι έννοιες της αειφορίας και της ευπάθειας σχετίζονται αρνητικά. Μία ευπαθής, μη ανθεκτική κοινότητα αργά ή γρήγορα αποδεικνύεται μη βιώσιμη. Με την έμφαση που δίνουν στην οικοδόμηση της ανθεκτικότητας, η μάθηση για τη μείωση κινδύνου καταστροφών και η μάθηση για την προσαρμογή και τον μετριασμό της κλιματικής αλλαγής προσφέρουν τα μέσα για τη στήριξη και την ενίσχυση ωφελειών βιωσιμότητας. Κάθε φυσική καταστροφή ή κλιματική κρίση, από την άλλη μεριά, αντιπροσωπεύει μια σημαντική απόκλιση στην επίτευξη της βιωσιμότητας. Δεδομένης αυτής της γνώσης, είναι παράξενο ότι η εκπαίδευση που σχετίζεται με την αειφορία κατέχει το ρεκόρ του να είναι λίγο πολύ τυφλή στην καταστροφή, ενώ αντιμετωπίζει την κλιματική απειλή μέσα από στενά τεχνολογικά και επιστημονικά όρια (Selby, 2015).  Και τα δύο αυτά νέα πεδία στην πληρέστερη έκφραση τους έχουν ζωτική σημασία για μία ολοκληρωμένη, βασισμένη στην πραγματική ζωή αντίληψη για το τι περιλαμβάνει η μάθηση για την αειφορία.

Ένα επιπλέον πλεονέκτημα της θεώρησης της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή και τη μείωση του κινδύνου καταστροφών μεταξύ των ομάδων ‘εκπαίδευσης’ που αποτελούν την παγκόσμια περιβαλλοντική εκπαίδευση και την εκπαίδευση για την αειφορία είναι ότι και οι δύο βοηθούν στο να γίνει για το μαθητή πιο συγκεκριμένο και κατανοητό κάθε πεδίο. Κάποια ‘μεγάλα θέματα’ περιβαλλοντικά και βιωσιμότητας μπορεί να φαίνονται αφηρημένα και απόμακρα στα μάτια του μαθητή, αποξενωμένα από την άμεση εμπειρία του. Και οι δύο τομείς ανοίγουν πολλαπλές, συγκεκριμένες και πρακτικές ευκαιρίες μάθησης. Μπορούν να βοηθήσουν ώστε τα μεγάλα θέματα να ζωντανέψουν μέσω της ‘απτής λειτουργικότητας’, πχ κάνοντάς τα συγκεκριμένα, άμεσα, πρακτικά και με διάχυτη την αίσθηση του επείγοντος. Λέγεται, ότι παρέχοντας το πεδίο και τα εργαλεία για συγκεκριμένη δράση, η εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών ‘μπορεί να ενδυναμώσει τους μαθητές ενισχύοντας την αίσθηση της επάρκειας και βοηθώντας τους να νοιώσουν ότι έχουν τον έλεγχο στη ζωή τους’ μετατρέποντας έτσι τα αφηρημένα παγκόσμια ζητήματα σε κάτι χειροπιαστό και άμεσο για τους μαθητές, κάτι πάνω στο οποίο μπορούν να ασκήσουν εξουσία και να δράσουν (Laboulle & Richmond, 2011, 119-22). Το ίδιο ισχύει για τη μάθηση εν όψει της κλιματικής αλλαγής, κάτι που για όλο και περισσότερους ανθρώπους  και με όλο και πιο επίμονους τρόπους βρίσκει σκληρή και συγκεκριμένη τοπική έκφραση.

Βιβλιογραφικές αναφορές

ECEE. 2014. Ethical consumerism in European education. EECC.

http://www.developmenteducation.ie/media/documents/ECEEToolkit2014.pdf [Accessed 15 February 2015.]

Elgin, D. 1981. Voluntary simplicity: Towards a life that is outwardly simple and inwardly rich.  New York: William Morrow.

Elshof, L. 2015. Challenging climate ‘inactivism’ and creating critical citizens.  In: Selby, D. & Kagawa, F. Sustainability frontiers: Critical and transformative voices from the borderlands of sustainability education. Opladen: Barbara Budrich. 165-186.

Hamilton, C. 2010. Requiem for a species: Why we resist the truth about climate change. London: Earthscan.

Hansen, J. 2009. Storms of my grandchildren: The truth about the coming climate catastrophe and our last chance to save humanity. London: Bloomsbury.

Hilmann, M., Fawcett, T & Rajan, S.C. The suicidal planet: How to prevent global climate catastrophe. New York: St. Martin’s.

Hoyois, P., Guha-Sapir, D., & Below, R.  2014.  Annual disaster statistical review. Louvain: Centre for Research on the Epidemiology of Disasters (CRED).

Labouelle, O. & Richmond, M. 2011.  Education for sustainable development and education for disaster risk reduction: A winning combination.  In UNISDR, Risk returns. Leicester: Tudor Rose. 119-22.

Lotz-Sisitka, H. 2010. Climate injustice: How should education respond?  In: Kagawa, F. & Selby, D. Education and climate change: Living and learning in interesting times.  New York: Routledge. 71-88.

Mary Robinson Foundation Climate Justice. (undated.) Principles of climate justice.  3. http://www.mrfcj.org/pdf/Principles-of-Climate-Justice.pdf[Accessed 16 February 2015.]

McGuire, B. 20132.  Waking the giant: How a changing climate triggers earthquakes, tsunamis and volcanoes. Oxford: Oxford University Press.

McIntosh, A.  2008.  Hell and high water: Climate change, hope and the human condition.  Edinburgh: Birlinn.

Monbiot, G. 2012. If children lose contact with nature they won’t fight for it.  The Guardian.  November 20. 30.

http://www.theguardian.com/commentisfree/2012/nov/19/children-lose-contact-with-nature[Accessed 18 February 2015.]

Pike, G. & Selby, D. 1988. Global teacher, global learner. Sevenoaks: Hodder & Stoughton.

Plan International. 2010. Child-centered disaster risk reduction: Building resilience through participation. London: Plan International.

Romm, J.J. 2007.  Hell and High Water: Global warming and what we should do.  New York: William Morrow.

Selby, D. 2000. Global education as transformative education. Zeitschrift fuer internationale Bildungsforschung und Entwicklungspaedagogik, 23/3, 2-10.

Selby, D. 2015a. Thoughts from a darkened corner: Transformative learning for the gathering storm.  In: Selby, D. & Kagawa, F. eds. Sustainability frontiers: Critical and transformative voices from the borderlands of sustainability education. Opladen: Barbara Budrich. 21-41.

Selby, D. 2015b. Climate change: Reorienting the development agenda.  In: McCann, G. and McCloskey, S. eds. From the local to the global: Key issues in development studies.  Third Edition, London: Pluto Press. 113-131.

Selby, D. & Kagawa, F. 2012. Disaster risk reduction in school curricula: Case studies from thirty countries.  Paris/Geneva: UNESCO/UNICEF.

Selby, D. & Kagawa, F. 2013a. Climate change in the classroom. Paris: UNESCO.
http://www.unesco.org/new/ccesd[Accessed 16 February 2015.]

Selby, D. & Kagawa, F. (2013b). Unleashing blessed unrest as the heating happens. Green Teacher, 94, 3-15.

Selby, D. & Kagawa, F. 2014a: Child-friendly schooling for peacebuilding. New York: UNICEF. http://learningforpeace.unicef.org/wp-content/uploads/2014/11/CFS-Full-Report_FINAL_web11.20.14.pdf[Accessed 16 February 2015.]

Selby, D. & Kagawa, F.  2014b. Towards a learning culture of safety and resilience: Technical guidance for integrating disaster risk reduction in the school curriculum. Paris/Geneva:UNESCO/UNICEF.

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002293/229336e.pdf [Accessed 16 February 2015.]

Selby, D. & Kagawa, F.  eds. 2015. Sustainability Frontiers: Critical and transformative voices from the borderlands of sustainability education.  Opladen: Barbara Budrich.

Stapp, W. & Polunin, N. 1991. Global environmental education: towards a way of thinking and acting. Environmental Conservation. 18: 13-18.

Tutu, D. 2010.  The fatal complacency.  In: Kagawa, F. & Selby, D. Education and climate change: Living and learning in interesting times.  New York: Routledge. xv-xvi.

UNESCO. 2010. UNESCO strategies for the second half of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development. Paris: UNESCO.

UNISDR. 2005. Hyogo Framework for Action 2005-2015: Building the resilience of nations and communities to disasters. Geneva: UNISDR.

[1]μετάφραση των όρων place-based education and bioregional education.

Σημείωση

Το άρθρο εμφανίστηκε στα σλοβακικά στο Environmental Educationin Context, μία επιμελημένη συλλογή δοκιμίων δημοσιευμένων από κοινού από τους: the Technical University of Zvolen and the Centre for Environmental and Ethical Education Zivica in 2015 (pp.212-227). Είμαστε ευγνώμονες για την άδεια αναπαραγωγής μιας συντομευμένης εκδοχής σε αυτή την εργασία.

Οι συγγραφείς

Ο David Selby και η Fumiyo Kagawa είναι αντίστοιχα ιδρυτικός διευθυντής και διευθύνουσα έρευνας των Sustainability Frontiers, μιας διεθνούς, ακαδημαϊκής, μη κυβερνητικής οργάνωσης (http://www.sustainabilityfrontiers.org).  Επί του παρόντος εργάζονται πάνω στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, την εκπαίδευση για τη μείωση του κινδύνου καταστροφών και την εκπαίδευση για την οικοδόμηση της ειρήνης και τις επιπτώσεις τους στη φύση και τις κατευθύνσεις της εκπαίδευσης που σχετίζεται με την αειφορία. Οι πρόσφατες κύριες εκδόσεις τους είναι: Sustainability Frontiers: Critical and Transformative Voices from the  Borderlands of Sustainability Education (2015), Child-Friendly Schooling for Peace building (2014), and Towards a Learning Culture of Safety and Resilience (2014). Το πρόγραμμα τους για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Climate Change in the Classroom(2013), με τις δραστηριότητες μάθησης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση χρησιμοποιείται σε όλο τον κόσμο.