Η συσχέτιση χαρακτηριστικών και επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών ως προς την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη

Περίληψη

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι πώς οι ανεξάρτητες μεταβλητές φύλο, επίπεδο σπουδών, υλοποίηση προγραμμάτων για την ΑΑ συσχετίζονται με τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σχετικά με την ΕΑΑ.

Στην έρευνα εφαρμόστηκε ποσοτική μεθοδολογία, συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου.

Οι στατιστικά σημαντικές σχέσεις που βρέθηκαν μετά την επαγωγική ανάλυση, με μικρού ή μεγάλου θετικού ή αρνητικού βαθμού συσχέτισης,  είναι ο βαθμός συσχέτισης ανεξάρτητων μεταβλητών (φύλο, επίπεδο σπουδών, υλοποίηση προγραμμάτων για την ΑΑ), με εξαρτημένες μεταβλητές (Πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης (ΑΑ), Ρόλος του εκπαιδευτικού στην Εκπαίδευση για την Αειφόρου Ανάπτυξη (ΕΑΑ), Ανάπτυξη κριτικής σκέψης μαθητών/τριών και Επιμόρφωση στην ΕΑΑ).

Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στη δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της στον σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ΕΑΑ.

Λέξεις κλειδιά: Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών, Επιμορφωτική Ανάγκη, Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Από την εξελικτική πορεία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ), έγινε φανερό ότι η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποτελεί διάδοχο της ΠΕ, η οποία δεν μπορεί να βασίζεται στον εθελοντισμό και στο ενδιαφέρον μεμονωμένων εκπαιδευτικών, με προαιρετικό χαρακτήρα, αλλά να διαχέεται σε όλο το σύστημα και την λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η Αειφορία επιχειρεί μια λειτουργική συναρμογή περιβάλλοντος, κοινωνίας, οικονομίας και πολιτισμού, προάγει την εξεύρεση εναλλακτικών λύσεων που θα αλλάξουν το αναποτελεσματικό σημερινό κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και περιβαλλοντικό σύστημα και εισχωρεί στην εκπαίδευση, η οποία θεωρείται θεμέλιο για την προώθησή της (Ηλία, 2012).

Από το μετασχηματισμό της ΠΕ σε ΕΑΑ, δημιουργήθηκαν νέες επιμορφωτικές ανάγκες, επιβεβαιώνοντας το αξίωμα ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συνιστά προτεραιότητα για την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Πρόκειται αναμφίβολα για μια αναγκαία και διαρκή διαδικασία, η οποία απαιτεί τη συμμετοχή των ίδιων των επιμορφούμενων στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Έτσι, μέσα  από τη διαδικασία αυτήν, οι επιμορφούμενοι συνεχώς μετασχηματίζουν την πρακτική τους προς την κατεύθυνση της ποιότητας. Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με τη δια βίου εκπαίδευση, λόγω των συνεχών μεταβολών στο περιβάλλον της μάθησης και θεωρείται αναγκαία, καθώς οι αλλαγές αυτές δημιουργούν νέες ανάγκες για το ρόλο τους (Δούκας κ.ά., 2007).

Στην ίδια κατεύθυνση αναφέρεται και το κεφάλαιο 36 της Agenda 21 με τίτλο «Προώθηση της Εκπαίδευσης, της Ευαισθητοποίησης του κοινού και της Κατάρτισης». Μέσα από μια σειρά εθνικών και διεθνών διασκέψεων που οργανώθηκαν από τον ΟΗΕ, επιβεβαιώθηκε ο ρόλος της εκπαίδευσης για την βιώσιμη ανάπτυξη (Παπαδημητρίου, 2006˙ Κώτσιος, 2010). Η Διεθνής Επιτροπή για την Εκπαίδευση στον 21^ο Αιώνα, αναγνώρισε τη βιωσιμότητα ως σημαντική διάσταση της εκπαίδευσης και όπως τονίζει ο Delors (1996)

«η βιωσιμότητα θα αποτελέσει μια από τις μεγαλύτερες διανοητικές και πολιτικές προκλήσεις του επόμενου αιώνα».

Έτσι, σταδιακά άρχισε να χρησιμοποιείται ο όρος Εκπαίδευση για Βιώσιμη ή Αειφόρο Ανάπτυξη, όπου διατυπώθηκαν διάφορες απόψεις για τον ακριβή καθορισμό του. Οι αλλαγές σε αξίες, σε στάσεις και συμπεριφορές, σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, συνδέονται με την επίτευξη της Αειφόρου Ανάπτυξης (ΑΑ) και αποτελούν κατευθύνσεις για την Εκπαίδευση της Αειφόρου Ανάπτυξης (ΕΑΑ) (Δημητρίου, 2005). Η Εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει στην επίτευξη της ΑΑ, δημιουργώντας καλύτερες σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων και αναπτύσσοντας μια περισσότερο δίκαιη και ορθολογική κοινωνία, αλλάζοντας την κοσμοθεωρία των ανθρώπων και μετασχηματίζοντας τη σκέψη τους, μια σκέψη που δίνει βαρύτητα στην αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση του συστήματος ανθρώπου-περιβάλλοντος (Παπαδημητρίου, 2006˙ Αναγνωστάκης & Νάσαινας, 2010). Η ΕΑΑ, «αποβλέπει να βοηθήσει τους ανθρώπους να αναπτύξουν συμπεριφορές, δεξιότητες και γνώσεις, για να προβαίνουν σε τεκμηριωμένες αποφάσεις προς όφελος των ιδίων και άλλων, τώρα και για το μέλλον και να ενεργούν σύμφωνα με τις αποφάσεις αυτές» (UNESCO, 2007).

Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2008) η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, αποτελεί ένα από τα βασικά στάδια για τον σχεδιασμό και την αποτελεσματικότητα των επιμορφωτικών δράσεων, άρα κρίνεται αναγκαία η ανίχνευσή τους  για την επίτευξη του σκοπού αυτού.  Επίσης, τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να σχεδιάζονται λαμβάνοντας υπόψη τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων (Νικολακάκη, 2003) και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων (Κόκκος, 2005), τα οποία φέρουν διαφοροποιήσεις στις επιμορφωτικές ανάγκες (Μαυρογιώργος, 2011).

Επομένως,η ανίχνευση, καταγραφή και ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών, αποτελεί σημαντικό κρίκο στην αλυσίδα σχεδιασμού και οργάνωσης επιμορφωτικών προγραμμάτων ενηλίκων (Καραλή, 2012), και μία από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κόκκος, 2005˙ Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010). Στόχος του προσδιορισμού των εκπαιδευτικών αναγκών είναι η δόμηση του περιεχομένου ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για την κάλυψη των ελλειμμάτων που εντοπίζονται. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικές ανάγκες διατυπώνονται σε σχέση με τις γνώσεις (κατανόηση εννοιών, αρχών, φαινομένων, καταστάσεων), τις δεξιότητες (βαθμός ευκολίας, ακρίβειας, ταχύτητας που πραγματοποιείται μια αλληλουχία κινητικών και νοητικών διαδικασιών που απαιτούνται για την επίλυση προβλημάτων και καταστάσεων) και τις στάσεις (σύστημα ριζωμένων παραδοχών, οι οποίες καθορίζουν τη συμπεριφορά τους) (Καραλής, 2012˙ Κατσαρού και Δεδούλη, 2008). Απαιτείται λοιπόν η έρευνα των αναγκών του ίδιου του συστήματος, η μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης, η διερεύνηση των ευρύτερων οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων, καθώς και της επιρροής τους στην εκπαίδευση και τέλος η μελέτη επιβεβαιωμένων ζητημάτων του πληθυσμού στόχου (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008).

Χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών-Επιμορφωτικές ανάγκες

Μια σειρά παραγόντων προσδιορίζουν και διαφοροποιούν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, όπως: η βασική τους εκπαίδευση, η μετεκπαίδευση και οι μεταπτυχιακές σπουδές, η προσωπική τους εκπαιδευτική αντίληψη, οι βασικές αντιλήψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, αλλά και του μαθητικού πληθυσμού με τον οποίο εργάζονται, η φάση της σταδιοδρομίας, της προσωπικής και οικογενειακής τους ζωής, η γεωγραφική περιοχή, το φύλο, η ηλικία, τα χρόνια διδακτικής και εργασιακής υπηρεσίας, ο βαθμός της επαγγελματικής εξουθένωσης τους, η κουλτούρα του επαγγέλματος και της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετούν, οι κοινωνικοπολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές και τεχνολογικές συνθήκες και οι αξίες της εποχής, (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008), αλλά και τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων (Κόκκος, 2008˙ Rogers,1999) τα οποία είναι:

• Οι εκπαιδευόμενοι είναι εξ ορισμού ενήλικοι,
• Διαθέτουν ένα ευρύ και διαφορετικό πλαίσιο εμπειριών και αξιών,
• Έχουν διαμορφώσει τους δικούς τους τρόπους μάθησης,
• Έρχονται με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες,
• Έχουν την τάση για αυτοκαθορισμό, ενεργητική συμμετοχή και χειραφέτηση,
• Συναντούν και αντιμετωπίζουν εμπόδια κατά την μαθησιακή διεργασία και

Αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης για να διατηρήσουν την ψυχική τους ισορροπία, ανάμεσα στις παραδοχές τους και στον μετασχηματισμό τους.

Επιδιώκοντας την διερεύνηση των σχέσεων προσωπικών χαρακτηριστικών και επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών ως προς την ΕΑΑ, η βιβλιογραφική αναζήτηση εντόπισε:

─ Την έρευνα της Αρβαντά (2006) στην οποία διαπιστώθηκε ότι οι γυναίκες έχουν μεγαλύτερες επιμορφωτικές ανάγκες (65,4%) και οι άνδρες (43,8%). Σε σχέση με την ειδικότητα, οι εκπαιδευτικοί των θετικών επιστημών εξέφρασαν μεγαλύτερες ανάγκες. Από την άλλη οι εκπαιδευτικοί με μικρή εμπειρία εξέφρασαν έντονη την ανάγκη για απόκτηση γνώσεων σχετικά με τα σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα και ιδιαίτερα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί με μικρή εμπειρία.

─ Την έρευνα της Κατζαρίδου (2007) τα ευρήματα της οποίας έδειξαν ότι, τα προσωπικά χαρακτηριστικά τα οποία παρουσίασαν στατιστικό ενδιαφέρον είναι το φύλο και η προϋπηρεσία, δηλαδή οι γυναίκες με λιγότερο από πέντε (5) χρόνια προϋπηρεσίας έκριναν σημαντική την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων στην ΠΕ.

─ Την έρευνα των Τζαμπερή και Παπαβασιλείου (2010) όπου βασική επιδίωξη ήταν η ανίχνευση και καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών των Λυκείων της Ρόδου σε θέματα ΠΕ και η συγκριτική μελέτη μεταξύ θετικών και θεωρητικών επιστημών. Το δείγμα που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο της έρευνας, αποτέλεσαν 49 εκπαιδευτικοί της θεωρητικής κατεύθυνσης και 53 της θετικής. Μετά από την ανάλυση των δεδομένων, οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν παρακολουθήσει συνέδρια ή σεμινάρια ΠΕ ανέρχονται στο 74,5%. Επίσης, κύρια πηγή ενημέρωσης των εκπαιδευτικών θετικών επιστημών είναι το διαδίκτυο σε ποσοστό 30,2% και τα επιστημονικά βιβλία σε ποσοστό 26,5% για τους εκπαιδευτικών θεωρητικών επιστημών. Αυτό, ίσως να οφείλεται στην μεγαλύτερη εξοικείωση με το διαδίκτυο, την οποία συνήθως έχουν οι εκπαιδευτικοί των θετικών σχολών. Αναφορικά με την υλοποίηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων από το σύνολο των εκπαιδευτικών των θεωρητικών και των θετικών επιστημών, αρνητικά απάντησε το 71,4% και το 83% αντίστοιχα. Σε ότι έχει σχέση με την διαπραγμάτευση ενός περιβαλλοντικού θέματος, σε ποσοστό 81,6% (θεωρητικής κατεύθυνσης) και 90,6% (θετικής κατεύθυνσης), δηλώνει ότι θα έπρεπε να εμπλέκονται και οι τρεις διαστάσεις του περιβάλλοντος.

─ Την έρευνα του Καρναβά (2015) όπου η ειδικότητα των Φυσικών Επιστημών εμφανίζει μεγάλο βαθμό επάρκειας γνώσεων και δεξιοτήτων σε σχέση με άλλες ειδικότητες, το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο παρουσιάζει χαμηλής έντασης επιμορφωτικές ανάγκες, οι εκπαιδευτικοί με μικρή εμπειρία δείχνουν μεγαλύτερη ένταση για επιμόρφωση  σε γνώσεις για ΑΑ και οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε Λύκεια νοιώθουν περισσότερο επαρκείς σε γνώσεις και ικανότητες σε σχέση με τους υπηρετούντες σε Γυμνάσια.

Συνεπώς, σύμφωνα με την υπάρχουσα βιβλιογραφία, χαρακτηριστικά όπως το φύλο, η προϋπηρεσία, η ειδικότητα σπουδών και το μορφωτικό επίπεδο διαφοροποιούν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, σε επίπεδο γνώσεων καθώς και σε επίπεδο δεξιοτήτων, που σχετίζονται με την ΕΑΑ.

Η έρευνα

Σκοπός και επιμέρους στόχοι

Παρά τις επιμορφωτικές ανάγκες που έχουν καταγραφεί γενικά για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά και ειδικότερα για την επιμόρφωσή τους στην ΕΑΑ, κάθε περιοχή και χρονική περίοδος, δημιουργούν νέο πλαίσιο που τις διαφοροποιεί.

Συνεπώς, με μία έρευνα εστιασμένη, α. στον συγκεκριμένο πληθυσμό-στόχο, β. στην συγκεκριμένη περιοχή και χρονική περίοδο και γ. στην διερεύνηση της σχέσης προσωπικών και άλλων παραγόντων, με την διαμόρφωση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης Ν. Ηρακλείου, αναφορικά με την ΕΑΑ, καταγράφονται αφ’ ενός οι ανάγκες του συγκεκριμένου πληθυσμού, αφ’ ετέρου συνεισφέρουμε στο σχετικό σώμα της βιβλιογραφίας. Η αναγκαιότητα και η πρωτοτυπία της προτεινόμενης έρευνας, η οποία έγκειται στη δυνητική συμβολή της στην κεκτημένη γνώση και η συνεισφορά της στον εμπλουτισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών, η αξιοποίηση των οποίων θα συμβάλλει στην επίτευξη της αναβάθμισης του παιδαγωγικού έργου.

Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει τη σχέση των προσωπικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου (φύλο, μορφωτικό επίπεδο) με το βαθμό εμφάνισης επιμορφωτικών αναγκών και τη θεματολογία τους σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με την ΕΑΑ, καθώς επίσης και να διερευνήσει τη σχέση της υλοποίησης προγραμμάτων για την ΕΑΑ με την επιθυμία για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με την ΕΑΑ.

Μεθοδολογία

Προκειμένου να εκπληρωθούν οι στόχοι της έρευνας, εφαρμόστηκε ποσοτική προσέγγιση η οποία αποσκοπεί στη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων σε μια χρονική στιγμή, σε σύντομο χρονικό διάστημα, στη μέτρηση των τρεχουσών απόψεων και στάσεων σε μεγάλο πληθυσμό ατόμων (Creswell 2011, Cohen, Manion & Morrison 2008, Robson 2010 & Τσιώλης 2013). Στην έρευνα συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και οι οποίοι υπηρετούσαν κατά το σχολικό έτος 2018-2019 στο Ν. Ηρακλείου, εκτός τους εκπαιδευτικούς του Εσπερινού Γυμνάσιου, Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ, του Πειραματικού Γυμνάσιου και Γενικού Λυκείου, του Ευρωπαϊκού, του Καλλιτεχνικού και του Μουσικού Σχολείου και των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής, λόγω ιδιαιτεροτήτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα και στο πρόγραμμα σπουδών. Η λίστα των σχολικών μονάδων αποκτήθηκε τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, ήταν η απόδοση ενός αριθμού σε κάθε σχολική μονάδα και έπειτα, με τη χρήση τυχαίων αριθμών, προέκυψαν τα σχολεία και κατʼ επέκταση οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αυτά, οι οποίοι αποτέλεσαν το δείγμα της παρούσας έρευνας. Από τους 274 εκπαιδευτικούς, οι 149 (ποσοστό περίπου 54,5%) συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα (Creswell 2011, Robson 2010 & Βάμβουκας 2006).Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην παρούσα μελέτη απεικονίζονται στον Πίνακα 1.

Στην παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκαν συσχετίσεις με μη παραμετρικά και παραμετρικά test μεταξύ των δημογραφικών χαρακτηριστικών και άλλων στοιχειών των εκπαιδευτικών, με τις γνώσεις και τις στάσεις τους αναφορικά με την ΕΑΑ,  με τις επιμορφωτικές τους ανάγκες αναφορικά με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που επιθυμούν να επιμορφωθούν, καθώς και με τα χαρακτηριστικά που επιθυμούν να διαθέτει ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για την ΑΑ.

Αποτελέσματα

1^ο ζεύγος μεταβλητών(Pair1). Για το ζευγάρι των μεταβλητών Φύλο & "Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε σε θέματα σχετικά με τους Πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης (περιβάλλον, κοινωνία, οικονομία, πολιτισμός)", διαπιστώνεται ότι:

1. Ο δείκτης Pearson Chi-Square 0,012 είναι κοντά στο 0,01 και μας δείχνει την ύπαρξη εξαρτημένης σχέσης μεταξύ των δύο μεταβλητών ( Χ² =6,488, df=5, p<0,01) (Πίνακας 1) και ο δείκτης Sig.=0,012 μας δείχνει ότι αυτή η εξάρτηση είναι στατιστικά σημαντική (Πίνακας 2).

 Πίνακας 1 Δείκτης Pearson Chi-Square για Pair1(Φύλο –Πυλώνες ΑΑ)

2. Ο συντελεστής συσχέτισης στον Πίνακα 2    είναι 0,160 που σημαίνει μικρού θετικού βαθμού επίδραση, άρα αλλαγή της μεταβλητής φύλο παρουσιάζει μικρές αυξήσεις στη μεταβλητή "Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε για τους Πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης (περιβάλλον, κοινωνία, οικονομία, πολιτισμός)".

 Πίνακας 2 Paired Samples Correlations για Pair1,2,3,4

 

1. Ενδιαφέροντα στοιχεία από τον πίνακα διασταύρωσης (Πίνακας 3) είναι ότι: επικρατεί η μεσαία τιμή "Αρκετά" και στο φύλο υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις σε σχέση με τις άλλες τιμές.

Πίνακας 3 Πίνακας διασταύρωσης για Pair1(Φύλο –Πυλώνες ΑΑ)

2^ο ζεύγος μεταβλητών(Pair2). Για ο ζευγάρι των μεταβλητών Φύλο & Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ, διαπιστώνεται ότι:

1. Ο δείκτης Pearson Chi-Square μας δείχνει την ύπαρξη εξαρτημένης σχέσης μεταξύ των δύο μεταβλητών ( Χ² =13,789, df=5, p<0,01) (Πίνακας 4) και το επίπεδο σημαντικότητας Sig.=0,017 μας δείχνει ότι αυτή η εξάρτηση είναι στατιστικά σημαντική (Πίνακας 2).

 Πίνακας 4 Δείκτης Pearson Chi-Square για Pair2 (Φύλο-ρόλος εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ)

Ο Συντελεστής συσχέτισης στον Πίνακα 2  είναι 0,174 που σημαίνει μικρού θετικού βαθμού επίδραση, άρα αλλαγή της μεταβλητής φύλο παρουσιάζει μικρές αυξήσεις στη μεταβλητή "Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ".

1. Ενδιαφέροντα στοιχεία από τον πίνακα διασταύρωσης (Πίνακας 5) είναι ότι: επικρατεί η τιμή "πάρα πολύ" στο γυναικείο φύλο σε σχέση με το βαθμό επιμόρφωσης για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ. Στις υπόλοιπες τιμές υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις.

Πίνακας 5 Πίνακας διασταύρωσης για Pair2 (Φύλο-ρόλος εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ)

3^ο ζεύγος μεταβλητών(Pair3). Για το ζευγάρι των μεταβλητών Επίπεδο σπουδών & Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε σε σχέση με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της κριτική σκέψης των μαθητών/τριών, διαπιστώνεται ότι:

1. Ο δείκτης Pearson Chi-Square μας δείχνει την ύπαρξη εξαρτημένης σχέσης μεταξύ των δύο μεταβλητών ( Χ² =72,220, df=45, p<0,01) (Πίνακας 6)  καθώς το επίπεδο σημαντικότητας είναι Sig.=0,003 μας δείχνει ότι αυτή η εξάρτηση είναι στατιστικά σημαντική (Πίνακας 2)

   Πίνακας 6 Chi-SquareTests για Pair3 (Σπουδές-κριτική σκέψη μαθητών/τριών)

   

1. Ο συντελεστής συσχέτισης στον Πίνακα 2  είναι -0,750 που σημαίνει μεγάλου αρνητικού βαθμού επίδραση, άρα όσο αυξάνεται η μεταβλητή Επίπεδο σπουδών τόσο μειώνεται η ανάγκη για επιμόρφωση σε σχέση με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της κριτική σκέψης των μαθητών/τριών.
2. Ενδιαφέροντα στοιχεία από τον πίνακα διασταύρωσης (Πίνακας 7) είναι ότι: όσο πιο υψηλό το επίπεδο σπουδών (Απόφοιτος ΑΕΙ, Κάτοχος Δεύτερου Πτυχίου, Κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου) οι τιμές στις επιλογές αρκετά, πολύ και πάρα πολύ είναι μηδέν. Η ίδια εικόνα αποτυπώνεται στο επίπεδο σπουδών (Απόφοιτος ΤΕΙ, Απόφοιτος ΑΕΙ, Κάτοχος Δεύτερου Πτυχίου, Κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου, ΤΡΙΤΟ ΠΤΥΧΙΟ).

Πίνακας 7 Πίνακας διασταύρωσης για Pair3 (Σπουδές-κριτική σκέψη μαθητών/τριών)

4^ο ζεύγος μεταβλητών(Pair4). Για το ζευγάρι των μεταβλητών, Έχετε υλοποιήσει έως σήμερα προγράμματα για την Αειφόρο Ανάπτυξη στη σχολική μονάδα στην οποία υπηρετείτε; & Αν απαντήσατε ΟΧΙ στην ερώτηση δώδεκα (12), θα θέλατε να επιμορφωθείτε για την ΕΑΑ; Διαπιστώνετε ότι:

1. Ο δείκτης Pearson Chi-Square μας δείχνει την ύπαρξη εξαρτημένης σχέσης μεταξύ των δύο μεταβλητών (Πίνακας 8)  καθώς το επίπεδο σημαντικότητας Sig.=0,001 μας δείχνει ότι αυτή η εξάρτηση είναι στατιστικά σημαντική (Πίνακας 2).

Πίνακας 8 Chi-SquareTests για Pair4 (Υλοποίηση προγραμμάτων-Επιμόρφωση)

1. Ο συντελεστής συσχέτισης στον Πίνακα 2  είναι 0,421 που σημαίνει θετικού βαθμού επίδραση, άρα η αλλαγή στην υλοποίηση των προγραμμάτων σχετικά με την Αειφόρο Ανάπτυξη θα φέρει και αλλαγές στην επιθυμία για επιμόρφωση στην ΕΑΑ.

Συζήτηση

Η σχέση φύλου και επιμορφωτικής ανάγκης για τους Πυλώνες της ΑΑ, είναι μικρού θετικού βαθμού στατιστικά σημαντική. Αυτό σημαίνει ότι αλλαγή της μεταβλητής "φύλο" παρουσιάζει μικρές αυξήσεις στη μεταβλητή "Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε για τους Πυλώνες της Αειφόρου Ανάπτυξης (περιβάλλον, κοινωνία, οικονομία, πολιτισμός)". Σύμφωνα με τα ευρήματα της παρούσας έρευνας οι γυναίκες εξέφρασαν κάποιες αυξημένες ανάγκες επιμόρφωσης  για το συγκεκριμένο θέμα. Η σχέση φύλου και επιμορφωτικής ανάγκης για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ, παρουσιάζει μικρού θετικού βαθμού επίδραση. Αυτό σημαίνει ότι η αλλαγή της μεταβλητής "φύλο" παρουσιάζει μικρές διαφοροποιήσεις στην μεταβλητή " Σε τι βαθμό θα θέλατε να επιμορφωθείτε για το ρόλο του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ", όπου και εδώ οι γυναίκες εξέφρασαν κάποιες αυξημένες ανάγκες επιμόρφωσης. Στην έρευνα της Αρβαντά (2006) η μεταβλητή "φύλο" έχει σχέση γενικά με επιμορφωτικές ανάγκες για την ΕΑΑ και στην έρευνα της Κατζαρίδου (2007) η σχέση της μεταβλητής "φύλο" αφορά στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων στην ΠΕ. Παρατηρούμε λοιπόν ότι στην βιβλιογραφική ανασκόπηση δεν βρέθηκαν ευρήματα σε επιμορφωτικές ανάγκες συγκεκριμένης θεματολογίας σχετικά με την ΕΑΑ, σε σχέση με τα ευρήματα της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας, επίσης δεν αναφέρονται ευρήματα σχετικά με ποιο φύλο παρουσιάζει αυξημένες ανάγκες επιμόρφωσης.

Η σχέση του επιπέδου σπουδών με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της κριτική σκέψης των μαθητών/τριών, παρουσιάζει μεγάλου αρνητικού βαθμού επίδραση. Άρα, όσο αυξάνεται η μεταβλητή "Επίπεδο σπουδών" τόσο μειώνεται "η ανάγκη για επιμόρφωση σε σχέση με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την ανάπτυξη της κριτική σκέψης των μαθητών/τριών". Το εύρημα αυτό προσεγγίζει το εύρημα της έρευνας του Καρναβά (2015), σύμφωνα με το οποίο το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο παρουσιάζει χαμηλής έντασης επιμορφωτικές ανάγκες. Ενδεχομένως, αυτό να σημαίνει ότι, όταν ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να διευρύνει συνεχώς τις γνώσεις του και να καλλιεργεί ποικίλες δεξιότητες μέσα από την απόκτηση δεύτερου ή και τρίτου πτυχίου, καθώς και μεταπτυχιακών και διδακτορικών τίτλων, μειώνεται ο βαθμός επιθυμίας του να επιμορφωθεί για το πώς μπορεί να αναπτυχθεί η κριτική σκέψη των μαθητών/τριών.

Η σχέση της υλοποίησης προγραμμάτων σχετικά με την ΑΑ και η επιθυμία για επιμόρφωση στην ΕΑΑ, παρουσιάζει θετικού βαθμού επίδραση. Άρα, η αύξηση στην υλοποίηση των προγραμμάτων σχετικά με την Αειφόρο Ανάπτυξη θα φέρει και αύξηση στην επιθυμία για επιμόρφωση. Πιθανόν, αυτό να σημαίνει ότι, όσο "περισσότερα προγράμματα" υλοποιεί ένας εκπαιδευτικός τόσο περισσότερο επιζητεί την "σχετική επιμόρφωση", έτσι ώστε να είναι σε θέση να αποδώσει περισσότερο ποιοτικά και αποτελεσματικά στο σχετικό θέμα, με σκοπό την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας προς την κατεύθυνση της Αειφόρου Ανάπτυξης, την εφαρμογή νέων γνώσεων στο εκπαιδευτικό έργο, την απόκτηση καλύτερης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, την απόκτηση περισσότερων γνώσεων και το μετασχηματισμό του σημερινού σχολείου σε Αειφόρο σχολείο.

Επίσης, στην βιβλιογραφική ανασκόπηση η σχέση των μεταβλητών "ειδικότητα",  "προϋπηρεσία" παρουσίασαν στατιστικό ενδιαφέρον κάτι το οποίο δεν επιβεβαιώθηκε από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας, καθώς, επίσης, η σχέση των μεταβλητών "επίπεδο σπουδών" και "υλοποίηση προγραμμάτων για την ΑΑ", παρουσίασε στατιστικό ενδιαφέρον, εύρημα το οποίο δεν βρέθηκε στην βιβλιογραφική ανασκόπηση.

Συμπεράσματα

Οι στατιστικά σημαντικές σχέσεις που βρέθηκαν μετά την επαγωγική ανάλυση, με μικρού ή μεγάλου θετικού ή αρνητικού βαθμού συσχέτισης,  είναι ο βαθμός συσχέτισης ανεξάρτητων μεταβλητών (φύλο, επίπεδο σπουδών, υλοποίηση προγραμμάτων για την ΑΑ), με εξαρτημένες μεταβλητές (Πυλώνες της ΑΑ, Ρόλος του εκπαιδευτικού στην ΕΑΑ, Ανάπτυξη κριτικής σκέψης μαθητών/τριών και Επιμόρφωση στην ΕΑΑ).

Στην παρούσα, λοιπόν, ερευνητική προσπάθεια εξήχθησαν ευρήματα αξιόλογα, με ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ιθύνοντες σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου για την ΕΑΑ και τα οποία μπορούν επίσης να αξιοποιηθούν και από άλλα στελέχη και φορείς, όπως απαιτεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Περιορισμοί της έρευνας- Προτάσεις για μελλοντική διερεύνηση

Οι σχέσεις που παρουσίασαν στατιστικά σημαντικό ενδιαφέρον στην παρούσα έρευνα, είτε δεν βρέθηκαν στα ευρήματα των ερευνών που παρουσιάστηκαν στην βιβλιογραφική ανασκόπηση, είτε τα ευρήματα των ερευνών της ανασκόπησης αναφερόταν γενικά σε επιμορφωτικές ανάγκες και όχι σε επιμορφωτικές ανάγκες συγκεκριμένης θεματολογίας σχετικά με την ΕΑΑ.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η διερεύνηση σχέσεων περισσότερων προσωπικών χαρακτηριστικών και άλλων στοιχείων, όπως η ηλικία, ο τύπος της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετούν (Ημερήσιο Γυμνάσιο, Γενικό Λύκειο, ΕΠΑΛ και τα αντίστοιχα Εσπερινά Σχολεία) καθώς επίσης και η έδρα της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετούν (αστική, ημιαστική, επαρχιακή περιοχή), με επιμορφωτικές ανάγκες συγκεκριμένης θεματολογίας όπως η «Agenta 2030» Οι 17 Στόχοι της Αειφόρου/Βιώσιμης Ανάπτυξης, ο Σχεδιασμός και η Οργάνωση προγραμμάτων ΕΑΑ, η Δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος στην ΕΑΑ και η Αξιοποίηση των ΤΠΕ για την υλοποίηση προγραμμάτων ΕΑΑ.

Επίσης, ενδιαφέρον θα είχε η διερεύνηση των σχέσεων περισσότερων προσωπικών χαρακτηριστικών και άλλων στοιχείων με επιμορφωτικές ανάγκες συγκεκριμένης θεματολογίας, των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα σχολεία που εξαιρέθηκαν από την παρούσα έρευνα, αλλά και των διαπολιτισμικών σχολείων.

Επιπλέον, μια παρόμοια έρευνα θα μπορούσε να εκπονηθεί στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας, ώστε να αντληθούν συμπεράσματα τα οποία στη συνέχεια, συγκρινόμενα με τα ευρήματα της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς της  Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να αξιοποιηθούν από την πλευρά της Πολιτείας, για τον σχεδιασμό κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων της ΕΑΑ, τα οποία θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα για τις απόψεις όλων των βαθμίδων  εκπαίδευσης για την ΕΑΑ. Αυτό θα βοηθούσε να εντοπιστούν προβλήματα κατά την πρακτική εφαρμογή των αρχών της ΕΑΑ και να συνδημιουργηθούν κατάλληλες εξισορροπητικές παρεμβάσεις ως βάση δεδομένων για το σχεδιασμό και την οργάνωση επιμορφωτικών δράσεων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Cohen, L., Manion, L. & Morrison K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας
Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).

Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Ίων (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).

Delors, J., (1996). Education: The Necessary Utopia. In: Learning: The Treasure Within. (Report to UNESCO of the International Commission on Education for the 21^st Century).Paris, UNESCO, 13-35. Ανακτήθηκε από: http://www.unesco.org/education/pdf/15_62.pdf

Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές Αθήνα: Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).

Rogers, A., (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων Αθήνα: Μεταίχμιο. (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1996).

UNESCO, (2007).The UN Decade of Education for Sustainable Development: 2005-2014. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε από: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141629

Ελληνόγλωσσες

Αναγνωστάκης, Σ. & Νάσαινας, Γ. (2010). Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στη μεθοδολογία της συστημικής προσέγγισης του περιβάλλοντος. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Anagnostakis_Nasainas.pdf

Αρβαντά, Α. (2006). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ν. Σερρών όσον αφορά την αναγκαιότητα απόκτησης
γνώσεων και ικανοτήτων στην ΠΕ. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/76-85_oral.pdf

Βάµβουκας, Μ. (2006). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης

Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων: Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄. Πάτρα: ΕΑΠ

Δημητρίου, Α., (2005). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μέσο για την ανάπτυξη των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισμό. Στο Α.Δ. Γεωργόπουλος (επιμ.), Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα:Gutenberg.

Δούκας, Χ., Βαβουράκη, Α., Θωμοπούλου, Μ., Κούτρα, Χ. & Σμυρνιωπούλου Α., (2007). Η Προσέγγιση της ποιότητας στην επιμόρφωση: Επιμόρφωση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (13),113-123. Ανακτήθηκε από: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/113-123.pdf

Ηλία, Α., (2012). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των δασκάλων σχετικά με τις απαραίτητες για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ικανότητες τους: Η περίπτωση των δασκάλων της Εύβοιας Διπλωματική Εργασία.ΕΑΠ: ΑΘΗΝΑ. Ανακτήθηκε από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/20081

Καραλής, Θ., (2012).Σχεδιασμός και οργάνωση προγραμμάτων. Στο Θ. Καραλής & Η, Παπαγεωργίου, Εκπαίδευση Εργαζομένων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός υλοποίηση και αξιολόγηση προγραμμάτων Δια βίου Εκπαίδευσης, 57-105. Αθήνα: ΙΝΓΣΕΕ.

Καρναβάς, Δ., (2015). Η Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Δ/θμιας εκπαίδευσης ως προς την Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Η περίπτωση των καθηγητών Γυμνασίων-Λυκείων του ν. Ρεθύμνου. Διπλωματική Εργασία. ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκε από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/29974?mode=simple

Κατζαρίδου, Α. (2007). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/1_ereuna/Kaztaridou.pdf

Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ., (2008). Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κόκκος, Α., (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Θεωρητικές Προσεγγίσεις. (τόμος Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κώτσιος, Β. (2010). Ερμηνείες Εκπαιδευτικών για τις Πολυδιάστατες Έννοιες της Ανάπτυξης, της Αειφορίας και της Αειφόρου Ανάπτυξης. 5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., Ιωάννινα 26-28 Νοεμβρίου 2010.  Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Kotsios.pdf

Μαυρογιώργος, Γ. (2011). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών: Γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν
αντιμετωπίζονται ως ενήλικες διανοούμενοι; Στο Β. Οικονομίδης (Επιµ.), Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών: Θεωρητικές και Ερευνητικές προσεγγίσεις (σελ. 608-621). Αθήνα: Πεδίο.

Νικολακάκη, Μ., (2003). Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (8),5-19. Ανακτήθηκε από: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos8/1.pdf

Παπαδημητρίου, Β., (2006). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο. Μια διαχρονική Θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Τζαμπερής, Ν. & Παπαβασιλείου, Β., (2010). Διερεύνηση Αντιλήψεων των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμια Εκπαίδευσης για τα Περιβαλλοντικά Ζητήματα. Ανακτήθηκε από: http://kpekastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Tzaberis_Papavasileiou.pdf

Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς Ν. (2010). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1^η Διδακτική Ενότητα. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης και Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.).

Τσιώλης, Γ., (2013). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα. Ίων. 2013. Σελ. 271-292. Ανακτήθηκε από: https://www.researchgate.net/publication/283497432_G_Tsioles_E_schese_poiotikes_kai_posotikes_prosengises_sten_koinonike_ereuna_apo_te_these_peri_'rizikes_asymbatotetas'_sto_syndyasmo_e_te_sympleromatikoteta_ton_prosengiseon_Sto_M_Pourkos_Epim_Dynatot

Η Νίκη Σφακιανάκη είναι Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής, Med  "Επιστήμες Αγωγής"  ΕΑΠ