Περίληψη

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποτελεί μια εκπαιδευτική καινοτομία που σκοπό έχει την εισαγωγή μιας διαφορετικής οπτικής στο σημερινό σχολείο σε θέματα περιβάλλοντος, κοινωνίας, οικονομίας και πολιτισμού, μέσα από την οποία θα διαμορφωθούν υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός στην εισαγωγή αυτής της οπτικής. Στόχοι της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση  γνώσεων, στάσεων και απόψεων των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, σχετικά με την ΕΑΑ. Στην εμπειρική έρευνα, συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες προσεγγίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό την έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης, πιστεύουν σε μεγάλο βαθμό στο όραμα του κοινωνικού μετασχηματισμού (Δημοκρατία, Δικαιοσύνη, Κοινωνική Ευθύνη, Ανεκτικότητα, Διαγενεαλογική Αλληλεγγύη) που κομίζει η ΕΑΑ, καθώς και στην εφαρμογή της στην εκπαιδευτική πράξη με διάχυση σε όλα τα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στη δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της στον σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων για την EAA.

Λέξεις – Κλειδιά

Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Αειφόρο Σχολείο, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών.

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποτελεί τη μετεξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ), υπό την έννοια ότι διαχέεται σε όλο το σύστημα και τη λειτουργία της σχολικής μονάδας και δεν επικεντρώνεται αποκλειστικά στο φυσικό περιβάλλον, αλλά επιχειρεί μια λειτουργική συναρμογή περιβάλλοντος, κοινωνίας, οικονομίας και πολιτισμού. Απαιτείται λοιπόν, αναπροσανατολισμός της Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της Αειφορίας, κάτι που σημαίνει αξιοποίηση της εμπειρίας από την ΠΕ (Δικαιάκος & Σκούλλος 2010), αναθεώρηση των υπαρχόντων εκπαιδευτικών συστημάτων, ολιστικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης, καθορισμό στόχων και θεματολογίας, με έμφαση στα ηθικά κίνητρα, στην ικανότητα συνεργασίας και στις ηθικές αρετές, με σκοπό την οικοδόμηση ενός βιώσιμου μέλλοντος (UNESCO 1997).

Η έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης

Η Αειφόρος Ανάπτυξη (ΑΑ) ή Βιώσιμη Ανάπτυξη δεν περικλείει μόνο τη βιώσιμη χρήση των φυσικών πόρων και των φυσικών συστημάτων, αλλά επεκτείνεται και σε πολιτικο-οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο. Οι  πυλώνες της ΑΑ (περιβάλλον, οικονομία, κοινωνία, πολιτισμός), διαφοροποιούν την ΕΑΑ από την ΠΕ και συγκροτούν τη θεματολογία της σε τρία επίπεδα: α. το κοινωνικό-πολιτιστικό, β. το περιβαλλοντικό και γ. το οικονομικό (UNECE 2005, Βασάλα 2011). Με αυτήν την οπτική, η Αειφορία αναγνωρίζεται ως όραμα για τη δημιουργία μιας νέας παγκόσμιας κοινωνίας η οποία θα λειτουργεί με αρχές δημοκρατίας, δικαιοσύνης, κοινωνικής ευθύνης, ισότητας, αλληλεγγύης, αμοιβαίου σεβασμού μεταξύ εθνών, γενεών, ανθρώπων και άλλων έμβιων όντων, προστασίας του περιβάλλοντος και αειφορικής διαχείρισης των φυσικών πόρων, έχοντας ως εφαλτήριο τη συλλογική δράση ενεργών και υπεύθυνων πολιτών (Καραμάνου 2018, UNECE 2005).

Ένα, επίσης, θεμελιώδες στοιχείο είναι ότι πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες των επόμενων γενεών: «Βιώσιμη Ανάπτυξη είναι μια πορεία στην οποία η εξάντληση των φυσικών πόρων, η κατεύθυνση των επενδύσεων, ο προσανατολισμός της τεχνολογικής ανάπτυξης, των θεσμικών αλλαγών, συνυπάρχουν αρμονικά και αυξάνουν τόσο το τρέχον όσο και το μελλοντικό δυναμικό για την εκπλήρωση των ανθρώπινων αναγκών και φιλοδοξιών» «…είναι μια ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να στερεί το δικαίωμα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED 1987, σ.43).

Η επίτευξη της Αειφόρου Ανάπτυξης προϋποθέτει την υιοθέτηση αξιών, όπως (Λιαράκου 2002,Φλογαΐτη 2006) :

• Η διαγενεαλογική αλληλεγγύη η οποία διαμορφώνεται ανεξάρτητα από τη φυλή, το φύλο, την εθνικότητα, το χρώμα, τη θρησκεία, τις πεποιθήσεις και εμπλέκει όλες τις χώρες, πλούσιες και φτωχές, σε κάθε σημείο του πλανήτη. Η αλληλεγγύη που περιλαμβάνει τους ανθρώπους που είναι θύματα της ανάπτυξης, που θα ζήσουν στο μέλλον, ενώ συγχρόνως συμβαδίζει με την ηθική επιβίωση του ανθρώπου, στο πλαίσιο που διαμορφώνει τη σχέση ανθρώπου με άνθρωπο, μέσα και μαζί με τη φύση.

• Η κοινωνική δικαιοσύνη η οποία έγκειται στην ανακατανομή των φυσικών πόρων, του εισοδήματος και της εργασίας στους κόλπους της παρούσας γενιάς, στοχεύοντας στην άμβλυνση ανισοτήτων που αφορούν στην πρόσβαση στον πλούτο, στο εισόδημα και στην εργασία.

• Η αυτονομία η οποία αφορά στη δυνατότητα ανθρώπων και κοινωνικών ομάδων να θέτουν στόχους σε επίπεδο Αειφορίας, να προωθούν περιβαλλοντικές, οικονομικές και κοινωνικές πολιτικές εναρμονισμένες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του φυσικού, πολιτιστικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και να αναλαμβάνουν ζητήματα, σχετικά με την ποιότητα της ζωής τους.

• Η υπευθυνότητα είτε ατομική είτε συλλογική η οποία αναφέρεται στην ανθρώπινη ευημερία και στη διατήρηση της ζωής, στη σχέση με τον εαυτό μας, με τους άλλους, με τις επόμενες γενιές και με τη φύση, και

• Η ανεκτικότητα η οποία σχετίζεται με τον σεβασμό και την αναγνώριση της διαφορετικότητας των ατόμων, των κοινωνιών και των πολιτισμών, με σκοπό την εξεύρεση λύσεων στα περιβαλλοντικά θέματα, μέσα από τη συνεργασία όλων σε ισότιμη βάση.

Συνοψίζοντας, η Αειφόρος Ανάπτυξη σχετίζεται με την παγκόσμια περιβαλλοντική κρίση, με τις ιδέες και τις αξίες της ειρήνης και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και απαιτεί την αναγνώριση της αμοιβαίας σχέσης μεταξύ φυσικού περιβάλλοντος και ανθρώπου (ΙΕΠ 2014). Στο πλαίσιο αυτό, αναγνωρίζεται ως αναγκαία η συμβολή της εκπαίδευσης στην επίτευξη της Αειφόρου Ανάπτυξης και επισημαίνεται η ανάγκη προώθησής της μέσω των τυπικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε όλα τα σχετικά μαθήματα, αλλά και μέσω μη τυπικών και άτυπων μορφών εκπαίδευσης (UNECE 2005).

Η έννοια της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη και το Αειφόρο Σχολείο

Ο ρόλος της εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη επιβεβαιώθηκε σε μια σειρά εθνικών και διεθνών διασκέψεων που οργανώθηκαν από τον ΟΗΕ (Κώτσιος 2010, Παπαδημητρίου 2006) ενώ, σύμφωνα με την στρατηγική της United Nation Economic Commission for Europe (UNECE), καθήκον των κυβερνήσεων είναι η υποστήριξη της τυπικής, της μη τυπικής και άτυπης μάθησης, δεδομένου ότι οι ενήμεροι πολίτες και καταναλωτές επιδρούν ουσιαστικά στην εφαρμογή αειφορικών μέτρων, μέσω των δικών τους επιλογών και δράσεων (UNECE 2005). Η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλει στην επίτευξη της ΑΑ, καλλιεργώντας καλύτερες σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και αναπτύσσοντας μια περισσότερο δίκαιη και ορθολογική κοινωνία, μετασχηματίζοντας το σκεπτικό των ανθρώπων προς μια κατεύθυνση που αναγνωρίζει την αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση του συστήματος ανθρώπου - περιβάλλοντος (Αναγνωστάκης & Νάσαινας 2010, Παπαδημητρίου 2006). Η ΕΑΑ «αποβλέπει να βοηθήσει τους ανθρώπους να αναπτύξουν συμπεριφορές, δεξιότητες και γνώσεις, για να προβαίνουν σε τεκμηριωμένες αποφάσεις προς όφελος των ιδίων και άλλων, τώρα και για το μέλλον, και να ενεργούν σύμφωνα με τις αποφάσεις αυτές» (UNESCO 2007, σ. 1-10).

Η διεθνής κοινότητα, αναγνωρίζοντας την σημασία της ΕΑΑ και με πρωτοβουλία της UNESCO, ανακήρυξε τη δεκαετία 2005-2014 ως «Δεκαετία της ΕΑΑ», με βασικούς στόχους την ενσωμάτωση των αξιών της αειφορίας σε όλες τις μορφές μάθησης, την διευκόλυνση των επαφών, των ανταλλαγών και των αλληλεπιδράσεων όσων εμπλέκονται σε περιβαλλοντικά προγράμματα και την καλλιέργεια αυξανόμενης ποιότητας διδασκαλίας και μάθησης στην ΕΑΑ (UNESCO 2007). Στη Σύνοδο Κορυφής της Νέας Υόρκης το Σεπτέμβριο του 2015, οι 150 ηγέτες κρατών από τα συνολικά 193 κράτη-μέλη του ΟΗΕ, δεσμεύτηκαν διεθνώς και αποφάσισαν τους 17 στόχους της Βιώσιμης Ανάπτυξης (Μηδενική φτώχεια, Μηδενική πείνα, Καλή υγεία και ευημερία, Ποιοτική εκπαίδευση, Ισότητα των φύλων, Καθαρό νερό και αποχέτευση Αξιοπρεπής εργασία και οικονομική ανάπτυξη, Βιομηχανία, Καινοτομία και Υποδομές, Λιγότερες ανισότητες, Βιώσιμες πόλεις και κοινότητες, Υπεύθυνη κατανάλωση και παραγωγή, Δράση για το κλίμα, Ζωή στο νερό, Ζωή στη στεριά, Ειρήνη, Δικαιοσύνη και ισχυροί θεσμοί, Συνεργασία για τους στόχους), θέτοντας για πρώτη φορά οργανωμένα τις βάσεις για ευημερία και ανάπτυξη σε κοινωνικό, οικονομικό και περιβαλλοντικό επίπεδο, σε όλον τον πλανήτη για την επόμενη 15ετία (Agenda 2030) (United Nations 2015).  Κατά τη δεκαετία της ΕΑΑ, εδραιώθηκε η σημασία «της διαμόρφωσης ενός κόσμου όπου όλοι μας θα έχουμε τη δυνατότητα μέσω της εκπαίδευσης, να αποκτήσουμε τις αξίες, τη συμπεριφορά και τον τρόπο ζωής που απαιτείται για τη διαμόρφωση ενός αειφόρου μέλλοντος» (UNESCO 2004, σ. 4). Στη Στρατηγική για την ΕΑΑ, η εκπαίδευση αξιολογείται ως προτεραιότητα, αφού μέσω αυτής υπάρχει η δυνατότητα να αυξηθούν και να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι στάσεις, οι οποίες θα διαπλάσουν πολίτες υπεύθυνους, ικανούς να διαμορφώσουν ένα αειφόρο μέλλον (UNECE 2005). Σε όλη την πορεία από την ΠΕ στην ΕΑΑ, η έννοια του ενεργού πολίτη αναγνωρίζεται ως αρχή. Εκτός από τον σκοπό, τους στόχους, τα χαρακτηριστικά της ΕΑΑ, πρωταρχική επιδίωξή της είναι η διαμόρφωση ενός πολίτη εφοδιασμένου με γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και κίνητρα, που θα ασχοληθεί ενεργά, είτε ατομικά είτε συλλογικά, για τη λύση σύγχρονων ζητημάτων και την αποτροπή νέων (Δημητρίου & Ζαχαριάδου 2005, UNECE 2005)˙ ενός πολίτη με κριτική σκέψη, με ικανότητα πρόβλεψης των συνεπειών των επιλογών του και των πράξεων του, με αίσθηση αλληλεγγύης, υπευθυνότητας και δέσμευσης, ο οποίος εργάζεται για την οικοδόμηση του μέλλοντος, στη βάση της κοινωνικής και περιβαλλοντικής αειφορίας (Δημητρίου 2014).

Από τα προαναφερθέντα καθίσταται εμφανής, όχι μόνο ο καινοτόμος χαρακτήρας της ΕΑΑ, αλλά και η μετασχηματιστική τάση σε σχέση με την παιδαγωγική διαδικασία, που προσβλέπει στη διαδικασία της αλλαγής, στη διαμόρφωση μιας νέας κοινωνικο-περιβαλλοντικής κουλτούρας, μέσα από την ανασυγκρότηση του σχολείου και όχι μόνο στο περιεχόμενο της. Είναι μια εκπαίδευση η οποία χαρακτηρίζεται από συστημικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις, στοχεύει στην ανάπτυξη της στοχαστικο-κριτικής σκέψης και οραματίζεται τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, ενός σχολείου με μετασχηματιστικό ρόλο, προσανατολισμένο στο μέλλον, εξελιγμένο σε έναν οργανισμό μάθησης, με θετικό σχολικό κλίμα, με αυθεντική δράση, με εμπιστοσύνη και σεβασμό στους κανόνες της δημοκρατίας (Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007, Φλογαΐτη & Λιαράκου 2009).

Η ενσωμάτωση των παραπάνω διαστάσεων της ΕΑΑ αποτελεί τη βασική ιδέα του «Αειφόρου Σχολείου» το οποίο σηματοδοτεί μια ολιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης, με τη συμμετοχή του συνόλου των μαθητών/τριών, εκπαιδευτικών, βοηθητικού προσωπικού, γονέων και κηδεμόνων και κοινωνικών εταίρων της σχολικής μονάδας, προκαλώντας αλλαγές σε τρεις τομείς (Καλαϊτζίδης 2017, Καλαϊτζίδης & Μπλίτσας 2012):

• Τον παιδαγωγικό, που αφορά στη σχολική κουλτούρα, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης,

• Τον κοινωνικό και οργανωσιακό, που αφορά στις σχέσεις με την ευρύτερη κοινότητα και διάφορους φορείς, την οργάνωση και τη διοίκηση, και

• Τον περιβαλλοντικό, τεχνικό και οικονομικό, που αναφέρεται στα κτίρια, στην αυλή, στο σχολικό περιβάλλον και στο οικολογικό αποτύπωμα.

Το Αειφόρο Σχολείο εδράζεται στην κριτική και χειραφετική παιδαγωγική, στη συνεργασία, στην επικοινωνία και στην ενεργό συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων στην καθημερινή σχολική ζωή και σκοπεύει στην άρση κυριαρχικών και ιεραρχικών σχέσεων (Καλαϊτζίδης 2013). Είναι ένα σχολείο, το οποίο ενισχύει τον πολιτισμό και προωθεί το περιβάλλον, δρα με σκοπό τη δημοκρατία και τα ανθρώπινα δικαιώματα, συμβάλλει στην καλλιέργεια δημιουργικών και ενεργών πολιτών˙ ένα σχολείο, όπου όλοι διαχειρίζονται αειφορικά τα κοινά τους θέματα, με ομαδικότητα και συνεργασία (Τρικαλίτη 2014).

Κάθε χρόνο, σε χιλιάδες σχολικές μονάδες της χώρας υλοποιούνται προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων με προαιρετικό χαρακτήρα. Στα περισσότερα από αυτά, η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, η καλλιέργεια καταναλωτικής συνείδησης, η διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση, η προστασία της ανθρώπινης ζωής και τα ανθρώπινα δικαιώματα, αποτελούν τα κυρίαρχα θέματα, τα οποία εμπεριέχονται στο γενικότερο πλαίσιο της Αειφορίας. Τα προγράμματα αυτά, ενώ έχουν τη δυνατότητα να ασκήσουν θετική επίδραση σε όλη τη σχολική κοινότητα, λόγω της συμμετοχής μικρού αριθμού μαθητικών ομάδων και εκπαιδευτικών και της πραγματοποίησής τους σε ώρα εκτός σχολικού ωρολογίου προγράμματος, τελικά δεν την ασκούν. Οι όποιες πρωτοβουλίες και δράσεις πραγματοποιούνται σε κάθε σχολείο, αποτελούν απεικόνιση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή της κουλτούρας και του κλίματος της σχολικής μονάδας. Η υιοθέτηση της ολιστικής προσέγγισης και η θεσμοθέτηση κινήτρων όπως το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου (ΒΑΣ), με στόχο την μεγαλύτερη συμμετοχή όλων των μελών της σχολικής κοινότητας στην προώθηση της Αειφορίας, μπορεί να ισχυροποιήσει τα σημαντικά επιτεύγματα των μαθητών/τριών που υλοποιούν καινοτόμες δράσεις (Καλαϊτζίδης & Μπλίτσας 2012, Καλαϊτζίδης 2013).

Στο πλαίσιο αυτό, ο εκπαιδευτικός διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην υλοποίηση της ΕΑΑ καθώς είναι εκείνος που θα συμβάλει στην ευαισθητοποίηση και στην εμπλοκή των μαθητών στις σχολικές δραστηριότητες και θα επιδράσει αποφασιστικά στην ποιότητα και την επιτυχία τους. Για την αποτελεσματικότητα της ΕΑΑ, καλείται ο εκπαιδευτικός, να αλλάξει νοοτροπία, να μετασχηματίσει τις ιδέες του για το ρόλο δασκάλου και μαθητή, να αποκτήσει γνώσεις, να αναπτύξει δεξιότητες αλλιώτικες από αυτές που εκπαιδεύτηκε, όπως η συνεργασία με τους μαθητές, τους συναδέλφους, την τοπική κοινωνία και τους επιστήμονες που ενδιαφέρονται και ασχολούνται με σχετικά  προγράμματα (Φλογαΐτη & Λιαράκου 2009), να αποκτήσει ικανότητες προσαρμοστικότητας, καινοτομίας και να έχει κριτική στάση, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες ανάγκες των μαθητών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας (European Commission 2013, όπ.αναφ. στο Sakkoulis et.al. 2017) συμβάλλοντας έτσι στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών (Δημητρίου & Ζαχαριάδου, 2005).

Ποιες είναι όμως οι γνώσεις, οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ΕΑΑ; Αυτοί είναι και οι στόχοι της παρούσας έρευνας:  α. η καταγραφή των γνώσεων των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σχετικά με τους πυλώνες της ΑΑ και το Αειφόρο σχολείο, β. η διερεύνηση των στάσεων τους για το όραμα του κοινωνικού μετασχηματισμού που κομίζει η ΕΑΑ (Δημοκρατία, Δικαιοσύνη, Κοινωνική Ευθύνη, Ανεκτικότητα, Διαγενεαλογική Αλληλεγγύη) και γ. η ανίχνευση των απόψεων τους για την εφαρμογή της ΕΑΑ στην εκπαιδευτική πράξη και τη θέση της στο αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα.

Μεθοδολογία

Προκειμένου να εκπληρωθούν οι στόχοι της έρευνας, εφαρμόστηκε ποσοτική προσέγγιση η οποία αποσκοπεί στη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων σε μια χρονική στιγμή, σε σύντομο χρονικό διάστημα, στη μέτρηση των τρεχουσών απόψεων και στάσεων σε μεγάλο πληθυσμό ατόμων (Creswell 2011, Cohen, Manion & Morrison 2008, Robson 2010 & Τσιώλης 2013).Στην έρευνα συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης, οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και οι οποίοι υπηρετούσαν κατά το σχολικό έτος 2018-2019 στο Ν. Ηρακλείου, εκτός τους εκπαιδευτικούς του Εσπερινού Γυμνάσιου, Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ, του Πειραματικού Γυμνάσιου και Γενικού Λυκείου, του Ευρωπαϊκού, του Καλλιτεχνικού και του Μουσικού Σχολείου και των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής, λόγω ιδιαιτεροτήτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα και στο πρόγραμμα σπουδών. Η λίστα των σχολικών μονάδων αποκτήθηκε από επίσημα στοιχεία της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, ήταν η απόδοση ενός αριθμού σε κάθε σχολική μονάδα και έπειτα, με τη χρήση τυχαίων αριθμών, προέκυψαν τα σχολεία και κατʼ επέκταση οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αυτά, οι οποίοι αποτέλεσαν το δείγμα της παρούσας έρευνας (Creswell 2011, Robson 2010 & Βάμβουκας 2006).  Από τους συμμετέχοντες το 73,15% ήταν γυναίκες, το 53,02% ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα 46-55 έτη, το 55,7% ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, το 19,46% και το 4,03% ήταν κάτοχοι μεταπτυχιακού και διδακτορικού τίτλου, αντίστοιχα. Επίσης, το 44,97% ήταν εκπαιδευτικοί των Θεωρητικών επιστημών (Φιλόλογοι, Καθηγητές ξένων γλωσσών, Κοινωνικών Επιστημών, κ.ά.), το 40,27% ήταν εκπαιδευτικοί με διδακτική προϋπηρεσία 16-25 έτη, το 45,64% των συμμετεχόντων προερχόταν από ημερήσια Γυμνάσια και το 57,72% από αστική περιοχή (>10.001 κατοίκων). Τέλος, το 55,03% και το 83,89% δεν είχαν υλοποιήσει προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και προγράμματα για την Αειφόρο Ανάπτυξη, αντίστοιχα.

Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου το οποίο δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους της έρευνας και το οποίο δομήθηκε σε δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορούσε στα δημογραφικά και άλλα στοιχεία των εκπαιδευτικών και ο δεύτερος άξονας διερευνά τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης και του θεσμού Αειφόρου Σχολείου καθώς και τη στάση τους σχετικά με το όραμα που κομίζει η ΕΑΑ, την εφαρμογή και την θέση της ΕΑΑ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το εργαλείο συνοδευόταν με επιστολή η οποία περιλάμβανε στοιχεία όπως, την ταυτότητα της ερευνήτριας, τη σημασία της συμμετοχής τους, το σκοπό της έρευνας, διαβεβαιώσεις για τον εθελοντικό χαρακτήρα της συμμετοχής, την αμεροληψία, την ανωνυμία, την εμπιστευτικότητα καθώς και την πρόσβασή τους στα αποτελέσματα της έρευνας  Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από 17 ερωτήσεις, οι οποίες ήταν κλειστού τύπου διχοτομικές ερωτήσεις, ερωτήσεις με απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, ερωτήσεις με κλίμακες ιεράρχησης-κλίμακα Likert (1=καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ, 5=πάρα πολύ), ερωτήσεις με κλίμακες ίσων διαστημάτων, ονομαστική κλίμακα και ημι-κλειστές ερωτήσεις με την επιλογή «Άλλο…» (Creswell 2011, Cohen, et.al. 2008 & Μακράκης 1999).

Η ανάλυση των ευρημάτων έγινε με το Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών-Statistical Package for Social Sciences (SPSS).

Περιορισμοί της έρευνας

 Σκόπιμη θεωρείται η διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος σε μεγαλύτερο δείγμα εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπ/σης με πολυμεθοδική προσέγγιση, ώστε να επιτευχθεί η τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, μια παρόμοια έρευνα θα μπορούσε να εκπονηθεί στους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπ/σης της χώρας, ώστε να αντληθούν συμπεράσματα τα οποία στη συνέχεια, συγκρινόμενα με τα ευρήματα της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς της  Β/θμιας Εκπ/σης, να αξιοποιηθούν από την πλευρά της Πολιτείας, για τον σχεδιασμό κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων της ΕΑΑ, τα οποία θα ικανοποιούν τις απαιτήσεις της κάθε βαθμίδας εκπ/σης. Εξαιρετικό ενδιαφέρον θα παρουσίαζε, επίσης, η διεξαγωγή αντίστοιχης έρευνας και σε άλλους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία φορείς, όπως στελέχη εκπαίδευσης, μαθητές, γονείς, ενδεχομένως και φορείς της τοπικής αυτοδιοίκησης. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας έρευνας θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα για τις απόψεις όλων των εμπλεκομένων στην εκπαίδευση για την ΕΑΑ. Τέλος, ενδιαφέρουσα θα ήταν και μία μελέτη περίπτωσης ή έρευνα δράσης σε σχολικές μονάδες που επιθυμούν να συμμετέχουν στο θεσμό του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου» ή επιδιώκουν να αναπτύξουν κουλτούρα «Αειφόρου Σχολείου». Αυτό θα βοηθούσε να εντοπιστούν προβλήματα κατά την πρακτική εφαρμογή των αρχών της ΕΑΑ και να συνδημιουργηθούν κατάλληλες εξισορροπητικές παρεμβάσεις ως βάση δεδομένων για το σχεδιασμό και την οργάνωση επιμορφωτικών δράσεων.

Αποτελέσματα 

Τέλος, η περιγραφική ανάλυση έδειξε ότι ο πυλώνας του περιβάλλοντος προτάσσεται με Μ.Ο.=4,09 και Τ.Α. 0,915 ακολουθούν ο πυλώνας της Οικονομίας, της Κοινωνίας και τέλος ο πυλώνας του Πολιτισμού, (Πίνακας 1). Οι τιμές (M.Ο.) αυτές αντιστοιχούν στην τιμή 4 η οποία, σύμφωνα με την κλίμακα 1-5 (1=ελάχιστος βαθμός και 5=μέγιστος βαθμός), αντιστοιχεί στην επιλογή «πολύ».

 Πίνακας 1: Σύνδεση πυλώνων με την Αειφόρο Ανάπτυξη

 

 

Έτσι, σύμφωνα με το Σχήμα 7 το μεγαλύτερο ποσοστό 34,9% (Ν=52) πιστεύει «πολύ» σε αυτό το όραμα.

Σχετικά με τις απόψεις των συμμετεχόντων για τη θέση της ΕΑΑ στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα, τα αποτελέσματα απεικονίζονται στο Σχήμα 9.

Το μεγαλύτερο ποσοστό 71,81% (Ν=107) πιστεύει ότι η διδασκαλία της ΕΑΑ θα πρέπει να γίνεται με διάχυση σε όλα τα αντικείμενα του ωρολογίου προγράμματος.

Συζήτηση

Αναφορικά με τις γνώσεις των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε σχέση τους πυλώνες της Αειφόρο Ανάπτυξης, προτάσσεται η σύνδεση της ΑΑ με τον πυλώνα του περιβάλλοντος σύμφωνα με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας και ακολουθεί, με μικρή διαφορά, ο πυλώνας της οικονομίας της κοινωνία και, τέλος, ο πυλώνας του πολιτισμού. Το εύρημα αυτό συγκλίνει με τα ευρήματα των ερευνών των Καδιγιανόπουλου (2015), Καραμέρης, Ράγκου  και Παπανικολάου (2006), Λαμπροπούλου (2016) και Summers, Corney & Childs (2003, 2004 & 2005), όπου προτάσσεται η σύνδεση της ΑΑ με τον πυλώνα του περιβάλλοντος. Αυτή η προσέγγιση μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν συνειδητοποιήσει ότι η ΕΑΑ αποτελεί τη μετεξέλιξη της ΠΕ και στο ότι δε συναντούν θέματα ΑΑ στα σχολικά εγχειρίδια, με αποτέλεσμα να τοποθετούν τον πυλώνα του περιβάλλοντος πρώτο και μετά τους πυλώνες: κοινωνία, οικονομία, πολιτισμός. Αυτό πιθανόν να ερμηνεύεται, αν ληφθούν υπόψη τα κείμενα περιβαλλοντικών οργανώσεων και διασκέψεων, μέσα από τα οποία προέκυψε ο όρος, η σύνδεση της έκφρασης «Αειφόρος Ανάπτυξη» με έννοιες περιβαλλοντικές και η προβολή της περιβαλλοντικής διάστασης από τα ΜΜΕ (Καδιγιανόπουλος 2015).

Τα δεδομένα αυτά έρχονται σε αντίθεση με τα ευρήματα των ερευνών των Ντιβέρη, Σταγιάννη, Λούκα & Γκαλμπογκίνη (2008), Παναγιωτίδου, Τζήκα, Σταγιάννη, Γκαλμπογκίνη και Ντιβέρη (2007), όπου υπερέχει ο πυλώνας της οικονομίας, κάτι που θα μπορούσε να αποδοθεί στις κοινωνικές μεταβολές λόγω της οικονομικής κρίσης που ταλανίζει τη χώρα μας, αλλά και άλλες χώρες, σύμφωνα με τον Καδιγιανόπουλο (2015). Οι διαφοροποιήσεις αυτές μπορούν επίσης, να αποδοθούν στον χρόνο διεξαγωγής των ερευνών (πριν από 10 έτη περίπου), στο διαφορετικό δείγμα και στον τόπο διεξαγωγής, παράγοντες οι οποίοι, ίσως, δημιουργούν διαφορετική κουλτούρα, αντίληψη και οπτική για την ΕΑΑ.

Ωστόσο, μια πιο προσεκτική εκτίμηση των αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας και των αποτελεσμάτων της έρευνας του Καδιγιανόπουλου (2015), φανερώνει ότι οι μικρές διαφορές των ποσοστών προτίμησης στο βαθμό σύνδεσης της ΑΑ με τους τέσσερις πυλώνες δείχνουν μία τάση συνδυασμού των πυλώνων και μία ολιστική προσέγγιση της έννοιας της ΑΑ από τους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας  Εκπ/σης τα τελευταία χρόνια.

Σχετικά με το θεσμό του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου (ΒΑΣ), το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι δε γνωρίζει καθόλου το συγκεκριμένο θεσμό. Το εύρημα αυτό, ενδεχομένως, να σημαίνει ανεπαρκή ενημέρωση και επιμόρφωση ή ακόμα και έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά των εκπαιδευτικών, αφού ο θεσμός ΒΑΣ καθιερώθηκε το 2010 (Καλαϊτζίδης 2013).

Σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, για το όραμα του κοινωνικού μετασχηματισμού που κομίζει η ΕΑΑ (Δημοκρατία, Δικαιοσύνη, Κοινωνική Ευθύνη, Ανεκτικότητα, Διαγενεαλογική Αλληλεγγύη), οι απαντήσεις τους κυμάνθηκαν από «αρκετά» έως «πάρα πολύ» σε μεγάλα ποσοστά, αποδίδοντας έτσι κυρίαρχη θέση στις αξίες της Αειφόρου Ανάπτυξης, οι οποίες διασυνδέονται με την κοινωνική, περιβαλλοντική, οικονομική, οικολογική δικαιοσύνη και την οικολογική βιωσιμότητα, όπως αναφέρεται στην έρευνα της Ηλία (2012). Τα ευρήματα αυτά συμβαδίζουν και με τη θεωρητική πλαισίωση της ΕΑΑ, που αφορά τους άξονες της αρμονικότερης συνύπαρξης των ανθρώπων με το φυσικό περιβάλλον και των ανθρώπων μεταξύ τους, συγχρονικά και διαγενεακά (Δημητρίου 2009 & Φλογαΐτη 2006).

Αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου για την εφαρμογή της ΕΑΑ στην εκπαιδευτική πράξη και για τη θέση της στο αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν πολύ ότι η ΕΑΑ μπορεί να εφαρμοστεί στην εκπαιδευτική πράξη με διάχυση σε όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, κάτι το οποίο συμπίπτει με τα ευρήματα της έρευνας των Ντιβέρη  κ.συν. (2008). Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει την πίστη των εκπαιδευτικών των παραπάνω ερευνών στο όραμα του κοινωνικού μετασχηματισμού προς την κατεύθυνση της αειφορίας, αλλά μπορεί και να φανερώνει τον προσανατολισμό τους προς τη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της ΑΑ, αναδεικνύοντας έτσι όλες τις διαστάσεις της, όπως αναφέρεται και στην έρευνα της Ηλία (2012). Στην ίδια οπτική, αναφέρονται και οι Λιαράκου και Φλογαΐτη (2007), Φλογαΐτη και Λιαράκου (2009), σύμφωνα με την οποία, η ΕΑΑ χαρακτηρίζεται από συστημικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις, στοχεύει στην ανάπτυξη της στοχαστικο-κριτικής σκέψης και οραματίζεται τη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, ενός σχολείου με μετασχηματιστικό ρόλο, προσανατολισμένο στο μέλλον, εξελιγμένο σε έναν οργανισμό μάθησης, με θετικό σχολικό κλίμα, με αυθεντική δράση, με εμπιστοσύνη και σεβασμό στους κανόνες της δημοκρατίας.

Συμπεράσματα

Στην παρούσα μελέτη, διερευνήθηκαν οι γνώσεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου για τους πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης, οι οποίες κρίθηκαν ικανοποιητικές, εφόσον οι απαντήσεις τους σε ποσοστά για κάθε πυλώνα ξεχωριστά παρουσιάζουν μικρές διαφορές, με τάση ολιστικής προσέγγισης. Σε σχέση με τις γνώσεις τους για το Αειφόρο σχολείο το μεγαλύτερο ποσοστό δεν γνωρίζει καθόλου το συγκεκριμένο θεσμό. Αναφορικά με τις στάσεις τους σχετικά με τις αξίες και το όραμα του κοινωνικού μετασχηματισμού (Δημοκρατία, Δικαιοσύνη, Κοινωνική Ευθύνη, Ανεκτικότητα, Διαγενεαλογική Αλληλεγγύη), ένα πολύ μεγάλο ποσοστό πιστεύει σε αυτό, καθώς επίσης και ότι μπορεί να εφαρμοστεί στην εκπαιδευτική πράξη, με διάχυση σε όλα τα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος.

Για την αποτελεσματικότητα της ΕΑΑ είναι απαραίτητο να αναληφθούν μέτρα ώστε να ενταχθεί η ΑΑ στην μαθησιακή διαδικασία και στην καθημερινή πρακτική, ώστε να διαμορφωθούν οι αυριανοί ενεργοί πολίτες. Κρίνεται, λοιπόν, απαραίτητη η μεθοδικά σχεδιασμένη και στοχευμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, με σκοπό την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού τους έργου. Γιʼ αυτό το λόγο απαιτείται η εφαρμογή δραστηριοτήτων με στόχευση θεμάτων ΑΑ, ενώ οι εκπαιδευτικοί που θα τις υλοποιούν θα έχουν υποστήριξη από του υπευθύνους. Αναγκαία, βέβαια, θεωρείται και η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων προς την κατεύθυνση της Αειφορίας (Καδιγιαννόπουλος, 2015).

Βιβλιογραφία

Αναγνωστάκης, Σ. & Νάσαινας, Γ. (2010). Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στη μεθοδολογία της συστημικής προσέγγισης του περιβάλλοντος. Ανακτήθηκε από http://kpekastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Anagnostakis_Nasainas.pdf

Βάµβουκας, Μ. (2006). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης

Βασάλα, Π., (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολικά Περιβαλλοντικά Προγράμματα. Στο: Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Βασικό επιμορφωτικό υλικό (Τόμ. Α, γενικό μέρος, σ. 103-111). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.  

Cohen, L., Manion, L. & Morrison K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Σ. Κυρανάκης, Μ. Μαυράκη, Χ. Μητσοπούλου, Π. Μπιθάρα & Μ. Φιλοπούλου).Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).

Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Εκδόσεις Ίων (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).

Δημητρίου, Α., (2014). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία και ενεργός πολίτης. Διαπιστώσεις, επιδιώξεις, προοπτικές. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, 6 (51).

Δημητρίου, Α., & Ζαχαριάδου, Ε. (2005). Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το παράδειγμα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Α/θμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου.Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/125-134_oral.pdf

Δικαιάκος, Δ. & Σκούλλος, Μ. (2010). Διερεύνηση της Συμβολής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Πορεία προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε μαθητές του Γυμνασίου. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_1_ereunes/Dikaiakos_Skoullos.pdf

Ηλία, Α., (2012). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των δασκάλων σχετικά με τις απαραίτητες για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ικανότητες τους: Η περίπτωση των δασκάλων της Εύβοιας. ΕΑΠ: ΑΘΗΝΑ. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2014). «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21^ου αιώνα)-Νέο Πρόγραμμα Σπουδών». Αθήνα.

Καδιγιαννόπουλος, Γ. (2015). Αειφόρος ανάπτυξη: Γνώσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Γυμνασίων. PRIME, 8(2), 54-63. Καλαϊτζίδης, Δ. & Μπλίτσας, Π. (2012). Απόψεις εκπαιδευτικών για τους Δείκτες Αειφόρου Σχολείου. Ανακτήθηκε από http://www.kpe.gr/proceedings/2_Educational_Research/102_Kalaitzidis_Blitsas.pdf

(2012). Καλαϊτζίδης, Δ., (2013). Το Αειφόρο Σχολείο. Δείκτες Αειφόρου Σχολείου και Μεθοδολογία Οργάνωσης. Αθήνα: AEIFORUM.

Καλαϊτζίδης, Δ., (2013). Συμμετοχή των μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολικό πρόγραμμα δράσης του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου», σε σχέση με τον τύπο και τη βαθμίδα του σχολείου. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, 3 (48).

Καλαϊτζίδης, Δ., (2017). Το Αειφόρο Σχολείο στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε από https://www.esos.gr/arthra/50226/aeiforo-sholeio-stin-ellada

Καραμάνου, Χ., (2018). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση για την αειφορία στο σύγχρονο σχολείο: αντιλήψεις και πρακτικές εκπαιδευτικών. η περίπτωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Ν. Ιωαννίνων. Διπλωματική Εργασία. ΕΑΠ, Πάτρα.

Καραμέρης, Α, Ράγκου, Π. & Παπανικολάου, Α. (2006). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης. Ανακτήθηκε από http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/308-320_oral.pdf

Κώτσιος, Β. (2010). Ερμηνείες Εκπαιδευτικών για τις Πολυδιάστατες Έννοιες της Ανάπτυξης, της Αειφορίας και της Αειφόρου Ανάπτυξης. Ανακτήθηκε από https://www.researchgate.net/publication/280933076_Ermeneies_Ekpaideutikon_gia_tis_Polydiastates_Ennoies_tes_Anaptyxes_tes_Aeiphorias_kai_tes_Aeiphorou_Anaptyxes.

Λαμπροπούλου, Ε. (2016). Απόψεις των εκπαιδευτικών των φυσικών επιστημών σχετικά με το ρόλο περιβαλλοντικών μη κυβερνητικών οργανώσεων στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Διπλωματική Εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα. Λιαράκου, Γ., (2002). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ένα εργαλείο για την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση. Σύγχρονη εκπαίδευση, 124, 104-110.

Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη Ε., (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην       Εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη- Προβληματισμοί, Τάσεις και προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.

Μακράκης, Β., (2005). Ανάλυση Δεδομένων στην Επιστημονική Έρευνα με τη χρήση του SPSS. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Gutenberg

Ντιβέρη, Π., Σταγιάννη, Κ., Κούκας, Η. & Γκαλαμπογκίνης, Μ., (2008). Αντιλήψεις διευθυντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ν. Λάρισας σε θέματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αειφορίας. Ανακτήθηκε από:

http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe4/proceedings/synedria11/ntiveri.pdf

Παναγιωτίδου, Β., Τζήκας, Ι., Σταγιάννης, Α., Γκαλμπογκίνης, Μ.& Ντιβέρη, Π. (2007). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης Ν. Λάρισας σε θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ΠΕ)-αειφορίας. Ανακτήθηκε από: http://www.kpe.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=327&Itemid=214

Παπαδημητρίου, Β., (2006). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο. Μια διαχρονική Θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού)Αθήνα: Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).

Τρικαλίτη, Α., (2014). Αειφόρο Σχολείο: Όλοι νοιαζόμαστε, όλοι συμμετέχουμε. Ανακτήθηκε από: http://www.peekpemagazine.gr/issue/359

Τσιώλης, Γ., (2013). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα. Ίων. 2013, 271-292.

Φαραγγιτάκης, Γ. & Σπανού, Μ. (2006). Εκπαίδευση για την αειφορία και Pεριβαλλοντική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/730-738_oral.pdf

Φλογαΐτη, Ε., (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλογαΐτη Ε. & Λιαράκου Γ., (2009). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Από την θεωρία στην Πράξη. Αρχάνες: ΚΠΕ ΑΡΧΑΝΩΝ

Sakkoulis, D., Asimaki, A & Vergidis, D., (2017).In- service training of teachers: issues of definition and typology. Greek experience and the international trends. Retrieved from https://journal.educircle.gr/images/teuxos/2017/teuxos1/teuxos_5_1_5.pdf

Summers, M., Corney, G. & Childs, A. (2003). Teaching Sustainable Development in Primary Schools: an empirical study of issues for teachers. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504620303458

Summers, M., Corney, G. & Childs, A. (2004). Student teachers’ conceptions of sustainable development: the starting-points of geographers and scientists. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0013188042000222449

Summers, M., Childs, A., & Corney, G. (2005). Education for sustainable development in initial teacher training: issues for interdisciplinary
collaboration. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504620500169841?src=recsys&journalCode=ceer20

UNESCO, (1997). Education for a Sustainable Future: A transdisciplinary Vision for Concerted Action. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110686

UNESCO, (2004). . International Implementation Scheme. United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148654

UNESCO, (2007). The DESD at a glance. The UN Decade of Education for Sustainable Development: 2005-2014. Paris: UNESCO. Retrieved from https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141629

UNECE. (2005). UNECE strategy for education for sustainable development, CEP/AC. 13/2005/3/ Rev. 1, High Level Meeting of Environmental Education and Ministries, Vilnius,17–18 March

United Nations, (2015). Transforming our worldQ the 2030 Agenda for Sustainable Development. Retrieved from https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf

WCED (World Commission on Environmental and Development) (1987). Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future. Retrieved from https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf

Οι συγγραφείς

Η Νίκη Σφακιανάκη είναι απόφοιτη του Τμήματος Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με ειδικότητα ‘Ελληνικών Παραδοσιακών Χορών’ και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών ‘Επιστήμες της Αγωγής’ του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Είναι μόνιμη Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής σε εκπαιδευτική μονάδα της Δ/νσης Δ/θμιας του Ν. Ηρακλείου. Τα ακαδημαϊκά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα αφορούν στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και στην διδακτική-μεθοδολογία της Φυσικής Αγωγής και του Ελληνικού και Παραδοσιακού Χορού.

Η Δρ. Σοφία Παπαστεφανάκη είναι απόφοιτη του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής και κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διδακτορικού Τίτλου στην Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού (Φιλοσοφική Σχολή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης). Είναι Επιστημονική Συνεργάτης του Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων του ΕΛΜΕΠΑ και Καθηγήτρια-Σύμβουλος στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών "Επιστήμες της Αγωγής" του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Έχει διδάξει σε πολυάριθμα προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και εκπαίδευσης ανθρώπινου δυναμικού σε φορείς τόσο στην Ελλάδα όσο και στο Ηνωμένο Βασίλειο.  Τα ακαδημαϊκά και ερευνητικά της ενδιαφέροντα αφορούν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στην εκπαίδευση ενηλίκων και στη διοίκηση και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού σε επιχειρήσεις και οργανισμούς.