Η Έρευνα - Δράση & η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση της ερευνητικής μεθόδου της Έρευνας – Δράσης στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Με αφορμή την πρόσφατη ολοκλήρωση της διδακτορικής διατριβής της δεύτερης συγγραφέως, μια έρευνα δράση σχετικά με τη διερεύνηση των επιδράσεων ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης βασισμένης στον τόπο σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, επιχειρήσαμε να σκιαγραφήσουμε πως έχει εφαρμοστεί η Ερευνα Δράση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στη χώρα μας. Μέσα από μια συνοπτική συγκριτική παρουσίαση αυτής της διδακτορικής διατριβής και τεσσάρων άλλων ερευνητικών εργασιών από την ελληνική βιβλιογραφία που αξιοποίησαν την Έρευνα –Δράση στο επιστημονικό πεδίο της Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης παρουσιάζονται κάποιες βασικές παραμέτροι αυτών των ερευνών, όπως τη βαθμίδα εκπαίδευσης, τη διάρκεια της έρευνας, τα εργαλεία συλλογής δεδομένων και την ανάλυση τους, δυσκολίες-προκλήσεις και προτάσεις. Ένας από τους στόχους της συγκριτικής αυτής μελέτης είναι να εξαχθούν κάποια συμπεράσματα ωφέλιμα για τον μελλοντικό εκπαιδευτικό που θα επιλέξει να εφαρμόσει την Έρευνα – Δράση ως ερευνητική μεθοδολογία στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Επειδή στην Έρευνα – Δράση (Ε.Δ.) έχει παρατηρηθεί ένα πλήθος προσεγγίσεων που κάθε φορά της δίνουν μια διαφορετική μορφή, επιδίωξη, κτλ., είναι δύσκολο να δοθεί ένα ξεκάθαρος ορισμός. Γενικά θα λέγαμε πως είναι μια μορφή έρευνας που εστιάζεται στη δράση, στην πράξη και στα δρώντα υποκείμενα, που εμφανίζει κάποιου είδους ηθική και δημοκρατική δέσμευση, που είναι προσανατολισμένη προς τη συνεργασία και που νοιάζεται για την παραγωγή γνώσης, η οποία αφενός έχει σημασία για τα δρώντα υποκείμενα και ταυτόχρονα για την επιστήμη (Κατσαρού, 2016). Ενδεικτικά η Κατσαρού (2016) προτείνει τον ορισμό που δίνουν οι Reason & Bradbury (2001) σύμφωνα με τον οποίο «η Έρευνα – Δράση είναι μια συμμετοχική, δημοκρατική διαδικασία που αφορά τη συστηματική ανάπτυξη πρακτικής γνώσης κατά την επιδίωξη αξιόλογων ανθρώπινων σκοπών[….]. Επιχειρεί να συνδέσει τη δράση με τον αναστοχασμό, τη θεωρία με την πρακτική, σε συμμετοχικό πλαίσιο, κατά την αναζήτηση πρακτικών λύσεων σε ζητήματα που απασχολούν πιεστικά τους συμμετέχοντες και γενικότερα λύσεων που μπορούν να οδηγήσουν στην ευδοκίμηση των μεμονωμένων ατόμων και των κοινωνιών τους».

Στο χώρο της εκπαίδευσης η Έρευνα – Δράση έχει μια ιδιαίτερη διάσταση αφού δεν αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς ως αντικείμενα για έρευνα, αλλά τους ενθαρρύνει να ερευνούν μαζί με τον ερευνητή (διευκολυντή) με σκοπό να αλλάξουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα που ερευνούν (Κατσαρού, 2016). Από τα μέσα κιόλας της δεκαετίας του ’70, ο Stenhouse (1975) τοποθετεί στο κέντρο της ερευνητικής διαδικασίας στο χώρο της εκπαίδευσης, τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που προσπαθεί να κατανοήσει την πρακτική του και να συμβάλει στην βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Σύμφωνα με τον ίδιο αυτή η μορφή έρευνας αποσκοπεί στο να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ της ερευνητικής και εκπαιδευτικής κοινότητας. Πρόκειται για ένα χάσμα που οξύνεται για δύο κυρίως λόγους. Από τη μια μεριά η εκπαιδευτική έρευνα δεν συμβάλει πάντα στην αναβάθμιση της καθημερινής σχολικής πρακτικής και δεν ασχολείται όσο θα όφειλε με τα προβλήματα που απασχολούν τον εκπαιδευτικό της πράξης και τα οποία μάλιστα συχνά απαξιώνει. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί μένουν περιχαρακωμένοι στο δικό τους καθημερινό κόσμο της απομονωμένης εμπειρίας. Ο Fullan (1991) άσκησε σκληρή κριτική στην προσπάθεια εισαγωγής οποιασδήποτε εκπαιδευτικής αλλαγής από πάνω προς τα κάτω (Top-down), θεωρώντας την αναποτελεσματική, αφού συνήθως δεν λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες της κάθε σχολικής μονάδας, οι προσωπικές και επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, οι επιμορφώσεις των οποίων είναι επιφανειακές. Επιπλέον υπάρχει αδυναμία μακροπρόθεσμης παρέμβασης στα σχολεία και υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Έτσι δεν εκτιμάται σωστά ο ρόλος του εκπαιδευτικού ο οποίος είναι τελικά ο κύριος φορέας της εκάστοτε εκπαιδευτικής αλλαγής. Η Έρευνα-Δράση αναφέρεται στην διαδικασία σχεδιασμού, μετασχηματισμού και αξιολόγησης που κάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν και διαμορφώνουν την έρευνα (Atweh, et al., 1998). Πρόκειται για μια προσέγγιση που ξεκινά από κάτω προς τα πάνω (Bottom-up), από τη βάση προς την κορυφή της ιεραρχίας (Carr & Kemmis, 1986). Θεωρεί ότι οι εκπαιδευτικοί της πράξης είναι και οι εκπαιδευτικοί της δράσης (Rose & Grosvenor, 2001). Η Έρευνα-Δράση έχει στόχο, τόσο να μειωθεί ο αποκλεισμός των εκπαιδευτικών από την διαδικασία λήψης αποφάσεων που αφορούν την εκπαίδευση, αλλά και αντίθετα να αυξηθεί η συμμετοχή τους. Έτσι η Έρευνα-Δράση δεν τοποθετεί την πιθανότητα της αλλαγής στα πανεπιστήμια, αλλά στα σχολεία, γιατί το αν η θεωρητική παραίνεση ή η εκπαιδευτική πολιτική γίνεται πράξη ή όχι, αν εφαρμόζεται ή όχι, εξαρτάται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Armstrong & Moore, 2005). Είναι μια δημοκρατική διαδικασία που δίνει φωνή στους εκπαιδευτικούς και τους ενδυναμώνει. Έτσι η Έρευνα-Δράση αποτελεί ταυτόχρονα μια επαγγελματική πρακτική καθώς και μια διαδικασία παραγωγής γνώσης. Γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός ερευνητής θα πρέπει να κατέχει μια σειρά από πρακτικές, ερευνητικές και κριτικές δεξιότητες. Για την ακρίβεια, δεν υπάρχει άλλος ρόλος στις κοινωνικές επιστήμες που να απαιτεί ευρύτερο φάσμα ικανοτήτων επίλυσης προβλήματος, αναλυτικής σκέψης και αναστοχασμού όσο αυτός του ερευνητή σε μια Ε.Δ. (Levin, 2008).

Σύμφωνα με τους Κατσαρού & Τσάφο (2003), η εκπαιδευτική Έρευνα – Δράση, είναι μια ερευνητική διαδικασία που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί της πράξης διενεργούν, με στόχο να βελτιώσουν την εκπαιδευτική πράξη. Είναι μια μορφή έρευνας κατά την οποία ο ερευνητής είναι ταυτόχρονα κι εκείνος που δρα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα που ερευνά. Σε συνεργασία με κάποιους άλλους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν σε αυτήν την πραγματικότητα, τη διερευνούν με σκοπό να την κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και προοπτικές και τελικά να παρέμβουν για να βελτιώσουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν ως επαγγελματίες. Δηλαδή η Έρευνα-Δράση είναι μια μορφή συνεργατικής έρευνας, που προϋποθέτει ενεργό συμμετοχή των εμπλεκομένων στο ερευνητικό πεδίο που ερευνάται. Στο πλαίσιο μια τέτοιας εκπαιδευτικής έρευνας, που έχει ως βασικό στοιχείο τη στενή συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική διαδικασία, είναι σημαντική η συμβολή του κάθε εκπαιδευτικού-ερευνητή αλλά και των μαθητών. Ιδιαίτερη δε είναι αξία έχει και ο ρόλος του Διευκολυντή της έρευνα αλλά και ο ρόλος του Κριτικού Φίλου. Οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές είναι αυτοί που βιώνουν μια προβληματική κατάσταση και αποφασίζουν να δράσουν για να τη βελτιώσουν.  Συχνά στην έρευνα που διενεργούν οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές συμμετέχει και κάποιος συνεργάτης που κατέχει τη θεωρία με ρητό τρόπο, όχι όμως ως ειδικός αλλά ως άτομο που μπορεί να εμπλουτίσει την έρευνα. Αυτός έχει τον ρόλο του Διευκολυντή που κατά κανόνα είναι ένας εξωτερικός προς το σχολείο συνεργάτης (π.χ. πανεπιστημιακός ερευνητής ή υποψήφιος διδάκτορας). Ο ρόλος του είναι υποστηρικτικός, συντονιστικός και συμβουλευτικός. Προσπαθεί να εμπνεύσει, να κινητοποιήσει και να ενδυναμώσει τους εκπαιδευτικούς – ερευνητές ώστε μόνοι τους να υλοποιήσουν κάποια παρέμβαση με στόχο την αλλαγή – βελτίωση. Ο διευκολυντής σε καμία περίπτωση δεν επιβάλει στους εκπαιδευτικούς  έτοιμες γνώσεις, λύσεις, τεχνικές και στρατηγικές διδασκαλίας (Κατσαρού, 2016). Σημαντικός ακόμα είναι ο ρόλος του Κριτικού Φίλου, ο οποίος βρίσκεται κοντά σε αυτόν του διευκολυντή και μερικές φορές συγχέονται. Προτείνεται ο κριτικός φίλος να μην έχει προηγούμενη σχέση με τη συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, όπου υλοποιείται η έρευνα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να υποβάλει ειλικρινή , γνήσια και συχνά προκλητικά ερωτήματα προς τους εκπαιδευτικούς – ερευνητές. Είναι εκείνος που προσφέρει εναλλακτικές προοπτικές στοχασμού και δράσης, προστατεύοντας έτσι τους εκπαιδευτικούς - ερευνητές από τις όποιες προκαταλήψεις και αυταπάτες τους (Κατσαρού, 2016).

Ενώ λοιπόν η εκπαιδευτική Έρευνα-Δράση έχει ως απώτερο στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας που βιώνουν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία, δεν είναι μια μορφή έρευνας που επιλέγεται συχνά από τους εκπαιδευτικούς. Κάποιοι λόγοι είναι οι εξής: α) είναι μια απαιτητική μορφή έρευνας αφού απαιτεί στενή συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαιδευτική πράξη, β) απαιτείται πολύς χρόνος για συναντήσεις αναστοχασμού που δεν είναι εύκολο να βρεθεί σε συνθήκες ασφυκτικού χρονικού πλαισίου που συνήθως ισχύει στα σχολεία, γ) το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου είναι τόσο ανελαστικό που δεν αφήνει περιθώρια καινοτόμων παρεμβάσεων με στόχο την αλλαγή, και δ) το θεσμικό πλαίσιο του σχολείου συχνά είναι τόσο αυστηρό που δεν ευνοεί την ανάληψη πρωτοβουλιών και δράσεων, ειδικότερα δε εκτός σχολικής τάξης, κάτι που προωθεί η παιδαγωγική προσέγγιση της Εκπαίδευσης βασισμένης στον τόπο. Επιπλέον η εκπαιδευτική Έρευνα – Δράση δυστυχώς δεν βρίσκει πρόσφορο έδαφος για να προχωρήσει στην εποχή μας, αφού σύμφωνα με την Κατσαρού (2016) στην εποχή μας η θεσμική εξουσία επιβάλλει μια επίσημη ενιαία εκπαιδευτική πολιτική (με ερευνητικό μανδύα), προωθώντας τεχνοκρατικές μορφές έρευνας και διδασκαλίας καθώς και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών. Μάλιστα μια τέτοια πολιτική συχνά χρησιμοποιεί ρητορικές περί δημοκρατικού σχολείου αλλά στην πραγματικότητα έχει στόχο την ευθυγράμμιση του σχολείου με αρχές που προέρχονται από τις αγορές και όπου τελικά κυριαρχεί ο ατομικισμός και ο ανταγωνισμός, συνθήκες πολύ γνωστές πια στο σύγχρονο σχολείο.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανάδειξη της Έρευνας – Δράσης, ως της ερευνητικής εκείνης μεθόδου που στοχεύει στην αλλαγή της εκπαιδευτικής πράξης και η σύνδεση της με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που επίσης στοχεύει στην αλλαγή και που αποτελεί ένα προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή της ερευνητικής στρατηγικής της Ε.Δ.. Η ανάδειξη της ερευνητικής αυτής στρατηγικής επιχειρείται μέσα από τη συγκριτική μελέτη 5 ερευνητικών εργασιών που ακολούθησαν αυτή την ερευνητική μεθοδολογία τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια στη χώρα μας, με στόχο την αναστοχαστική συσχέτιση των αποτελεσμάτων αυτών των εργασιών. Οι 4 εργασίες προέρχονται από τη βιβλιογραφία και επιλέχτηκαν διότι αξιοποιήθηκαν ως παραδείγματα εφαρμογής στον χώρο της Π.Ε. κατά την εκπόνηση της πέμπτης εργασίας, της διδακτορικής διατριβής της δεύτερης συγγραφέως του άρθρου. Επιπλέον στόχος της παρούσας εργασίας είναι να σκιαγραφηθεί ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο κάποιος εκπαιδευτικός μπορεί να κινητοποιηθεί ερευνητικά στο χώρο της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης, να ενθαρρυνθεί να προχωρήσει στην ανάληψη πρωτοβουλίας ως προς την εφαρμογή κάποιας Έρευνας – Δράσης, να αξιοποιήσει ερευνητικές και διδακτικές πρακτικές που εφαρμόστηκαν με επιτυχία στις ερευνητικές εργασίες που παρουσιάζονται, καθώς και να προβληματιστεί δημιουργικά σε σχέση με τις δυσκολίες και τα εμπόδια που μπορεί να συναντήσει κατά την εφαρμογή της δικής του Έρευνας –Δράσης.

Η Έρευνα – Δράση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – Παραδείγματα Εφαρμογής στην Ελλάδα

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) ως παιδαγωγική προσέγγιση και η Έρευνα-Δράση ως ερευνητική προσέγγιση έχουν πολλές επιστημολογικές ομοιότητες. Ως δύο διακριτά επιστημονικά πεδία έχουν έναν κοινό τόπο που έγκειται στις εξής παραδοχές: α) Η Π.Ε. αποσταθεροποιεί μερικά από τα παραδοσιακά και βαθιά ριζωμένα δόγματα στον χώρο της εκπαίδευσης, παρέχοντας πιθανές απαντήσεις σε μερικά από τα διλήμματα που δημιουργούνται από αυτά τα δόγματα, β) Η Έρευνα-Δράση ενδυναμώνει τους  εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με την Π.Ε. με την δική τους φωνή, αυξάνοντας την συμβολή τους στην δημόσια συζήτηση σχετικά με τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό σύστημα (Posch, 1993).

Στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης οι Bellino & Adams (2014), υποστηρίζουν ότι η συμμετοχικήΈρευνα-Δράση, αυξάνει την κριτική συνείδηση των νέων, επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τους εαυτούς τους σε σχέση με τον τόπο και δημιουργεί συλλογική αντίληψη για το τί σημαίνει να είσαι νέος σε μια πόλη που αλλάζει γρήγορα. Την ίδια άποψη υιοθετούν και οι Schusler, et al. (2017) οι οποίοι προτείνουν κι εκείνοι την εφαρμογή της συμμετοχικής Έρευνας-Δράσηςστον χώρο της Αστικής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’90 ξεκίνησε στην Ελλάδα από το περιοδικό "Εκπαιδευτική Κοινότητα", ένας ευρύς διάλογος σχετικά με την Έρευνα-Δράση και τις δυνατότητες που ανοίγει στον εκπαιδευτικό χώρο. Αφετηρία για  τον διάλογο αυτό αποτέλεσαν τα εισαγωγικά άρθρα του Μπαγάκη (1993) ο οποίοςεπισήμανε τις δυνατότητες αξιοποίησης αυτής της μορφής έρευνας σε κάποιους ιδιαίτερους εκπαιδευτικούς τομείς, όπως είναι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο χώρο της Π.Ε., η πρώτη Έρευνα-Δράση στην Ελλάδα, υλοποιήθηκε από την Καμαρινού (1995), η οποία αναφέρει ότι αντιμετώπισε επιπρόσθετη δυσχέρεια λόγω της σχεδόν παντελούς έλλειψης, σε εκείνη τη χρονική περίοδο, σχετικών ερευνών και ανάλογων παιδαγωγικών παρεμβάσεων. Αργότερα ακολούθησαν και άλλες ερευνητικές εργασίες, στο πλαίσιο κυρίως διδακτορικών διατριβών, που εφάρμοσαν την Έρευνα – Δράση στο επιστημονικό πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Κατά τον απολογισμό της 1ης Επιστημονικής Συνάντησης –Υποψήφιων Διδακτόρων και Μεταπτυχιακών Φοιτητών που οργάνωσε η Ελληνική Επιστημονική Εταιρεία  Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης  για την Αειφορία (ΕΛ.Ε.ΕΤ.Π.Ε.Α) στην Αθήνα, στις  20 και 21 Ιουνίου 2014 με θέμα: «H Έρευνα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση / Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη», στην διάρκεια της οποίας παρουσιάστηκαν 49 διδακτορικές και μεταπτυχιακές μελέτες, κατέληξαν στο κυρίαρχο συμπέρασμα ότι μεγάλο μέρος εργασιών αφορούσαν την διερεύνηση αντιλήψεων  μέσω ποσοτικών μεθόδων συλλογής δεδομένων. Η κυρίαρχη πρόταση που αναδείχτηκε σε αυτήν την συνάντηση ήταν η στροφή προς την ποιοτική έρευνα όπως είναι η Έρευνα-Δράση (Στυλιάδης, 2014).

Η δεύτερη συγγραφέας της παρούσας εργασίας, ακολουθώντας την παραπάνω πρόταση, uιοθέτησε την ερευνητική μεθοδολογία της Έρευνας – Δράσης για τη διδακτορική της έρευνα στο Δημοτικό Σχολείο Ευρωπαϊκής Παιδείας Ηρακλείου στο οποίο υπηρετούσε ως Υποδιευθύντρια. Το σχολείο αυτό έχει δύο γλωσσικά τμήματα σε κάθε τάξη, ελληνόφωνο για μαθητές από την Ελλάδα και αγγλόφωνο για μαθητές από διάφορες άλλες χώρες της Ευρώπης. Έχοντας εντοπίσει μια προβληματική κατάσταση- την έλλειψη αλληλεπιδράσεων ανάμεσα στους μαθητές των δύο γλωσσικών τμημάτων και την έλλειψη ενασχόλησης με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση- αποφάσισε να δράσει για να την αλλάξει μέσω της υλοποίησης ενός προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η επόπτρια της διατριβής και πρώτη συγγραφέας της παρούσας εργασίας, πρότεινε το πρόγραμμα να σχεδιαστεί σύμφωνα με τις αρχές της βασισμένης στον τόπο εκπαίδευσης (Sobel, 2004) και της Aστικής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Russ, 2015), δύο σύγχρονες προσεγγίσεις στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που η εφάρμοζε στο ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Κρήτης (Leou & Kalaitsidaki, 2017, Καλαϊτζιδάκη, 2019). Το θέμα της διατριβής διαμορφώθηκε ως «Η “Περιβαλλοντική Εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο”. Μια εκπαιδευτική παρέμβαση στο Σχολείο Ευρωπαϊκής Παιδείας Ηρακλείου. Διερεύνηση επιδράσεων στους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Έρευνα-Δράση». Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης του εκπαιδευτικού προγράμματος στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και στην ευρύτερη σχολική κοινότητα. Επιμέρους στόχοι ήταν, μέσω της εφαρμογής ενός κοινού προγράμματος να προκύψει αλλαγή: α) στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών των δύο γλωσσικών τμημάτων, β) στην αντίληψη που είχαν οι μαθητές για τον τόπο όπου ζούσαν και στην περιβαλλοντική τους συμπεριφορά απέναντι στο τοπικό περιβάλλον, και γ) στις προσωπικές θεωρίες και διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών αναφορικά με την παιδαγωγική προσέγγιση της “Εκπαίδευσης βασισμένης στον τόπο”. Συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν τα εξής: 1. Η κοινή συμμετοχή μαθητών σε ένα πρόγραμμα Αστικής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Α.Π.Ε.) μπορεί να επιδράσει στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις και με ποιους τρόπους; 2. Η συμμετοχή μαθητών σε ένα πρόγραμμα Α.Π.Ε. μπορεί να επιδράσει: α) στην αντίληψη που έχουν για τον τόπο που ζουν (τη σημασία που αποδίδουν στον τόπο και τη σύνδεση τους με αυτόν,; καθώς και β) στην επαφή τους με τον τόπο (τη περιβαλλοντική τους συμπεριφορά); 3. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ένα πρόγραμμα Α.Π.Ε. μπορεί να επιδράσει: α) στις προσωπικές τους θεωρίες και τις διδακτικές πρακτικές τους αναφορικά με την παιδαγωγική προσέγγιση της “Εκπαίδευσης βασισμένης στον τόπο” και την ερευνητική προσέγγιση της Ε.Δ., και β) στο αίσθημα της επαγγελματικής τους ικανοποίησης και στην επαγγελματική τους ανάπτυξη; Δεδομένα σχετικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα (αντίληψη για τον τόπο) έχουν πρόσφατα δημοσιευτεί (Φιλιππάκη & Καλαϊτζιδάκη, 2022)

Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε μία συνοπτική συγκριτική παρουσίαση παραδειγμάτων (case studies) εφαρμογής της ερευνητικής μεθοδολογίας της Έρευνας – Δράσης τέσσερεις διδακτορικές διατριβές και ερευνητικές εργασίες από την ελληνική βιβλιογραφία (Καμαρινού, 1995, Τσεβρένη, 2008, Γαρίτσης, 2016, Νομικού, 2017), και την διδακτορική διατριβή της δεύτερης συγγραφέως της παρούσας εργασίας (Φιλιππάκη, 2021). Συνοπτικά κάποια σημαντικά στοιχεία των ερευνών αυτών αποτυπώνονται στον Πίνακα 1.

Αναλυτικά η έρευνα της Καμαρινού (1995) αφορούσε ένα δίκτυο 3 Γυμνασίων επαρχιακών χωριών της πεδινής ζώνης του Ν. Αχαΐας που υλοποίησαν ένα κοινό πρόγραμμα Π.Ε. αναφορικά με την τοπική αρχιτεκτονική κληρονομιά. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου οι οποίοι κατέγραφαν τις παρατηρήσεις τους σε ατομικά «τετράδια του χωριού». Επίσης συμμετείχαν οι 1-2 εκπαιδευτικοί σε κάθε σχολείο που υλοποιούσαν το πρόγραμμα στα 3 αυτά Γυμνάσια, καθώς και η ερευνήτρια ως συντονίστρια της έρευνας. Στόχος της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι γνώσεις, οι αντιλήψεις, οι αξίες και οι στάσεις των μαθητών για την αρχιτεκτονική κληρονομιά.

Η έρευνα της Τσεβρένη (2008) αφορούσε μία μελέτη με θέμα: «Μεγαλώνοντας στην Αθήνα. Ένα πρόγραμμα Π.Ε. για τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του περιβάλλοντός τους» με στόχο την ανάδειξη της σημαντικότητας της συμμετοχής των παιδιών στο σχεδιασμό του χώρου και η διαμόρφωση του μεθοδολογικού πλαισίου για την εμπλοκή των παιδιών στα ζητήματα της κοινότητας και του περιβάλλοντός τους.  Σκοπός της μελέτης της ήταν να σχεδιαστεί, να εφαρμοστεί και να αξιολογηθεί ένα πρόγραμμα Π.Ε. με επίκεντρο την εκπαίδευση των παιδιών στη συμμετοχή τους στο σχεδιασμό της πόλης. Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος πραγματοποιήθηκε σε δύο Δημοτικά Σχολεία της Αθήνας. Αυτή η μελέτη φιλοδοξούσε  να οδηγήσει στη μετάβαση των παιδιών από την αδυναμία και την άρνηση στη θέληση για δράση, κάτι που από τα αποτελέσματα της μελέτης φάνηκε πως επιτεύχθηκε.

Η έρευνα του Γαρίτση (2016), αφορούσε την υλοποίηση ενός προγράμματος Π.Ε. σε ένα ημιαστικό Δημοτικό Σχολείο της Θεσσαλονίκης, με θέμα τη δημιουργία Σχολικού Κήπου στο οποίο συμμετείχαν μαθητές Γ΄ τάξης. Κεντρικό ερευνητικό ερώτημα στην έρευνα ήταν: “Ποιά επίδραση μπορεί να έχουν στην ανάδειξη χαρακτηριστικών αειφόρου/βιώσιμου σχολείου α) η συμμετοχή των παιδιών στην αναδιαμόρφωση του σχολικού αύλειου χώρου μέσω του σχεδιασμού, της δημιουργίας, της συντήρησης ενός σχολικού κήπου, και β) η αξιοποίηση του σχολικού κήπου στην εκπαιδευτική διαδικασία”. Αναλυτικά το ερευνητικό αυτό ερώτημα αφορούσε στο πώς μέσα από ένα πρόγραμμα Π.Ε. με θέμα τη Δημιουργία Σχολικού Κήπου μπορούσαν να συμβάλει: α) στην αλλαγή των διδακτικών και μαθησιακών προσεγγίσεων με ενίσχυση μαθητοκεντρικών μορφών διδασκαλίας κα μάθησης (όπως ενεργητική/συμμετοχική, συνεργατική,  ολιστική, διεπιστημονική, διερευνητική, ανακαλυπτική, βιωματική), β) στο άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, και γ) στην ενίσχυση δεσμών μεταξύ σχολείου και οικογένειας.

Τέλος, η έρευνα της Νομικού (2017) υλοποιήθηκε σε ένα Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (KΠΕ) της Αττικής. Το κύριο ερευνητικό ερώτημα της έρευνας αυτής ήταν το «Πώς μπορεί ένα ΚΠΕ να λειτουργήσει ως Οργανισμός Μάθησης και κάτω από ποιες προϋποθέσεις;». Ως «Οργανισμός Μάθησης» ορίζεται σύμφωνα με τον Senge (1990) ο οργανισμός (φορέας) εκείνος στον οποίο: α) οι άνθρωποι επεκτείνουν διαρκώς τις δυνατότητες ώστε να δημιουργούν τα αποτελέσματα που πραγματικά επιθυμούν, β) καλλιεργούνται νέοι και διευρυμένοι τρόποι σκέψης, γ) απελευθερώνεται η συλλογική φιλοδοξία, και δ) οι άνθρωποι διαρκώς μαθαίνουν να βλέπουν τη γενικότερη ιδέα και να έχουν μια πιο σφαιρική αντιμετώπιση των πραγμάτων. Αναλυτικά τέθηκαν τα ερωτήματα: α) Ποιό πλαίσιο αρχών μέσα στο ΚΠΕ, ευνοεί τη λειτουργία του ως οργανισμού μάθησης; β) Ποιές είναι οι διεργασίες που συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη αυτών των αρχών και ποιοι είναι, αν υπάρχουν, οι παράγοντες που δυσκολεύουν την υιοθέτηση του κατάλληλου πλαισίου αρχών, ώστε να λειτουργεί το ΚΠΕ ως οργανισμός μάθησης.

Συγκριτική παρουσίαση των ερευνητικών εργασιών

Μέσα από την μελέτη των παραπάνω ερευνητικών εργασιών μπορούμε να επιχειρήσουμε μία συγκριτική παρουσίαση των βασικών παραμέτρων που συνθέτουν αυτές τις ερευνητικές εργασίες και να επισημάνουμε συγκλίσεις ή αποκλίσεις. Οι βασικές παράμετροι που επιλέξαμε να εξετάσουμε σε κάθε ερευνητική παρέμβαση, ήταν οι εξής: α) Βαθμίδα Εκπαίδευσης, β) Διάρκεια παρέμβασης, γ) Ερευνητικό Πλαίσιο, δ) Τεχνικές Συλλογής Δεδομένων, ε) Τεχνικές Ανάλυσης των δεδομένων, και στ) Δυσκολίες (προβλήματα, προκλήσεις, εμπόδια) υλοποίησης των ερευνητικών παρεμβάσεων. Οι παράμετροι αυτοί επιλέχθηκαν έχοντας ως κριτήριο την άποψη πως σε μεγάλο βαθμό σκιαγραφούν το βασικό ερευνητικό πεδίο για όσους εκπαιδευτικούς επιλέξουν να εφαρμόσουν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο εργάζονται κάποια ερευνητική παρέμβαση αξιοποιώντας ως ερευνητική μέθοδο την Έρευνα-Δράση. Άλλωστε η ερευνητική μεθοδολογία της Έρευνας-Δράσης αναφέρεται κυρίως σε αυτές τις εκπαιδευτικές και ερευνητικές παραμέτρους, αφού διαφοροποιείται σε μεγάλο βαθμό από άλλες ερευνητικές μεθόδους ως προς αυτές κυρίως τις παραμέτρους. Για παράδειγμα η ανάδειξη της τέταρτης παραμέτρου, δηλαδή των «Τεχνικών Συλλογής Δεδομένων», έχει σημασία προκειμένου ο εκπαιδευτικός της πράξης να κατανοήσει πως στην ερευνητική μεθοδολογία της Έρευνας – Δράσης είναι κρίσιμης σημασίας η αξιοποίηση ποιοτικών μεθόδων συλλογής δεδομένων (Noffke, 1994) και πως μία από τις κυρίαρχες τεχνικές είναι η συμμετοχική παρατήρηση. (Κυριαζή, 1999). Γενικότερα στην Έρευνα – Δράση είναι κρίσιμη η «τριγωνοποίηση», δηλαδή η τριπλή διασταύρωση των δεδομένων, είτε μέσα από τρεις διαφορετικές πηγές (π.χ. μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικοί), είτε από τρείς διαφορετικές μεθόδους συλλογής δεδομένων (π.χ. παρατήρηση, συνέντευξη, μαγνητοφώνηση της διδασκαλίας) για να διασφαλίζεται η εγκυρότητα των συλλεχθέντων δεδομένων και ο διυποκειμενικός έλεγχος των πορισμάτων (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).

Έτσι, μέσα στην συγκριτική μελέτη αυτών των ερευνητικών εργασιών ως προς τις βασικές παραμέτρους που επιλέχθηκαν, επισημαίνεται πως ως προς την Ερευνητική Ομάδα στην έρευνα της Καμαρινού (1995) υπήρχε η πειραματική ομάδα μαθητών με 1-2 εκπαιδευτικούς σε κάθε ένα από τα 3 σχολεία. Στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) συμμετείχαν 3 ακαδημαϊκοί ερευνητές από το Ε.Μ.Π. και το Φ.Π.Ψ του ΕΚΠΑ. Στην έρευνα του Γαρίτση (2016) συμμετείχε ο Ερευνητής που ήταν και ο δάσκαλος της τάξης και 1 ακόμα εκπαιδευτικός του σχολείου. Στην έρευνα της Νομικού (2017) συμμετείχε η Ερευνήτρια και τα μέλη της Παιδαγωγικής Ομάδας του Κ.Π.Ε (5 και 3 εκπαιδευτικοί την πρώτη και δεύτερη χρονιά της έρευνας αντιστοίχως. Το ρόλο κριτικής φίλης έπαιξε εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με εμπειρία στην Π.Ε. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021), στην ερευνητική ομάδα συμμετείχε η ερευνήτρια που υπηρετούσε στο σχολείο ως υποδιευθύντρια και 3 εκπαιδευτικοί τάξης του σχολείου. Δύο καθηγήτριες Πανεπιστημίου, μέλη της τριμελούς επιτροπής της διατριβής, μια εκ των οποίων είναι η πρώτη συγγραφέας της παρούσας εργασίας, λειτούργησαν και ως κριτικοί φίλοι στη εξέλιξη της έρευνας και στην ανάλυση των δεδομένων.

Αναφορικά με την Εκπαιδευτική Βαθμίδα Εφαρμογής, η έρευνα της Καμαρινού (1995) υλοποιήθηκε σε 4 επαρχιακά Γυμνάσια στην πεδινή ζώνη του Ν. Αχαΐας, ενώ η έρευνα της Τσεβρένη (2000) σε 2 Δημοτικά Σχολεία στο κέντρο της Αθήνας, Η έρευνα του Γαρίτση (2016) υλοποιήθηκε σε 1 ημιαστικό Δημοτικό Σχολείο της Θεσσαλονίκης και η της Νομικού (2017) σε 1 Κ.Π.Ε. της Αττικής. Στην έρευνα της Καμαρινού (1995) συμμετείχαν 53 μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου 3 επαρχιακών σχολείων (πειραματική ομάδα), ενώ στην έρευνα της. Τσεβρένη (2008) συμμετείχαν 29 μαθητές 2 τμημάτων της Δ΄τάξης και 30 μαθητές 2 τμημάτων της Ε΄ τάξης. Στην έρευνα του Γαρίτση (2016) συμμετείχαν μαθητές 1 τμήματος της Γ΄ τάξης Δημοτικού, ενώ στην έρευνα της Νομικού (2017) συμμετείχαν τα μέλη της Π.Ο. του Κ.Π.Ε..Η έρευνα της Φιλιππάκη (2021) εφαρμόστηκε σε ένα αστικό Δημοτικό Σχολείο και συμμετείχαν 17 μαθητές της Ε τάξης του Ελληνόφωνου τμήματος και 9 μαθητές της Δ και Ε΄ τάξης (συνδιδασκαλία) του Αγγλόφωνου Τμήματος.

Και στις πέντε έρευνες υπήρχε εκπαιδευτική παρέμβαση με τη μορφή προγράμματος Π.Ε. Το θέμα του προγράμματος Π.Ε. στην έρευνα της Καμαρινού (1995) ήταν η «Τοπική Πολιτιστική Κληρονομιά», στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) ήταν «Η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος τους, της πόλης τους», ενώ στην έρευνα του Γαρίτση (2016)  ήταν ο «Σχεδιασμός, Δημιουργία και Συντήρηση του Σχολικού Κήπου». Στην έρευνα της Νομικού (2017) υλοποιήθηκαν (μονοήμερα) προγράμματα στο ΚΠΕ σχετικά με το δάσος, το μονοπάτι τοτ μεταλλωρύχου, τα περιβαλλοντικά μονοπάτια της περιοχής. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021) υλοποιήθηκε πρόγραμμα Α.Π.Ε σχετικά με την αναβάθμιση του τοπικού περιβάλλοντος, αρχικά του σχολείου (αύλειος χώρος) και στη συνέχεια της γειτονιάς και της ευρύτερης περιοχής της πόλης.

Οι Ε.Δ. είχαν διάρκεια 1 Σχολικό Έτος εκτός από της Νομικού (2018). που διήρκεσε 2 σχολικά έτη. Όπως αναφέρθηκε στην εισαγωγή, η Ε.Δ. χαρακτηρίζεται από διαδοχικούς κύκλους σχεδιασμού, εφαρμογής και αναστοχασμού. Στην έρευνα της Καμαρινού (1995) δεν αναφέρονται Κύκλοι της Ε.Δ.. Στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) γίνεται αναφορά σε 6 Κύκλους που ουσιαστικά είναι τα στάδια του προγράμματος Π.Ε.: α) Εισαγωγική Συζήτηση, β) Δραστηριότητα 1 (φωτογράφηση γειτονιάς), γ) Δραστηριότητα 2 (ομαδικές ζωγραφιές), δ) Δραστηριότητα 3 (διαμόρφωση οράματος για το μέλλον),  ε) Κοινοποίηση ιδεών μαθητών στην ευρύτερη κοινότητα μέσω επιστολών και δημιουργίας βιβλίου αλλά και μέσω δημοσίευσης  στην ιστοσελίδα του σχολείου στ) Συμμετοχική Αξιολόγηση του Προγράμματος. Στην έρευνα του Γαρίτση (2016) γίνεται αναφορά σε 3 Κύκλους: α) Σχεδιασμός & Δημιουργία Σχολικού Κήπου (3,5 μήνες), β) Αναδιαμόρφωση του αύλειου χώρου (3,5 μήνες), γ) αξιοποίηση του κήπου σε κάποια διδακτικά αντικείμενα (1 μήνας), ενώ στην έρευνα της Νομικού (2017) αναφέρεται ένας εισαγωγικός κύκλος το πρώτο σχ. έτος και 3 Κύκλοι της Ε.Δ. το δεύτερο σχολικό έτος. Η έρευνα της Φιλιππάκη (2021) εξελίχθηκε σε 2 επάλληλους κύκλους, διάρκειας περίπου 4 μηνών (Σχήμα 1). Ο 1ος κύκλος αφορούσε 5 δράσεις στο άμεσο περιβάλλον (προαύλιο του σχολείου) και ο 2ος κύκλος αφορούσε 5 δράσεις στο ευρύτερο τοπικό περιβάλλον (γειτονιά και ευρύτερη περιοχή της παλιάς πόλης).

 Σχήμα 1: Οι κύκλοι στην Ε.Δ. της Φιλιππάκη (2021)

Αναφορικά με τα Εργαλεία Συλλογής Δεδομένων στην έρευνα της Καμαρινού (1997) αξιοποιήθηκαν οι εξής τεχνικές: α) Ερωτηματολόγια προς τους μαθητές πριν και μετά το πρόγραμμα .Π.Ε., β) Ατομικές Συνεντεύξεις των μαθητών πριν και μετά το πρόγραμμα, γ) Ημερολόγια Παρατήρησης Ερευνήτριας και Εκπαιδευτικών μέσω της Συμμετοχικής Παρατήρησης, δ) Ημερολόγια Μαθητών, ε) Συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια του προγράμματος Π.Ε. και στ) γραπτές εργασίες μαθητών, μαγνητοφωνημένο υλικό από δραστηριότητες και παιχνίδια στην τάξη. Στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) αξιοποιήθηκαν: α) Μη Δομημένη Συνέντευξη μαθητών με βάση τις φωτογραφίες που κλήθηκαν να τραβήξουν από τη γειτονιά τους, β) Ομαδικές Ζωγραφιές των μαθητών που αποτύπωναν τις απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα, γ) Ελεύθερο Κείμενο από τους μαθητές για το πώς οραματίζονται τη γειτονιά τους και δ) Συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών των τάξεων που συμμετείχαν. Στην έρευνα του Γαρίτση (2016) αξιοποιήθηκαν τα εξής: α) Παρατήρηση Ερευνητή και Κριτικού φίλου (Σημειώσεις), β) Ηχογράφηση διδασκαλίας (δεν αναφέρετε συχνότητα και διάρκεια), γ) Συζήτηση του ερευνητή στην αρχή της χρονιάς με τους γονείς και με τους μαθητές, συζητήσεις άτυπες με τους μαθητές στην διάρκεια του μαθήματος ή των διαλλειμάτων και με τους γονείς συνήθως στο σχόλασμα όταν ερχόταν να πάρουν τα παιδιά τους, και συζητήσεις με τον κριτικό φίλο δ) Ημιδομημένες Συνεντεύξεις προς μαθητές και γονείς με την μορφή ελευθέρων συζητήσεων σχετικά με το πώς αντιλαμβάνονται την όλη προσπάθεια. Με τους μαθητές γινόταν διάσπαρτες σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος ενώ με τους γονείς στο τέλος του κάθε κύκλου, και ε) Δημιουργίες των μαθητών (ζωγραφιές και κείμενα). Τέλος στην έρευνα της Νομικού (2017) αξιοποιήθηκαν: α) Ημερολόγια, παρατήρηση διδακτικών διαδικασιών, β) Ηχογραφήσεις αναστοχαστικών συζητήσεων, γ) ανοιχτή συμμετοχική παρατήρηση δραστηριοτήτων, δ) ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις ε) κλείδες παρατήρησης ανάλογα με την προβληματική κατάσταση στην οποία θα γινόταν παρέμβαση, και στ) δομημένη και ημιδομημένη συνέντευξη. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021) συλλέχθηκαν δεδομένα με: α) Κοινωνιογράφημα πριν και μετά το πρόγραμμα Π.Ε., β) Ανοιχτού τύπου ερωτηματολόγια προς τους εκπαιδευτικούς πριν και μετά το πρόγραμμα Π.Ε., γ) Κλίμακα Αξιολόγησης της αντίληψης του τόπου των μαθητών πριν και μετά το πρόγραμμα, δ)Συμμετοχική παρατήρηση Ερευνήτριας και Εκπαιδευτικών, ε) Ημερολόγια Μαθητών στ) Συζητήσεις αναστοχασμού ερευνήτριας -εκπαιδευτικών (ηχογραφημένες) μετά από κάθε δράση ζ) Συζητήσεις αναστοχασμού των μαθητών μετά από κάθε δράση (ηχογραφημένες) η) Ελεύθερα Κείμενα των μαθητών για τον τόπο πριν και μετά το πρόγραμμα.

Στις έρευνες της Τσεβρένη (2008) και Γαρίτση (2016) δεν γίνεται αναφορά σε Τεχνικές Ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων. Ενώ στις άλλες δύο έρευνες τα δεδομένα που προέκυψαν αναλύθηκαν κυρίως με την τεχνική της Ανάλυσης Περιεχομένου ενώ στα δεδομένα από τα ερωτηματολόγια στην Καμαρινού (1995) έγινε στατιστική επεξεργασία. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021) οι συζητήσεις αναστοχασμού ερευνήτριας-εκπαιδευτικών και οι συζητήσεις αναστοχασμού των μαθητών αναλύθηκαν με την τεχνική της Θεματικής Ανάλυσης ενώ τα ερωτηματολόγια προς τους εκπαιδευτικούς και τα ελεύθερα κείμενα των μαθητών για τον τόπο με Ανάλυση Περιεχομένου. Η κλίμακα αξιολόγησης της σύνδεσης με τον τόπο των μαθητών αναλύθηκε στατιστικά με το SPSS.

Οι δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν στην υλοποίηση της Ε.Δ. ήταν λίγο πολύ οι ίδιες. Στην έρευνα της Καμαρινού (1997) αναφέρονται ως δυσκολίες α) η απειρία Εκπαιδευτικών στην Π.Ε. και την Ε.Δ. και β) Θεσμικό Πλαίσιο του Σχολείου (πιεστικό αναλυτικό πρόγραμμα, έλλειψη χρόνου), ενώ στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) δεν γίνεται καμία αναφορά σε δυσκολίες. Στην έρευνα του Γαρίτση (2016) αναφέρεται ως δυσκολία η έλλειψη κοινής σχολικής και κοινωνικής κουλτούρας, ενώ η Νομικού (2017) αναφέρει τη δυσκολία στην ανάπτυξη της συλλογικής συστημικής σκέψης στην Παιδαγωγική Ομάδα του ΚΠΕ και έλλειψη κοινού οράματος και στείρα προσκόλληση στο Θεσμικό Πλαίσιο λειτουργίας. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021) καταγράφηκαν ως κυριότερες δυσκολίες: α) η έλλειψη εμπειρίας των συμμετεχόντων στην Π.Ε. και στην Ε.Δ., β) η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, γ) το ανελαστικό θεσμικό πλαίσιο του σχολείου, δ) το αυστηρό αναλυτικό πρόγραμμα, ε) ο περιορισμένος χρόνος εντός ωραρίου για τις συναντήσεις αναστοχασμού των εκπαιδευτικών στ) η διαχείριση και η ανάλυση ενός μεγάλου όγκου ποιοτικών κυρίως δεδομένων που είχαν προκύψει από τρείς πηγές (ερευνήτρια, εκπαιδευτικοί, μαθητές) με διαφορετικά εργαλεία και ζ) η δυσκολία της ερευνήτριας να εκχωρήσει στους εκπαιδευτικούς της ομάδας πολλά περιθώρια αυτενέργειας και λήψης πρωτοβουλιών , γεγονός που οφείλεται και στην απροθυμία των εκπαιδευτικών να αναλάβουν πρωτοβουλίες.

Τέλος, κάποιες από τις παραπάνω έρευνες καταλήγουν σε Προτάσεις. Συγκεκριμένα η Καμαρινού (1997) προτείνει την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στην Π.Ε.. Στην έρευνα της Τσεβρένη (2008) δεν γίνεται αναφορά σε συγκεκριμένες προτάσεις. Ο Γαρίτσης (2016) προτείνει την ενίσχυση της συμμετοχικής ερευνητικής σχολικής κουλτούρας, ενώ η Νομικού (2017) προτείνει την ενίσχυση διεπιστημονικής προσέγγισης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των Κ.Π.Ε. με εμπλουτισμό από τον τομέα των κοινωνικών επιστημών. Οι κυριότερες προτάσεις στις οποίες καταλήγει η έρευνα της Φιλιππάκη (2021)  είναι: α) η αλλαγή του θεσμικού πλαισίου λειτουργίας του σχολείου, β) η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, και γ) η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο και στην Ε.Δ.

Συμπεράσματα - Συζήτηση

Μέσα από τη μελέτη πολλών επιστημονικών άρθρων της ελληνικής βιβλιογραφίας αναφορικά με εφαρμογή της Έρευνας – Δράσης στον χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, προκύπτει πως η Ε.Δ. δεν είναι μια συνήθης επιλογή ως ερευνητική στρατηγική. Επίσης το ίδιο συμπέρασμα προέκυψε και κατά τον απολογισμό της 1ης Επιστημονικής Συνάντησης Υποψήφιων Διδακτόρων και Μεταπτυχιακών Φοιτητών της Ελληνικής Επιστημονικής Εταιρείας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για την Αειφορία (Στυλιάδης, 2014). Εμφανίστηκε πολύ αργά στην Ελλάδα ως μορφή έρευνας γενικότερα, ενώ ειδικότερα στον χώρο της Π.Ε. εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το 1995 στην διδακτορική έρευνα της Καμαρινού. Στη συνέχεια πέρασαν δέκα χρόνια μέχρι να εφαρμοστεί ξανά από την Τσεβρένη τόσο στην ερευνητική μελέτη (2008) που παρουσιάσαμε εδώ όσο και στη διδακτορική της διατριβή (2008β). Χρειάστηκε να περάσουν αρκετά χρόνια για να εφαρμοστεί πάλι στις διδακτορικές έρευνες του Γαρίτση (2016) και της Νομικού (2017) και πιο πρόσφατα στη διδακτορική διατριβή της Φιλιππάκη (2021). Τα στοιχεία αυτά συμφωνούν με τη διαπίστωση των Τσεβρένη & Τίγκα (2018) πως η Ε.Δ. δεν χρησιμοποιείται συχνά από τους/τις εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο της Π.Ε. στον ελληνικό χώρο, με εξαίρεση ερευνητικά προγράμματα Π.Ε., τα οποία έχουν υλοποιηθεί κατά κύριο λόγο σε ακαδημαϊκό πλαίσιο.

Μέσα από την συγκριτική μελέτη των πέντε ερευνών που παρουσιάσαμε και που έχουν υλοποιηθεί στην Ελλάδα στον χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, με την εφαρμογή της ερευνητικής στρατηγικής της Ε.Δ., διαπιστώνουμε ότι οι περισσότερες έρευνες έχουν γίνει στο Δημοτικό Σχολείο. (Τσεβρένη,2008, Γαρίτσης, 2016, Φιλιππάκη, 2021). Οι ερευνητές υπηρετούσαν στο σχολείο που έγινε η έρευνα σε δύο περιπτώσεις (Γαρίτσης, 2016, Φιλιππάκη, 2021) Στις έρευνες συμμετείχαν εξωτερικοί ακαδημαϊκοί και υπηρεσιακοί συνεργάτες ως συντονιστές της έρευνας, ή μέλη της ερευνητικής ομάδας. Οι έρευνες υλοποιήθηκαν σε αστικά και αγροτικά σχολεία. Τα περιβαλλοντικά προγράμματα στις έρευνες είχαν ως αντικείμενο κυρίως το τοπικό περιβάλλον. Μια θετική διαπίστωση, καθώς ένα από τα προβλήματα της Π.Ε., όπως εφαρμόζεται μέχρι σήμερα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί συνήθως αναθέτουν στα παιδιά περιβαλλοντικά πρότζεκτ με στόχο τη διερεύνηση μεγάλων και μακρινών περιβαλλοντικών προβλημάτων και τη διαμόρφωση γενικών συμπερασμάτων και προτάσεων, αντί να τα εμπλέξουν σε πραγματικά ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντός τους, αναπαράγοντας έτσι μία περιορισμένη μορφή και διάσταση της περιβαλλοντικής μάθησης (Τσεβρένη & Τίγκα, 2018).

Επίσης, μέσα από την συγκριτική μελέτη των ερευνών που παρουσιάζονται στην εργασία αυτή, προκύπτει πως ο χρόνος υλοποίησης της Ε.Δ. ήταν κυρίως 1 Σχολικό Έτος και οι Κύκλοι της Ε.Δ. ήταν δύο ή περισσότεροι. Οι Τεχνικές Συλλογής Δεδομένων ήταν κυρίως τα Ημερολόγια Συμμετοχικής Παρατήρησης ερευνητή και των εκπαιδευτικών, τα Ημερολόγια των μαθητών και οι ηχογραφημένες Συζητήσεις Αναστοχασμού των εκπαιδευτικών, ενώ η επικρατέστερη τεχνική Ανάλυσης Δεδομένων ήταν η Ανάλυση Περιεχομένου. Αυτό συμφωνεί με τους Waterman, et al. (2001) και Κατσαρού (2016) οι οποίοι αναφέρουν πως μια τέτοια έρευνα εξελίσσεται με κύκλους σε σπειροειδή διάταξη που η διάρκεια της συνήθως κυμαίνεται από μερικούς μήνες ή έναν χρόνο έως δύο χρόνια. Διακόπτεται στο σημείο που οι συμμετέχοντες θα αποφασίσουν να σταματήσουν την Ε.Δ. που διενεργούν.

Οι κυριότερες δυσκολίες που επισημαίνονται αναφορικά με την εφαρμογή της ερευνητικής στρατηγικής της  Ε.Δ. στις ερευνητικές εργασίες που παρουσιάζονται παραπάνω, είναι η έλλειψη εμπειρίας των εκπαιδευτικών στο πεδίο της Ε.Δ., με αποτέλεσμα να αγχώνονται στην προοπτική να συμμετάσχουν σε Έ.Δ., καθώς και η έλλειψη σχετικής επιμόρφωσης. Επίσης αναφέρεται στην πλειοψηφία των ερευνών ως δυσκολία το ανελαστικό θεσμικό πλαίσιο του σχολείου και το αυστηρό αναλυτικό πρόγραμμα. Σχετικά με το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των σχολείων, η Κατσαρού (2016) αναφέρει πως υπάρχει ένας όλο και περισσότερο αυξανόμενος έλεγχος από την επίσημη Πολιτεία, η οποία τείνει να επιβάλει ένα μοντέλο εξωτερικού έλεγχου στη σχολική εκπαίδευση, κυρίως μέσω στοχοθετικών και ανελαστικών Αναλυτικών Προγραμμάτων (Κατσαρού & Τσάφος, 2003) με αποτέλεσμα την ελαχιστοποίηση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού στην ανάληψη πρωτοβουλιών και λήψη αποφάσεων στην τάξη και το σχολείο. Έτσι οι εκπαιδευτικοί έχουν συνήθως άγχος να ανταποκριθούν στους στόχους που θέτουν τα Αναλυτικά Προγράμματα και αποφεύγουν την εμπλοκή τους σε μορφές έρευνας που προϋποθέτουν την ενεργή συμμετοχή τους. Μέσα σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός συχνά υιοθετεί, χωρίς μάλλον να το συνειδητοποιεί, τον ρόλο που έχει προδιαγράψει γι’ αυτόν το εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με τη Φρυδάκη (2015) ο ρόλος αυτός είναι  εκείνος του διαχειριστή, από τον οποίο αναμένεται η αποτελεσματική διεκπεραίωση ενός κεντρικά σχεδιασμένου και τυποποιημένου Αναλυτικού Προγράμματος. Οι Τσεβρένη & Τίγκα (2018) επιβεβαιώνουν το άγχος των εκπαιδευτικών που καλούνται να εγκαταλείψουν την ασφάλεια του δασκαλοκεντρικού μαθησιακού μοντέλου και να αφεθούν στην απρόβλεπτη και δημιουργική διαδικασία της Ε.Δ.. Νιώθουν ανασφάλεια να εγκαταλείψουν προσχεδιασμένα σχέδια μαθήματος με μετάδοση «έτοιμης» γνώσης για το περιβάλλον και να εμπλακούν σε μία βιωματική και συνεργατική μαθησιακή διαδικασία σύμφωνα με τις αρχές και τις μεθόδους της Ε.Δ..

Οι κυριότερες προτάσεις που τίθενται στις ερευνητικές εργασίες που παρουσιάστηκαν παραπάνω είναι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην ερευνητική μεθοδολογία της Ε.Δ. και στις νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις της Π.Ε.. Στην έρευνα της Φιλιππάκη (2021) προτείνεται επιπλέον η αλλαγή του θεσμικού πλαισίου του σύγχρονου σχολείο, ώστε να αφήνει περιθώρια για την ανάπτυξη μια συλλογικής ερευνητικής κουλτούρας στη σχολική κοινότητα με εξασφάλιση ποιοτικού χρόνου για την ουσιαστική συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών.

Τέλος, μέσα από την μελέτη των ερευνητικών εργασιών που έχουν αξιοποιήσει την Έρευνα – Δράση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, διαπιστώνουμε όπως και οι Τσεβρένη & Τίγκα (2018) ότι η φιλοσοφία και η πρακτική της Ε.Δ. συνάδει με αυτήν της Π.Ε.. Ο εγγενής προσανατολισμός της Ε.Δ. σε αξίες όπως η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα και η συμμετοχή, ο αναστοχαστικός της χαρακτήρας και η έμφαση που δίνει στη δράση και στην αλλαγή ταιριάζουν απόλυτα σε μία Π.Ε. που δεν επιχειρεί να μεταδώσει παθητικά στείρα επιστημονική γνώση στα παιδιά για ζητήματα μακρινά και αφηρημένα, αλλά που επιθυμεί να τα εμπλέξει ως φορείς αλλαγής στη διερεύνηση και στη δράση αυθεντικών ζητημάτων του άμεσου περιβάλλοντός τους (Hart, 2014, Sobel, 2004). Μία τέτοιου χαρακτήρα βιωματική και συμμετοχική μαθησιακή διαδικασία για τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν θα ενισχυθεί προωθώντας περισσότερη θεσμοθετημένη Π.Ε., αλλά εναλλακτικά μονοπάτια που εστιάζουν στη βιωματική μάθηση, τη διεπιστημονικότητα και τη συνεργασία.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσσες

Armstrong, F. & Moore, M. (2005). Action Research for Inclusive Education: changing places, changing practices, changing minds. London: Routledge, Taylor & Francis Group.

Atweh, B., Kemmis, S. & Weeks, P. (Eds.) (1998). Action research in practice: Partnerships for social justice in education. London and New York: Routledge.

Bellino, M. & Adams, J. (2014). Reimagining environmental education: Urban youths’ perceptions and investigations of their communities. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação de Ciências, 14(2), 27-38.

Carr, W., Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. Lewes: Falmer Press.

Fullan, M.G. (1991/ 2001/ 2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Hart, R. (2014). Children, self-governance and citizenship. In: Burke, C., Jones, K. (Eds), Education, Childhood and Anarchism: Talking Colin Ward. London: Routledge.

Leou, M. & Kalaitsidaki, M. (2017). Cities as Classrooms. In A. Russ. & M. Krasny. (Eds) Urban Environmental Education Review (215-222). New York: Cornell University Press.

Levin, M. (2008). The Praxis of Educating Action Researchers. In Reason, P. & Bradbury, H. (Eds). The SAGE Handbook of Action Research. Participative Inquiry and Practice. 2nd edition. London: Sage. 

Noffke, S. (1994). Action Research: Towards the next generation. Educational Action Research, 2,1, p. 12.

Posch, P. (1993). The Environment and School Initiatives (ENSI): Action Research in Environmental Education. Educational Action Research, 1 (3).

Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Introduction: Inquiry and participation in search of a world worthy of human aspiration. In P. Reason & H. Bradbury (Eds), Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice (p.p. 1-14). London: SAGE Publications

Rose, R., Grosvenor, I. (2001). Doing Research in Special Education: Ideas into Practice. London: David Fulton.

Russ, A (ed) (2015) Urban Environmental Education. Cornell University Civic Ecology Lab, NAAEE and EE Capacity.

Schusler, T., Davis-Manigaulte, J. & Cutter-Mackenzie, A. (2017). Positive Youth Development.  In A. Russ & M. Krasny (Eds), Urban Environmental Education Review (p.p. 165-174). Cornel University Press. New York, USA

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline Fielbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Doubleday Currency.

Sobel, D. (2004). Place-based Education. Connecting Classrooms and Communities. Massachussets: The Orion Society.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Oxford: Heinemann.

Waterman, H., Tillen, D., Dichoson, R. & de Koning, K. (2001). Action Research: A systematic review and assessment for guidance. HealthTechnology Assessment, 5 (23), iii -157.

Ελληνόγλωσσες

Γαρίτσης, Ι. (2016). Ο σχολικός κήπος ως πεδίο εισόδου αλλαγών για την εξέλιξη του σχολείου στην κατεύθυνση της αειφορίας. Διδακτορική Διατριβή, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ. Ανακτήθηκε από http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/38144#page/1/mode/2up

Καλαϊτζιδάκη, Μ. (2019). Σύγχρονες προσεγγίσεις στην ΠΕ. Βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση και Αστική περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Συσχέτιση με το Έργο του Γιάννη Παντή στην ΠΕ. Επιστήμες της Αγωγής, Θεματικό τεύχος 2019, 4, 126-145.

Καμαρινού, Δ. (1995). Έρευνα-Δράση στο Πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Σχεδιασμός, Υλοποίηση και Αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, για την Τοπική Αρχιτεκτονική Κληρονομιά). Διδακτορική διατριβή, ΠΤΔΕ, Πανεπιστημίου Πατρών Ανακτήθηκε από http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/8608#page/1/mode/2up

Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Κατσαρού, Ε. (2016). Εκπαιδευτική Έρευνα-Δράση: Πολύ-παραδειγματική διερεύνηση για την αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Κριτική.

Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπαγάκης, Γ. (1993). Τί είναι έρευνα δράσης και ποιά η αναγκαιότητα της σήμερα στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 20, 36-40.

Νομικού, Χ. (2017). Τα Κ.Π.Ε. ως οργανισμοί μάθησης: Μια Έρευνα Δράσης. Διδακτορική Διατριβή, ΤΕΑΠΗ, ΕΚΠΑ Ανακτήθηκε από : http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/41551#page/280/mode/2up

Στυλιάδης, Κ. (2014). 1η Επιστημονική Συνάντηση της ΕΛ.Ε.ΕΤ.Π.Ε.Α - Υποψήφιων Διδακτόρων και Μεταπτυχιακών Φοιτητών. H Έρευνα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., τεύχος 6 (51).

Τσεβρένη, Ι. (2008). Μεγαλώνοντας στην Αθήνα. Ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, για τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος τους.. Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, ΕΜΠ Από: http://old.ntua.gr/arch/spacereg/books/Megalonontas_stin_Athina.pdf

Τσεβρένη, Ι. (2008β). Η πόλη μέσα από τα μάτια των παιδιών. Προσεγγίζονας το συμμετοχικό συνδυασμό του χώρου μέσα από μια εναλλακτική θεώρηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Διδακτρική Διατριβή, Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο. Ανακτήθηκε: https://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/16937?lang=el#page/1/mode/2up

Τσεβρένη, Ι. & Τίγκα, Α. (2018). Η χρήση της έρευνας δράσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση: δημιουργώντας τις συνθήκες για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας συμμετοχής και δράσης. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., τεύχος 15 (60).

Φιλιππάκη, Α. (2021). Η “Περιβαλλοντική Εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο”. Μια εκπαιδευτική παρέμβαση στο Σχολείο Ευρωπαϊκής Παιδείας Ηρακλείου. Διερεύνηση επιδράσεων στους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Έρευνα-Δράση. Διδακτορική Διατριβή, ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Φιλιππάκη, Α. & Καλαϊτζιδάκη, Μ. (2021) Η Αντίληψη του τόπου στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία, 3(2), 1-16. Ανακτήθηκε από: https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/enveducation/article/view/28166

Φρυδάκη, Ε. (2015). Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού και το μέλλον της διδασκαλίας. Αθήνα: Ατραπός.

Οι συγγραφείς

Η Μαριάννα Καλαϊτζιδάκη είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια στο  Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης.

Αμαλία Φιλιππάκη είναι Διδάκτωρ Επιστημών Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης