Διδάσκοντας και μαθαίνοντας για την Κλιματική Αλλαγή. Προκλήσεις και επισημάνσεις με βάση την έρευνα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία

Περίληψη

Η θεωρητική αυτή εργασία βασίζεται και αξιοποιεί την προβληματική που έχει αναπτυχθεί στο πλαίσιο του διεθνούς διαλόγου και με βάση τα πορίσματα από την εκπαιδευτική έρευνα για την κλιματική αλλαγή, θέτοντας και επιχειρώντας να απαντήσει στα ακόλουθα τρία ερωτήματα: (α) ποια η σημασία της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της Δράσης ενάντια στην κλιματική αλλαγή, (β) ποιες οι διαφορετικές προκλήσεις που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση για κλιματική αλλαγή, και (γ) ποιες οι χρήσιμες επισημάνσεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση για την κλιματική αλλαγή με βάση την σχετική έρευνα. Ο κρίσιμος ρόλος της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή αναδεικνύεται μέσα από μια σύντομη ανασκόπηση των βασικών πρωτοβουλιών και των θέσεων που εμπεριέχουν οι επίσημες πολιτικές των διεθνών οργανισμών. Όμως, η αξιολόγηση της προσπάθειας που έχει καταβληθεί μέχρι σήμερα δε δίνει μια ικανοποιητική εικόνα προόδου ανάλογη των προθέσεων, με τα στοιχεία να συνηγορούν στην ανάδειξη τριών κατηγοριών προκλήσεων που διαμεσολαβούν και επηρεάζουν: προκλήσεις που συνδέονται με την ιδιαιτερότητα του ζητήματος της κλιματικής αλλαγής ως μαθησιακού αντικειμένου, προκλήσεις ως προς τον προσανατολισμό των μαθησιακών και διδακτικών στόχων και προκλήσεις σε σχέση με την επιλογή των κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων. Καθεμία από αυτές τις περιπτώσεις προκλήσεων αναλύεται  με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, ενώ συζητούνται οι κατευθύνσεις που η ανάλυση αυτή δίνει για την προώθηση και ανάπτυξη της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή στο πλαίσιο της θεωρίας και της πράξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, θεωρία και πράξη της ΠΕ/ΕΑΑ, εκπαιδευτική έρευνα, θεωρητική ανάλυση

Εισαγωγή

Το σύνθετο ζήτημα της κλιματικής αλλαγής και των συνθηκών που διαμορφώνονται από αυτή σε παγκόσμιο και τοπικό επίπεδο σηματοδοτούν στο σύνολό τους και εξαιτίας της κρισιμότητας που ενέχουν μια νέα πραγματικότητα. Σε αυτή την πραγματικότητα η εκπαίδευση, και ειδικότερα η περιβαλλοντική εκπαίδευσηγια την αειφορία, καλείται να επιτελέσει έναν σημαντικό ρόλο, στην προσπάθεια όχι μόνο να οριοθετηθεί το ζήτημα και να προσδιοριστούν οι στόχοι και οι όροι για τις απαιτούμενες αλλαγές, όσο και κυρίως για να ενεργοποιηθούν οι αλλαγές αυτές.

Την ίδια στιγμή, έχει ξεκινήσει ένας γόνιμος διάλογος στο χώρο των διεθνών οργανισμών και της ακαδημαϊκής κοινότητας σε σχέση με τις πολλές και διαφορετικού τύπου προκλήσεις που θέτει το ζήτημα της κλιματικής αλλαγής και η διδακτική του. Η παρούσα εργασία βασίζεται στην προβληματική που έχει αναπτυχθεί από τον διάλογο αυτό και αξιοποιεί την εκπαιδευτική έρευνα γύρω από την κλιματική αλλαγή θέτοντας και επιχειρώντας να απαντήσει στα ακόλουθα τρία ερωτήματα:

(α) ποια η σημασία και η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης στη διεθνή Δράση ενάντια στην κλιματική αλλαγή,

(β) ποιες οι διαφορετικές προκλήσεις που αντιμετωπίζει η εκπαίδευση σε σχέση με την κλιματική αλλαγή, και

(γ) ποιες οι χρήσιμες επισημάνσεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση γύρω από την κλιματική αλλαγή με βάση τα πορίσματα της εκπαιδευτικής έρευνας.

Η εκπαίδευση ως βασική παράμετρος της Παγκόσμιας Δράσης ενάντια στην κλιματική αλλαγή

Από πολύ νωρίς, τόσο οι διεθνείς οργανισμοί όσο και το σύνολο της επιστημονικής κοινότητας αναγνώρισαν ότι η εκπαίδευση αποτελεί βασική και αδιαπραγμάτευτη παράμετρο της προσπάθειας για αντιμετώπιση της κλιματικής αλλαγής (βλ. σχετικά: UNFCCC, 1992· UNESCO, 2009, 2010α· UNESCO & UNFCCC, 2016, 2019). Ηδη από τη Συνθήκη-Πλαίσιο για την Κλιματική Αλλαγή των Ηνωμένων Εθνών στο Ρίο (United Nations Framework Convention on Climate Change) (UNFCCC, 1992) γίνεται σαφής αναφορά (στο Άρθρο 6) ότι η εκπαίδευση είναι μία από τις έξι περιοχές προτεραιότητας για την ανάληψη δράσης ενάντια στην κλιματική αλλαγή (μαζί με την κατάρτιση, την ευαισθητοποίηση, την πρόσβαση του κοινού στην πληροφόρηση και τη διεθνή συνεργασία).

Η ίδια θέση διατυπώνεται εκ νέου και με αντίστοιχα εμφατικό τρόπο δύο περίπου δεκαετίες αργότερα, στο Άρθρο 12 του Κειμένου της Συμφωνίας του Παρισιού (United Nations Climate Change Conference) (UNFCCC, 2015), με την επισήμανση ότι χρειάζεται συντονισμένη δράση για να προωθηθεί η εκπαίδευση σε σχέση με την κλιματική αλλαγή. Με τη συμπεριληπτική αυτή αναφορά υποδηλώνεται αφενός η έλλειψη σημαντικής προόδου από το Ρίο και μετά, αφετέρου η σταθερή αναγνώριση της εκπαίδευσης ως κεντρικής διάστασης στη Δράση ενάντια στην κλιματική αλλαγή. Σε συνέχεια αυτού, εγκαινιάζεται ένα χρόνο αργότερα και η πρωτοβουλία Action for Climate Empowerment (ACE) (UNESCO & UNFCCC, 2016), ως μια προσπάθεια να επιταχυνθούν οι δράσεις για το κλίμα με βασικούς άξονες την εκπαίδευση, την κατάρτιση, την ενημέρωση του κοινού, τη δημόσια συμμετοχή, τη δημόσια πρόσβαση στην ενημέρωση, όπως επίσης τη διεθνή συνεργασία πάνω στα θέματα αυτά.

Στο κεντρικό πρόγραμμα της UNESCO (2010α) ‘Εκπαίδευση ενάντια στην Κλιματική Αλλαγή για μια Αειφόρο Ανάπτυξη’ (Climate Change Education for Sustainable Development), η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή αναγνωρίζεται ως βασικός μοχλός για την επίτευξη αειφορίας στον κόσμο. Με όραμα την ενδυνάμωση μιας νέας γενιάς πολιτών, πιο ενημερωμένων, ευαισθητοποιημένων και ενεργών απέναντι στις σύγχρονες προκλήσεις που θέτει η κλιματική αλλαγή και πιο έτοιμων και ικανών να οραματιστούν ένα καλύτερο μέλλον, η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή αναλαμβάνει έναν κεντρικό ρόλο να παίξει προς την κατεύθυνση της αειφόρου ανάπτυξης. Ξεχωριστή μνεία στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή γίνεται, επίσης, στην Agenda 2030 (UN, 2015), και ειδικότερα στον επιμέρους Στόχο 13.3, όπου υπογραμμίζεται η ανάγκη για περαιτέρω ανάπτυξη μιας εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση της σημαντικής πρόκλησης για την αειφορία, που αποτελεί η κλιματική αλλαγή.

Παράλληλα και μέχρι σήμερα καταγράφεται ένα μεγάλο φάσμα από προγράμματα, πρωτοβουλίες και εκδόσεις από τους διεθνείς οργανισμούς με βασική επιδίωξη την οριοθέτηση και καθιέρωση της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή ως βασικό άξονα της Δράσης για το Κλίμα (βλ. σχετικά: UNESCO 2009, 2010α, 2010β, 2012α, 2012β, 2017α, 2017β). Ως βασικός σκοπός της τίθεται όχι μόνο να προετοιμαστούν καλύτερα οι κοινωνίες απέναντι στις αλλαγές που φέρνει η νέα αυτή πραγματικότητα (UNESCO (2017α), αλλά επίσης να προωθηθούν οι στόχοι της αειφόρου ανάπτυξης και να τεθεί σε εφαρμογή μια παγκόσμια συμφωνία για το κλίμα. Με βάση όλο αυτό το σκεπτικό, η «κλιματική αλλαγή» τίθενται ως κεντρικό θέμα, στόχος και πλαίσιο εφαρμογής της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (UNESCO (2017γ).

Αναδυόμενες προκλήσεις στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή

Όμως, παρά τη γενική συναίνεση για τη σημασία και τον ρόλο της εκπαίδευσης στη Δράση ενάντια στην κλιματική αλλαγή και όλες τις σχετικές διεθνείς πρωτοβουλίες, η αξιολόγηση της προόδου που έχει γίνει μέχρι σήμερα δεν είναι απόλυτα ικανοποιητική (βλ. Læssøe & Mochizuki, 2015· UNESCO & UNFCCC, 2019· Reid, 2019). Χαμηλό διαπιστώνεται το επίπεδο αποδοχής, κατανόησης και δέσμευσης των πολιτών απέναντι στην κλιματική αλλαγή (Lewis, Palm & Feng, 2019), παρά τη συνεχώς αυξανόμενη προβολή της στα ΜΜΕ και όλη τη διαθέσιμη πληροφορία. Πολλές είναι, επίσης, οι παρανοήσεις και οι λανθασμένες αντιλήψεις που συνεχίζουν να επικρατούν (Lee et al., 2020· Whitmarsh & Capstick, 2018), ενώ το ποσοστό ανταπόκρισης του γενικού πληθυσμού στις εκκλήσεις για δράσεις και αλλαγές παραμένει μικρό (Wang et al., 2019).

Σε θεσμικό επίπεδο, μη ικανοποιητική κρίνεται η ανταπόκριση των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων να προωθήσουν την ανάληψη σχετικών πρωτοβουλιών και προγραμμάτων στα σχολεία, με την όλη προσπάθεια να έχει αφεθεί κύρια στον εθελοντισμό των ίδιων των εκπαιδευτικών (UNESCO & UNFCCC, 2019). Από την πλευρά τους, πολλοί εκπαιδευτικοί εκφράζουν απροθυμία ή δισταγμό να εμπλακούν διδακτικά με ένα τέτοιο ζήτημα, καθώς συχνά θεωρούν ότι δεν διαθέτουν τις απαιτούμενες γνώσεις και ικανότητες (Shea, Mouza, & Drewes, 2016· Monroe et al., 2019). Όσον αφορά εκείνους που τελικά εμπλέκονται με το ζήτημα στη διδακτική πράξη, ελάχιστοι έχουν συμμετάσχει σε κάποια σχετική εκπαίδευση ή επιμόρφωση (UNESCO & UNFCCC, 2019). Τέλος, παρά το πλήθος της διαθέσιμης πληροφορίας, παραμένει σε μεγάλο βαθμό ασαφές αν και ποιες είναι οι καταλληλότερες διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για να αξιοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στην πράξη (Monroe et al., 2019· Reid, 2019).

Όλα τα παραπάνω θέτουν ή αναδεικνύουν μια σειρά από προκλήσεις σε σχέση με την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, τις οποίες ταξινομώ σε τρεις κατηγορίες:

(α) προκλήσεις σε σχέση με την ιδιαιτερότητα του ζητήματος της κλιματικής αλλαγής και τα εμπόδια που τίθενται κατά τη μαθησιακή διαδικασία,

(β) προκλήσεις σε σχέση με την επιλογή των μαθησιακών και διδακτικών στόχων,

(γ) προκλήσεις σε σχέση με την επιλογή των κατάλληλων και αποτελεσματικών προσεγγίσεων για την προώθηση αυτών των στόχων.

Η ιδιαιτερότητα της κλιματικής αλλαγής ως μαθησιακού αντικειμένου

Τα περισσότερα σύγχρονα παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα και τα ζητήματα αειφορίας αποτελούν «δύσκολα» (wicked) προβλήματα (Δασκολιά, 2015· Lehtonen et al., 2018). Η κλιματική αλλαγή είναι ίσως από τις πιο χαρακτηριστικές περιπτώσεις τέτοιων προβλημάτων: αν και μπορεί σχετικά εύκολα να οριστεί με καθαρά επιστημονικούς όρους, εμφανίζει μεγάλη πολυπλοκότητα και εγγενή δυσκολία να προσεγγιστεί πλήρως και συστημικά, σε περιβαλλοντικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο. Συνοδεύεται, επίσης, από έντονη αβεβαιότητα και αμφισημία, οι οποίες χτίζονται και από το πώς οι διαφορετικές εμπλεκόμενες ομάδες, συμπεριλαμβανομένης της επιστημονικής κοινότητας, συμμετέχουν σε αυτό, με αντικρουόμενες πολύ συχνά απόψεις σε σχέση με το πού ακριβώς εντοπίζεται το πρόβλημα, και κυρίως ποιες είναι οι αιτίες, οι επιπτώσεις και οι πιθανές λύσεις του σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. Πρόκειται, δηλαδή, για ένα ζήτημα που χρειάζεται ως προς την προσέγγισή του κάτι πολύ περισσότερο από έναν γραμμικό, μηχανιστικό ή μονο-επιστημονικό τρόπο σκέψης (Δασκολιά, 2015· Kagawa & Selby, 2010), στοιχεία που ανεβάζουν τον βαθμό «δυσκολίας» του τόσο μαθησιακά όσο και διδακτικά.

Από την πλευρά της εκπαιδευτικής και κοινωνικής έρευνας (ειδικότερα από τον χώρο της Ψυχολογίας), η κλιματική αλλαγή διακρίνεται επίσης ως ένα «ιδιαίτερο» ζήτημα σε σχέση με άλλα περιβαλλοντικά προβλήματα, εξαιτίας μιας σειράς από χαρακτηριστικά που θέτουν εμπόδια στη μαθησιακή διαδικασία, είτε αλληλεπιδρώντας είτε ενεργοποιώντας συγκεκριμένους ψυχολογικούς μηχανισμούς που παρεμβαίνουν τόσο στη συμπεριφορά μας όσο και στη μάθηση (Δασκολιά, 2017· Gifford, 2011). Ένας τέτοιος μηχανισμός είναι, για παράδειγμα, αυτός της «ψυχολογικής απόστασης» (Jones, Hine & Marks, 2017· Spence, Poortinga, & Pidgeon, 2012), η αντίληψη δηλαδή της κλιματικής αλλαγής ως κάτι το μη χειροπιαστό και συγκεκριμένο, πέρα από την άμεση εμπειρία μας, μακρινό σε μας σε σχέση με τον τόπο που συμβαίνει, τον χρόνο ή τις συνέπειές του στο μέλλον, ένα πρόβλημα που αφορά και επηρεάζει άλλους ανθρώπους και άλλες περιοχές. Πρόκειται για έναν μηχανισμό, η ενεργοποίηση του οποίου εμποδίζει τη δημιουργία σαφών αναπαραστάσεων για την κλιματική αλλαγή και κατά συνέπεια παρεμβαίνει στην κατανόηση και σε άλλες διαδικασίες μάθησης, όπως επίσης στην προσωπική εμπλοκή των μαθητών με αυτό.

Ένας δεύτερος ψυχολογικός μηχανισμός που ενεργοποιείται εξαιτίας των ειδικών χαρακτηριστικών του ζητήματος της κλιματικής αλλαγής παρεμβαίνοντας στη μάθηση, είναι η «άρνηση» (Wong-Parodi & Feygina, 2020). Κάτι τέτοιο έρχεται ως αντίδραση ή προστασία απέναντι σε αρνητικά συναισθήματα (φόβου, σύγχυσης, κλπ) απέναντι σε μια μακρινή, αόριστη ή μη-ελεγχόμενη απειλή, που προκαλούνται συχνά από τα καταστροφολογικού χαρακτήρα επικοινωνιακά μηνύματα των ΜΜΕ ή και από τον δυσνόητο λόγο της επιστήμης. Με τον μηχανισμό αυτό διακόπτεται η όποια συναισθηματική εμπλοκή με το ζήτημα, οδηγώντας πολλούς ακόμα και σε αμφισβήτηση της ύπαρξής του ή σε υποβάθμισή των κινδύνων του. Ο ίδιος μηχανισμός μπορεί, επίσης, να εμποδίσει την ανάπτυξη κινήτρων για μάθηση ή την αναζήτηση λύσεων στο πρόβλημα.

Καθοριστικοί στη μάθηση είναι, επίσης, ψυχολογικοί μηχανισμοί που συνδέονται με τις διάφορες «κοινωνικές ταυτότητες» που φέρουμε και την ανάγκη μας να τις προστατέψουμε (Fielding & Hornsey, 2016). Έτσι, ανάλογα με τις νόρμες και τις αξίες που εκφράζει για το ζήτημα της κλιματικής αλλαγής μια σημαντική για την ταυτότητά μας κοινωνική ομάδα, καθορίζεται όχι μόνο η αποδοχή ή η άρνηση της ύπαρξης του προβλήματος αλλά και σημαντικές φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, όπως το πώς επιλέγουμε ή ερμηνεύουμε μια πληροφορία ή πώς παρεμβαίνουμε στην αναζήτηση της πληροφορίας, ώστε το αποτέλεσμά της να επιβεβαιώνει την κυρίαρχη αντίληψη της ομάδας με την οποία συνδέουμε την ταυτότητά μας (confirmation bias).

Όλες οι παραπάνω ερευνητικές επισημάνσεις υποδεικνύουν ότι ο διδακτικός σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη ότι δεν αρκεί απλά και μόνο η παροχή και πρόσληψη περισσότερων πληροφοριακών ή επιστημονικών δεδομένων για να υπάρξει μεγαλύτερη αποδοχή, πληρέστερη γνώση και πιο έντονη ενεργοποίηση σχετικά με το ζήτημα (Δασκολιά, 2017). Σημαντική είναι, επίσης, η γνώση ότι έχουμε να κάνουμε με ένα ιδιαίτερο ζήτημα και ότι μια σειρά από ψυχολογικοί μηχανισμούς παρεμβαίνουν και καθορίζουν την σχέση μας και την ανταπόκρισή μας σε αυτό όσο και τη μάθησή μας γύρω από αυτό.

Προσανατολισμοί της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή σε επίπεδο διδακτικών-μαθησιακών στόχων

Η ιδιαίτερη φύση του ζητήματος της κλιματικής αλλαγής και τα εμπόδια που διάφοροι ψυχολογικοί μηχανισμοί εισάγουν κατά τη μαθησιακή διαδικασία δεν είναι οι μόνες προκλήσεις για όσους προωθούν ή εμπλέκονται με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Μία δεύτερη κατηγορία προκλήσεων έχει να κάνει με τις επιλογές τους ως προς τον προσανατολισμό που θα πρέπει να έχει μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση σε επίπεδο μαθησιακών και διδακτικών στόχων. Διαφορετικές κατευθύνσεις υιοθετούνται κατά τη διδακτική πρακτική, ανάλογα με το πώς τοποθετούνται οι εκπαιδευτικοί απέναντι σε μια σειρά από αξιολογικά κριτήρια που άτυπα υιοθετούν στο πλαίσιο των προσωπικών τους θεωριών (Δασκολιά, 2005), όπως π.χ., απέναντι το «τι σημαίνει εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή» για τους ίδιους, «ποιοι θα πρέπει να είναι στόχοι που προωθεί μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση» ή «ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή». Προτείνεται, όμως, ένας πιο κεντρικός προσανατολισμός για το πού θα πρέπει να δίνεται η έμφαση σε επίπεδο στόχων σε μια εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή;

Ένα τέτοιο πλαίσιο αναφοράς έχει προταθεί, για παράδειγμα, από την UNESCO (2017γ) σε σχέση με τους μαθησιακούς στόχους που θα πρέπει να προωθούνται για καθέναν από τους 17 Στόχους για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Χωρίς να εξετάζω εδώ κατά πόσο είναι πλήρες και ισορροπημένο το προτεινόμενο σχήμα, στέκομαι μόνο στο γεγονός ότι οι στόχοι που παρατίθενται διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες, ανάλογα με τις επιδιωκόμενες αλλαγές, σε επίπεδο γνωστικό, κοινωνικο-συναισθηματικό και συμπεριφοράς αντίστοιχα. Επιπλέον, αυτό που τονίζεται είναι ότι βασική αρχή που θα πρέπει να διαπνέει την επιλογή των επιμέρους στόχων στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι ότι καθεμία από τις τρεις αυτές κατηγορίες βασίζεται και συμπληρώνει τις άλλες, ή αλλιώς καθεμία τίθεται στην υπηρεσία των άλλων. Έτσι, για παράδειγμα, η έμφαση δεν θα πρέπει να δίνεται αποκλειστικά και μόνο στη μετάδοση/ πρόσληψη επιστημονικής πληροφορίας, αλλά στην αξιοποίηση της προσλαμβανόμενης πληροφορίας για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της ενσυναίσθησης ή της ανάληψης δράσης από τους μαθητές.

Θα επιμείνω, όμως, λίγο περισσότερο στο ζήτημα που επισημαίνεται και από τη διεθνή έρευνα και αξιολόγηση σε σχέση με την κυρίαρχη θέση που φαίνεται να κατέχουν οι γνωστικοί στόχοι στις επιλογές των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή (βλ. UNESCO, 2019). Όπως τονίζουν οι Kenis & Mathijs (2012), η επικέντρωση των εκπαιδευτικών στη μεταφορά και ανάπτυξη πληροφοριακής κυρίως γνώσης γύρω από το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής αυτό καθεαυτό είναι σε μεγάλο βαθμό υπερβάλλουσα και περιττή, και συστήνουν η έμφαση σε επίπεδο γνωστικό να δίνεται κυρίως στην κατανόηση των βασικών αιτιών της κλιματικής αλλαγής, των εναλλακτικών λύσεων και των τρόπων ή των μέσων για να τεθούν οι αλλαγές σε εφαρμογή. Αντίστοιχα, οι Drewes, Henderson & Mouza (2018) προτείνουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν για την κλιματική αλλαγή να κινηθούν πέρα από τα απλά και εύκολα της επιστημονικής γνώσης για το τι είναι και πώς συμβαίνει το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής και να εμπλέξουν τους μαθητές τους σε μια ουσιαστική οικοδόμηση μιας πιο «λειτουργικής» γνώσης, που θα τους επιτρέπει να αντιλαμβάνονται όσα συμβαίνουν και όσα χρειάζεται να αλλάξουν σε επίπεδο κοινωνικών και προσωπικών πρακτικών. Τέλος, όπως αναφέρει ο Henderson (2019), αυτό που απαιτείται από μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση είναι να στοχεύει στην ενδυνάμωση και κινητοποίηση των μαθητών σε πολλαπλά επίπεδα. Έτσι, για παράδειγμα, η πληροφοριακή γνώση που αναπτύσσουν οι μαθητές θα πρέπει να οδηγεί ταυτόχρονα και συνδυαστικά στην καλλιέργεια της κριτικής τους σκέψης και σε μια επανατοποθέτηση απέναντι στον τρόπο σκέψης και ζωής τους, αναπτύσσοντας παράλληλα την ικανότητα για δράση προς την κατεύθυνση αλλαγών που θα οδηγήσουν σε πιο αειφορικές κοινωνίες.

Όμως, μέσα από ποιες προσεγγίσεις και με ποια μέσα μπορούν να τεθούν όλα αυτά σε εφαρμογή στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή;

Σε αναζήτηση κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή

Μία τρίτη, λοιπόν, κατηγορία προκλήσεων που αναδεικνύεται για τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή έχει να κάνει με τις επιλογές τους ως προς τις διδακτικές προσεγγίσεις και τις μεθόδους που θα τους επιτρέψουν να υλοποιήσουν στόχους όπως αυτοί που αναφέρθηκαν παραπάνω και να πετύχουν τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Η ερευνητική μαρτυρία δείχνει ότι παρά την πλούσια θεωρητική βάση σχετικά με το τι είναι και τι θα πρέπει να επιδιώκει μια εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, δεν υπάρχει αντίστοιχη καθοδήγηση ή συναίνεση για το ποιες διδακτικές πρακτικές είναι καλύτερες ή αποτελεσματικότερες (Plutzer et al., 2016). Το πεδίο, βεβαίως, είναι και οφείλει να παραμένει ανοιχτό στην αναζήτηση, τον σχεδιασμό και την δοκιμαστική εφαρμογή νέων και καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων. Όμως, αντίστοιχη αξία έχει να δούμε τι έχει δοκιμαστεί και τι προκύπτει ως χρήσιμη και αξιοποιήσιμη γνώση από τη μέχρι τώρα εμπειρία.

Για τον σκοπό αυτό επιλέχτηκε ως κεντρική βιβλιογραφική πηγή αναφοράς μια μετα-έρευνα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και δράσεων για την κλιματική αλλαγή, η οποία δημοσιεύτηκε πρόσφατα στο περιοδικό Environmental Education Research. Πρόκειται για την εργασία των M.C. Monroe, R.R. Plate, A. Oxarart, A. Bowers & W.A. Chaves (2019), η οποία επιχείρησε, μέσα από μια συστηματική ανασκόπηση 49 δημοσιευμένων ερευνών που παρουσίαζαν και αξιολογούσαν εκπαιδευτικές δράσεις και προγράμματα για την κλιματική αλλαγή, να εξετάσει ποιες διδακτικές προσεγγίσεις ήταν οι πιο αποτελεσματικές και να παρουσιάσει τα συμπεράσματα με έναν συνθετικό τρόπο.

Από τη θεματική ανάλυση που διενεργήθηκε αναδείχτηκαν δύο κύρια θέματα και τέσσερα συμπληρωματικά. Πιο συγκεκριμένα, πιο αποτελεσματικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της κλιματικής αλλαγής είναι εκείνες που:

(1) επιδιώκουν να συνδέσουν την πληροφορία/ γνώση για την κλιματική αλλαγή με καταστάσεις της προσωπικής ζωής των μαθητών, ώστε η όλη διαδικασία να έχει νόημα για τους ίδιους,

(2) αξιοποιούν διδακτικές μεθόδους που εμπλέκουν τους μαθητές με τρόπο ενεργητικό και βιωματικό στη μάθηση.

Όσον αφορά στην πρώτη θεματική κατηγορία, διδακτικές προσεγγίσεις που επιχειρούν τη σύνδεση της κλιματικής αλλαγής με συνθήκες και καταστάσεις της προσωπικής, οικογενειακής και κοινωνικής ζωής των μαθητών, στο σχολείο, στην κοινότητα, ή στην περιοχή που κατοικούν, επιτρέπουν στη μακρινή, αφηρημένη και ασαφή απειλή της κλιματικής αλλαγής να γίνει καλύτερα αντιληπτή και κατανοητή και να γεφυρωθεί, έτσι, η ψυχολογική απόσταση από αυτή. Αντίστοιχα, η διδακτική αξιοποίηση πραγματικών παραδειγμάτων από το τοπικό περιβάλλον και η συμμετοχή των μαθητών σε τοπικές δράσεις συμβάλλουν στην άρση αντιδράσεων που συνδέονται ή προκαλούνται από τον μηχανισμό άρνησης του προβλήματος και ενισχύουν την ελπίδα και το αίσθημα θετικού ελέγχου και ικανότητας των μαθητών για παρεμβάσεις και αλλαγές.

Η δεύτερη κατηγορία προσεγγίσεων βασίζεται στην αξιοποίηση μιας ποικιλίας διδακτικών μεθόδων, που εμπλέκουν τους μαθητές με τρόπο ενεργητικό και βιωματικό στη μάθηση, όπως είναι για παράδειγμα οι διαλογικές αντιπαραθέσεις (debates) και οι συζητήσεις σε μικρές ομάδες για την κλιματική αλλαγή, τα βιωματικά εργαστήρια και η εργασία στο πεδίο, τα παιγνίδια ρόλων, οι προσομοιώσεις, η καθοδηγούμενη έρευνα στο πεδίο ή στο εργαστήριο, η παρακολούθηση ντοκυμαντέρ, η καλλιτεχνική δημιουργία και η κατασκευή ψηφιακών μέσων και δομημάτων, κλπ. Πρόκειται στην ουσία για μια πρόσκληση επιλογής και αξιοποίησης από ένα φάσμα καινοτόμων διδακτικών τεχνικών, που προωθούν συμμετοχικές, διερευνητικές και μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις, σε πραγματικά και ψηφιακά μαθησιακά περιβάλλοντα, στις οποίες βασική παιδαγωγική αρχή είναι η ενεργός μάθηση μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση των μαθητών.

Τέλος, τα τέσσερα επιμέρους θέματα που προέκυψαν από τη θεματική ανάλυση των Monroe et al ανέδειξαν κάποιες πιο εξειδικευμένες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της κλιματικής αλλαγής ως ενός ιδιαίτερου, «δύσκολου» και αξιακά οριζόμενου κοινωνικο-επιστημονικού ζητήματος. Πρόκειται για:

(α) τη διδακτική αξιοποίηση της συζήτησης, ώστε μέσω αυτής να βοηθηθούν οι μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα, να συγκρίνουν, να κρίνουν και να αναστοχαστούν πάνω στις απόψεις, τις γνώσεις και τις αξίες, τις δικές τους και των άλλων,

(β) την αλληλεπίδραση και συνεργασία των μαθητών με επιστήμονες και τη βιωματική συμμετοχή τους σε επιστημονικές διαδικασίες,

(γ) την ανασκευή των παρανοήσεων και των λανθασμένων αντιλήψεων των μαθητών για την κλιματική αλλαγή μέσα από κονστρουκτιβιστικά μοντέλα διδασκαλίας, και τέλος,

(δ) την ενδυνάμωση της συμμετοχής των μαθητών στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων δράσης/ παρέμβασης πέρα από τα όρια της τάξης τους, στο ευρύτερο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, στο σπίτι, την κοινότητα, κλπ.

Κλείνοντας την αναφορά στα συμπεράσματα αυτής της έρευνας ανασκόπησης, κρίνω σκόπιμο να θέσω μια σειρά από σχόλια και επισημάνσεις σε σχέση με τον προτεινόμενο τρόπο θεώρησης και αξιοποίησης της σημαντικής και χρήσιμης γνώσης που προτείνει, σε συνέχεια της συζήτησης που αναπτύσσουν οι ίδιοι οι συγγραφείς:

1. Καμία από τις «αποτελεσματικές» διδακτικές προσεγγίσεις που ανέδειξε η έρευνα των Monroe et al δεν είναι καινούργια ούτε απευθύνεται αποκλειστικά στην εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή. Όλες τους αποτελούν ήδη και από πολύ παλιότερα μέρος της παιδαγωγικής προβληματικής και της πρακτικής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης για την Αειφορία, όπως επίσης όλες τους συγκαταλέγονται ανάμεσα στις «καλές και καινοτόμες πρακτικές» στην εκπαίδευση γενικότερα.  
2. Αν και αυτονόητο ότι κάθε «καλή εκπαιδευτική πρακτική» θα πρέπει να προστίθεται αυτομάτως σε μια βάση καλών πρακτικών για δυνητική αξιοποίηση από την εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, είναι σημαντικό να έχουμε υπόψη ότι όλες οι μέχρι τώρα «καλές εκπαιδευτικές πρακτικές» δεν απέδωσαν αρκετά και με τρόπο που να προλάβει ή να συμβάλλει σε μια καλύτερη διαχείριση της κλιματικής κρίσης. Η διαπίστωση αυτή αλλά και η ίδια η φύση του προβλήματος συνηγορεί ότι η εκπαίδευση χρειάζεται να αναζητήσει νέα μοντέλα σκέψης και νέες προσεγγίσεις διδακτικής πρακτικής και μάθησης για να αντιμετωπίσει αποτελεσματικότερα τις αιτίες που βρίσκονται στη βάση ζητημάτων όπως η κλιματική αλλαγή.
3. Η διδακτική αξιοποίηση καμιάς από τις προσεγγίσεις που αναφέρει η έρευνα των Monroe et al δεν μπορεί να εγγυηθεί από μόνη της την αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για την κλιματική αλλαγή, μπορεί να συμβάλλει όμως σημαντικά στην παιδαγωγική του ποιότητα. Με αυτή την έννοια, τα θέματα που ανέδειξε η έρευνα προσφέρονται να λειτουργήσουν ως ένα χρήσιμο καθοδηγητικό πλαίσιο για τις διδακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων τους.
4. Παράλληλα, ενώ είναι αδιαμφισβήτητα σημαντικό να μας υπενθυμίζεται ότι, για παράδειγμα, η σύνδεση της μάθησης με την προσωπική ζωή των μαθητών μέσα από ενεργητικές, βιωματικές και διερευνητικές δραστηριότητες δημιουργούν συνθήκες για μια πιο ποιοτική εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή, χρειάζεται να αναζητηθούν και νέες προσεγγίσεις απέναντι στις διδακτικές και μαθησιακές προκλήσεις που θέτει η κλιματική αλλαγή, όπως αυθεντικά διεπιστημονικές και συστημικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία και τη γνώση της κλιματικής αλλαγής. Κάτι τέτοιο μπορεί, για παράδειγμα, να επιτευχθεί μέσα από τον εμπλουτισμό της σκέψης των μαθητών με πιο ‘κοινωνικές’ οπτικές απέναντι στη σύγχρονη πρόκληση της κλιματικής αλλαγής, όπως αυτές που αναπτύσσονται τα τελευταία χρόνια από τις περιβαλλοντικές ανθρωπιστικές επιστήμες (environmental humanities), ή μέσα από την ανάπτυξη προσεγγίσεων και εργαλείων που καλλιεργούν την ικανότητά τους να οραματίζονται και να συνδέονται συναισθηματικά με ένα καλύτερο μέλλον.
5. Και βεβαίως όλα τα παραπάνω έχουν νόημα και αξία όχι μόνο στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την κλιματική αλλαγή, αλλά γιατί ανταποκρίνονται σε αντίστοιχες προκλήσεις και συμβάλλουν στην εξέλιξη των πεδίων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/ Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.

Αντί επιλόγου

Η εκπαίδευση για την κλιματική αλλαγή αποτελεί μία από τις κεντρικές δράσεις της παγκόσμιας προσπάθειας για την επίτευξη αειφορίας στον κόσμο. Με όραμα την ενδυνάμωση μιας νέας γενιάς πολιτών, καλύτερα προετοιμασμένων και ενεργών απέναντι στις σύγχρονες προκλήσεις που θέτει η κλιματική αλλαγή, εντάσσεται και προωθείται ως βασική διάσταση της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Ο ρόλος της χρειάζεται, όμως, να ενισχυθεί καλύτερα στην εκπαιδευτική πράξη και για τον σκοπό αυτό θα πρέπει να ανατρέξουμε σε νέες θεωρητικές οπτικές και στην αξιοποίηση της σχετικής ερευνητικής γνώσης.

Μέσα από μια τέτοια προσέγγιση αναδείχτηκαν και αναλύθηκαν τρεις περιοχές προκλήσεων που συνδέονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση της κλιματικής αλλαγής, κι έχουν να κάνουν με τις ειδικές δυσκολίες αλλά και τον προβληματισμό που την συνοδεύουν ως μαθησιακό αντικείμενο και ως πεδίο διδακτικών επιλογών. Η ίδια η  κλιματική αλλαγή ως μια σύγχρονη πρόκληση αειφορίας απαιτεί τη θεώρηση και συνεκτίμηση περισσότερων παραγόντων, ταυτόχρονα και συνδυαστικά, και ανάλογα κατευθύνει διάφορες επιλογές στο επίπεδο του διδακτικού σχεδιασμού σχετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τελικά, διδάσκοντας και μαθαίνοντας για την κλιματική αλλαγή αποτελεί μια πρόκληση από μόνο του, όχι μόνο για την εκπαίδευση αλλά και για την κοινωνία και το μέλλον του πλανήτη όλου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Drewes, A., Henderson, J., & Mouza, C. (2018). Professional development design considerations in climate change education: teacher enactment and student learning. International Journal of Science Education, 40(1), 67-89.

Fielding, K. S., & Hornsey, M. J. (2016). A social identity analysis of climate change and environmental attitudes and behaviors: Insights and opportunities. Frontiers in psychology, 7, 121.

Fleming, W., Hayes, A. L., Crosman, K. M., & Bostrom, A. (2020). Indiscriminate, Irrelevant, and Sometimes Wrong: Causal Misconceptions about Climate Change. Risk Analysis. https://doi.org/10.1111/risa.13587

Gifford, R. (2011). The dragons of inaction: psychological barriers that limit climate change mitigation and adaptation. American Psychologist, 66(4), 290-302.

Henderson, J. (2019). Learning to teach climate change as if power matters. Environmental Education Research, 25(6), 987–990.

Jones, C., Hine, D. W., & Marks, A. D. (2017). The future is now: reducing psychological distance to increase public engagement with climate change. Risk Analysis, 37(2), 331-341.

Kagawa, F., & Selby, D. (Eds.). (2010). Education and climate change: Living and learning in interesting times. Routledge.

Kenis, A., & Mathijs, E. (2012). Beyond individual behaviour change: the role of power, knowledge and strategy in tackling climate change. Environmental Education Research, 18(1), 45-65.

Læssøe, J., & Mochizuki, Y. (2015). Recent trends in national policy on education for sustainable development and climate change education. Journal of Education for Sustainable Development, 9(1), 27-43.

Lee, K., Gjersoe, N., O'Neill, S., & Barnett, J. (2020). Youth perceptions of climate change: A narrative synthesis. Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, 11(3), e641.

Lehtonen, A., Salonen, A., Cantell, H., & Riuttanen, L. (2018). A pedagogy of interconnectedness for encountering climate change as a wicked sustainability problem. Journal of Cleaner Production, 199, 860-867.

Lewis, G. B., Palm, R., & Feng, B. (2019). Cross-national variation in determinants of climate change concern. Environmental politics, 28(5), 793-821.

Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2019). Identifying effective climate change education strategies: a systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791-812.

Plutzer, E., McCaffrey, M., Hannah, A. L., Rosenau, J., Berbeco, M., & Reid, A. H. (2016). Climate confusion among US teachers. Science, 351(6274), 664-665.

Reid, A. (2019). Climate Change Education and Research: Possibilities and Potentials versus Problems and Perils?. Environmental Education Research, 25(6), 767-790.

Shea, N. A., Mouza, C., & Drewes, A. (2016). Climate change professional development: Design, implementation, and initial outcomes on teacher learning, practice, and student beliefs. Journal of Science Teacher Education, 27(3), 235-258.

Spence, A., Poortinga, W., & Pidgeon, N. (2012). The psychological distance of climate change. Risk Analysis: An International Journal, 32(6), 957-972.

UNESCO (2009). Education for Sustainable Development and Climate Change. Paris: Unesco. http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001791/179122e.pdf.

UNESCO (2010α). Climate change education for sustainable development: the UNESCO climate change initiative. Paris: Unesco.  https://unesdoc.unesco.org/images/0019/001901/190101E.pdf.

UNESCO (2010β). Climate change education for sustainable development: the UNESCO climate change initiative. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190101?posInSet=17&queryId=fe566d33-9fca-49bc-937b-d62924be3063

UNESCO (2012α). Education sector responses to climate change: background paper with international examples. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000215305?posInSet=31&queryId=fe566d33-9fca-49bc-937b-d62924be3063

UNESCO (2012β). Education for sustainable development: good practices in addressing climate change. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000220304?posInSet=48&queryId=fe566d33-9fca-49bc-937b-d62924be3063

UNESCO (2014). UNESCO roadmap for implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000230514?posInSet=1&queryId=a80158ad-27d6-4ea1-a579-1f1799a13021

UNESCO (2017α). Changing Minds, not the Climate: The Role of Education. Paris: UNESCO.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266203?posInSet=53&queryId=fe566d33-9fca-49bc-937b-d62924be3063

UNESCO (2017β). UNESCO at COP23: climate change education. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000260083?posInSet=1&queryId=ba59fab4-509f-4d1d-b5ee-351bf0017f3c

UNESCO (2017γ). Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. Paris: UNESCO. ttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444?posInSet=2&q

UNESCO & UNFCCC (2016). Action for climate empowerment: guidelines for accelerating solutions through education, training and public awareness. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000246435

UNESCO & UNFCCC (2019). Country progress on climate change education, training and public awareness: an analysis of country submissions under the United Nations Framework Convention on Climate Change. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372164?posInSet=22&queryId=fe566d33-9fca-49bc-937b-d62924be3063

UNFCCC (1992). United Nations Framework Convention on Climate Change. https://unfccc.int/resource/docs/convkp/conveng.pdf. 

UNFCCC (2015).  Adoption of the Paris Agreement. 21st Conference of the Parties. Paris: UN. https://unfccc.int/resource/docs/2015/cop21/eng/l09r01.pdf

UN (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. Resolution adopted by the General Assembly on 25 September 2015. https://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/RES/70/1&Lang=E

Wang, S., Hurlstone, M. J., Leviston, Z., Walker, I., & Lawrence, C. (2019). Climate change from a distance: An analysis of construal level and psychological distance from climate change. Frontiers in psychology, 10, 230.

Whitmarsh, L., & Capstick, S. (2018). Perceptions of climate change. Psychology and Climate Change, 13–33.

Wong-Parodi, G., & Feygina, I. (2020). Understanding and countering the motivated roots of climate change denial. Current Opinion in Environmental Sustainability, 42, 60-64.

Δασκολιά, Μ. (2017). Περιβαλλοντική συνείδηση και συμπεριφορά. Στο: Ε.Ι. Μανωλάς (Επιμ.), Περιβαλλοντική Κοινωνιολογία (σσ. 215-240). Αθήνα: Gutenberg.

Δασκολιά, Μ. (2015). Η έννοια της αειφορίας ως μεθοριακό αντικείμενο μάθησης. Μια εκπαιδευτική παρέμβαση. Στο: Ε. Μανωλάς (Επιμ.), Περιβαλλοντική Πολιτική: Θεωρία και Πράξη. Τόμος προς τιμήν του Αλκιβιάδη Δερβιτσιώτη (σσ. 42-55). Ορεστιάδα: Τμήμα Δασολογίας και Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (ISBN: 978-960-9698-09-2).

Δασκολιά, Μ. (2005). Θεωρία και πράξη στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Η συγγραφέας

Η Μαρία Δασκολιά (mdaskol[at]eds.uoa.gr) είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια με γνωστικό αντικείμενο "Θεωρία και Πράξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης"στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Διευθύνει το Εργαστήριο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.