Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης - Η εκπαιδευτική διαδικασία της Δραματοποίησης

Περίληψη

Στο κείμενο αποτυπώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της δραματοποίησης (θεατρικό παιχνίδι), κατά την οποία οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις περιβαλλοντικές, οικονομικές, πολιτισμικές, αλλά και ανθρωπίνων δικαιωμάτων διαστάσεις των μέσων μεταφοράς στην πόλη και ως ενεργοί πολίτες τις αναδεικνύουν στην τοπική κοινωνία με εργαλείο τη θεατρική δράση. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης συμμετείχε επιτυχώς και στο Πρόγραμμα για τη Σχολική Καινοτομία, “Μένων” του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), σύμφωνα με τις απαιτήσεις του οποίου: “οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετάσχουν στο Πρόγραμμα καλούνται να αποτυπώσουν και να ανταλλάξουν εμπειρίες και γνώσεις και να αναδείξουν αποτελεσματικές καινοτόμες πρακτικές, μέσω της συνεργασίας τους είτε με εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων είτε με κοινωνικούς φορείς είτε με φορείς της πολιτιστικής και επιστημονικής κοινότητας, ή/και με φορείς του επιχειρηματικού κόσμου. Με αυτές ακριβώς τις προδιαγραφές αναπτύξαμε με 22 μαθητές της Α΄ Λυκείου  τη δράση μας, δίνοντας έμφαση τόσο στη “δια ζώσης” συνεργασία, ως θεατρική πρακτική, με Θεατρολόγο – Εμψυχώτρια Θεατρικού Παιχνιδιού, όσο και στη συνειδητοποίηση και ακολούθως στη μεταβολή στάσεων και αντιλήψεων των μαθητών που συμμετείχαν, αλλά και του κοινού που παρακολούθησε τη θεατρική μας δράση, καθώς με την παιδαγωγική του θεάτρου προσεγγίσαμε ζητήματα του περιβάλλοντος που αφορούν τα μέσα μαζικής μεταφοράς στην πόλη μας.

Εισαγωγή

Η θεατρική δράση αποτελεί καινοτόμο μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης που ενισχύει την άμεση επικοινωνία και βοηθάει τους μαθητές να καλλιεργούν και το σώμα και την ψυχή τους. Συγκεκριμένα, παράγουν κείμενα θεατρικού λόγου σε εργαστήρι γραφής τα οποία στη συνέχεια δραματοποιούν, και έτσι ενθαρρύνεται τόσο ο κλασικός και  κριτικός, όσο και ο αισθητικός εγγραμματισμός, (Anderson & Milbrandt, 2005).

Τα θεατρικά τους κείμενα αποτελούνται τόσο από εξωτερικά - μορφολογικά γνωρίσματα: διάλογο (με παύλες), σκηνικές οδηγίες (στις παρενθέσεις), σκηνές και πράξεις (αλλαγή καταστάσεων μέσα στην ομάδα ή μεταξύ των ομάδων), όσο και από εσωτερικά - λειτουργικά γνωρίσματα: συγκρούσεις (διεκδίκηση στόχων από τους ήρωες), παραστατικότητα  (οι λέξεις να αποκτήσουν σκηνική υπόσταση, να περάσουν στο ήθος των δρώντων προσώπων, να γίνουν δράση και πλοκή), χαρακτήρες (αληθοφάνεια των δρώντων προσώπων) (Μέγα, 2002).

Παράλληλα, στα θεατρικά τους κείμενα οι μαθητές εξασκούνται στη «διασκευή», καθώς στην προσπάθειά τους να μεταφέρουν το αρχικό τους βίωμα σε πεζό κείμενο για να δραματοποιηθεί, δίνουν ένα τελικό παράγωγο κείμενο με αποκλίσεις σε πλοκή, χρόνο, πρόσωπα και ύφος, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του έργου (Gardner, 1990).

Στη συνέχεια, το θεατρικό παιχνίδι των μαθητών, ως δραματοποιημένη άσκηση ελεύθερης μορφής αποβλέπει στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις και αποτελεί το πρώτο στάδιο της δραματοποίησης, υπό την έννοια ότι η έμφαση δίνεται στη σωματική έκφραση και στην αισθησιοκινητική δράση. Στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και στον αυθορμητισμό των μαθητών, πραγματεύεται εφήμερες καταστάσεις,  δεν έχει συγκεκριμένο ακροατήριο και ο θεατρικός ρόλος υπακούει στις ανάγκες του κάθε μαθητή. Η δραματοποίηση, από την άλλη, νοείται ως ένα από τα εργαλεία στη διδασκαλία μαθημάτων, με την προϋπόθεση ότι χρησιμοποιούνται θεατρικές τεχνικές και δραματοποιημένος λόγος, ενώ σε αυτήν την περίπτωση οι μαθητές υπακούουν στις ανάγκες του θεατρικού ρόλου και του κειμένου. Και οι δύο τεχνικές, πάντως, πραγματεύονται τη θεατρική διερεύνηση της πραγματικότητας. Το σημείο διάκρισης ανάμεσα στο θεατρικό παιχνίδι και στη δραματοποίηση είναι αν το κοινό είναι γνωστό ή άγνωστο. Στην περίπτωσή μας, αυτό που ήταν περισσότερο θεατρικό παιχνίδι και λιγότερο δραματοποίηση, μιας και θα παρουσιαζόταν σε “γνωστό” κοινό, αυτό του σχολείου μας, στους “Διαλόγους σε λεωφορείο”, έγινε πλέον περισσότερο δραματοποίηση και λιγότερο θεατρικό παιχνίδι, όταν θα παρουσιαζόταν σε ένα “άγνωστο” κοινό, αυτό του Φεστιβάλ Νεάπολης, στο “Μετρό”: στη δεύτερη περίπτωση, ήταν εντονότερη η προσπάθεια οι μαθητές να είναι πιο πιστοί στο αρχικό κείμενο (Perkins, 1994).

Επίσης, η ίδια η θεατρική τεχνική απαιτούσε διδασκαλία ορθοφωνίας, διότι για να αρθρωθεί σωστά κάθε φθόγγος,  θα έπρεπε τα χείλη, η κάτω σιαγόνα, ο μαλακός ουρανίσκος, η γλώσσα να πάρουν την κατάλληλη θέση, κι αυτό συχνά χρειαζόταν επιμονή. Ακόμη, ήταν επιβεβλημένη μία προγύμναση με θεατρικά παιχνίδια , γιατί βοηθούσαν στην προετοιμασία του σώματος και της φωνής, στη συγκέντρωση της προσοχής και στην ενεργοποίηση της φαντασίας, της μνήμης και των αισθήσεων. Τα παιχνίδια αυτά, ανανέωναν το κέφι, ανέβαζαν την ενέργεια των ομάδων και αποδείχτηκε πως μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντικά εργαλεία παραγωγής ιδεών, να κινητοποιήσουν τη δημιουργική φαντασία ή να γίνουν αφετηρία για έναν αυτοσχεδιασμό (Κόκκος κ.ά., 2011).

Σημαντικός συντελεστής, τέλος, της παράστασης ήταν το ίδιο το κοινό και οι αντιδράσεις του. Όταν, λοιπόν, η θεατρική μας δράση ολοκληρώθηκε επί σκηνής, όλοι καταρχήν αντιλήφθηκαν ότι δεν επρόκειτο απλώς για απόδοση του καθημερινού τρόπου επικοινωνίας, αλλά για μια μορφή τέχνης- παραστατικής τέχνης.

Ο σκηνικός λόγος ήταν σε όλους οικείος, γιατί ήταν γνώρισμα και αποτύπωμα των ανθρωπίνων σχέσεων. Το κοινό, δηλαδή οι συμμαθητές των παιδιών και οι καθηγητές, στους διαλόγους σε λεωφορείο, και οι μαθητές και οι καθηγητές της ευρύτερης περιοχής στο Φεστιβάλ Νεάπολης, παρακολουθούσαν μια μορφή επικοινωνίας στην οποία συμμετείχαν χωρίς να μπορούν να παρέμβουν, αποδεχόμενοι αυτή τη σύμβαση της σκηνής. Είχαν όμως το δικό τους ρόλο, να είναι δηλαδή θεατές και ταυτόχρονα εν δυνάμει κριτές του σκηνικού λόγου. Ο θεατρικός διάλογος την ίδια στιγμή αποτελούνταν  από μια σειρά διατυπώσεων με αισθητική αξία, κι έτσι όλα γίνονταν σαν να ήταν ταυτόχρονα μια πραγματική επικοινωνία και ένα δημιούργημα, προϊόν αισθητικής αντίληψης. Με αυτόν τον τρόπο τον εισέπραξαν οι θεατές με κάποια συγκινησιακή και κριτική απόσταση, αν και την ίδια στιγμή έμοιαζε τόσο αληθινός όσο και το στόμα του μαθητή-ηθοποιού που μιλούσε.

Το θέατρο, άλλωστε, έχει δύο φύσεις, είναι αληθινό και ταυτόχρονα αισθητικό αποτέλεσμα, κρύβοντας τον τεχνητό χαρακτήρα του. Σε μια συζήτηση της πραγματικής ζωής μπορεί να μη συμβεί κάτι το ιδιαίτερο, αλλά σε ένα θεατρικό διάλογο η κάθε διατύπωση είναι και εν δυνάμει δράση. Αυτή η δράση του θεατρικού λόγου ήταν το κεντρικό υλικό επεξεργασίας και αποτίμησης για τον κάθε θεατή. Ο κάθε μαθητής- θεατής παρακολουθούσε γνωρίζοντας ότι ο κάθε μαθητής-ηθοποιός σε λίγο θα υποκλιθεί μπροστά του κι αυτό του επέτρεπε να δει πιο αποστασιοποιημένα το θέμα «διάλογοι μέσα στο λεωφορείο», και «το… ατελείωτο μετρό της Θεσσαλονίκης», ενώ ταυτόχρονα η γνώση αυτή δεν του αφαιρούσε τίποτα από τη φυσική περιέργεια, το ενδιαφέρον, τη συγκίνηση και την ενσυναίσθηση. Αυτή η συνείδηση, λοιπόν, λειτουργούσε καθησυχαστικά και ενίσχυε την πολυεπίπεδη σκέψη. Έτσι, αυτό που παρακολούθησε  το μαθητικό κοινό αναμένουμε ότι θα τους εκπαιδεύσει σε ένα υποθετικό σχέδιο ζωής, κι αυτό ήταν εν τέλει αυτό που θέλαμε να εννοήσει και να βιώσει θετικά ο κάθε μαθητής, είτε ως ηθοποιός είτε ως κοινό (Gardner, 1990).

Στόχοι/Ερευνητικά ερωτήματα

Σε επίπεδο ικανοτήτων και γνώσεων:

Επιδιώκονταν στόχοι σε επίπεδο ικανοτήτων και γνώσεων, όπως να καλλιεργούν οι μαθητές σταδιακά τη στοχαστική ικανότητα, καθώς περνούσαν από την απλή παρατήρηση, περιγραφή και συγγραφή, π.χ. των “Διαλόγων σε λεωφορείο”, στην ερμηνεία των συμβόλων, στην αναγνώριση των σχέσεων, στην κατάθεση μιας γραπτής τεκμηριωμένης άποψης. Να καλλιεργούν σταδιακά τη δημιουργική τους σκέψη, καθώς χρησιμοποιούσαν τη φαντασία τους παρουσιάζοντας πρωτότυπες ιδέες. Να αναπτύσσουν την ερευνητική τους διάθεση. Να αντιλαμβάνονται τις συνδέσεις μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων (διαθεματικότητα) και να οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι για την κατανόηση ενός φαινομένου απαιτείται η συνέργεια πολλών επιστημονικών κλάδων ή φιλοσοφικών αντιλήψεων, ή ιστορικών γεγονότων ή πολιτισμικών αναφορών. Αυτό συνέβη κυρίως στα κείμενα του “Μετρό”, στα οποία εστιάσαμε στα αίτια καθυστέρησης ολοκλήρωσης του έργου, τόσο από την πλευρά της Αρχαιολογικής Υπηρεσίας, όσο και από την πλευρά της Κατασκευαστικής Εταιρίας, και γενικά των ιθυνόντων. Να ενδυναμώσουν την παρατήρηση που αποτελεί τη βάση για το στοχασμό. Να ενισχύσουν τα αποθέματα γνώσης, απαραίτητα για να παρατηρήσουν και να ερμηνεύσουν. Να εξελίσσουν την αισθητική τους αντίληψη (αναγνωρίζοντας στοιχεία ορθοφωνίας ή κινησιολογίας, όπως η ισορροπία, η συμμετρία, η αρμονία και ο ρυθμός) (Παπαδημητρίου, 2002).

Οι στόχοι αυτοί, όπως τέθηκαν από μας καταρχήν θεωρητικά κατά το σχεδιασμό της δράσης μας, προοδευτικά και στην πράξη, μέσα από μία δυναμική αλληλεπίδραση μαθητών, καθηγητών και θεατρολόγου – εμψυχώτριας θεατρικού παιχνιδιού, εμπλουτίζονταν, καθώς η ανατροφοδότηση και ο αναστοχασμός μεταξύ μας, και σε κάθε μας βήμα, ήταν διαρκής.

Σε επίπεδο στάσεων και αυτογνωσίας:

Μέσα από τη θεατρική μας δράση, και σε κάθε μας πρόβα επιδιώκονταν στόχοι σε επίπεδο στάσεων και αυτογνωσίας, όπως να σέβονται οι μαθητές τις ιδέες, τις αντιλήψεις, τις αξίες, και το ρεπερτόριο εμπειριών και γνώσεων των άλλων (πολυπολιτισμικότητα). Να αποκτούν ενσυναίσθηση, μπαίνοντας στη θέση του “Άλλου” και να κατανοούν βαθύτερα τις αντιλήψεις και το σύστημα αξιών του. Να αναγνωρίζουν και να συνδιαλέγονται με αυθεντικές εμπειρίες ζωής, συνειδητοποιώντας καλύτερα το δικό τους σύστημα αξιών και αποδίδοντας σεβασμό στο αξιακό σύστημα των άλλων. Να προετοιμάζονται για την προσαρμογή τους στην κοινωνία, καθώς ενθαρρύνονται να βλέπουν την πολυπλοκότητα των φαινομένων, την πολλαπλή ερμηνεία μιας προβληματικής κατάστασης, τη λύση εκεί που φαινομενικά υπάρχει αδιέξοδο. Να κατανοούν καλύτερα τον εαυτό τους, συνειδητοποιώντας τις ανάγκες τους (Perkins, 1994). 

Σε επίπεδο ενός «Νέου Σχολείου Δημιουργικής Μάθησης»:

Μέσα από τη συνειδητοποίηση του διαφορετικού γνωστικού στιλ των μαθητών μας, το ζητούμενο για μας ήταν να συμβάλλουμε ώστε το σχολείο μας να εξελίσσεται σε ένα ενταξιακό σχολείο, λαμβάνοντας υπόψη τις τρέχουσες οικονομικοκοινωνικές εξελίξεις, που θα απευθύνεται σε όλα τα παιδιά, δεν θα παραγκωνίζει κανένα, θα αντιμετωπίζει διακρίσεις, προσωπικά μαθησιακά προβλήματα, και διαφορετικά μαθησιακά προφίλ των μαθητών, ενεργητικά και όχι αμυντικά. Αυτήν την κατεύθυνση, άλλωστε, εξυπηρετούσαν στην πράξη τόσο οι διαφοροποιημένες διδακτικές-μαθησιακές και αξιολογικές πρακτικές, όσο και η θεωρητική καθιέρωση της εκπαιδευτικής καινοτομίας και δημιουργικότητας (Ritchhart & Tishman, 2006).

Τέλος, και καθότι η δραματοποίηση είχε για μας περιβαλλοντικό περιεχόμενο, στόχος ήταν η αειφορία να μελετηθεί στην οικονομική, κοινωνική και περιβαλλοντική της διάσταση, να είναι προσανατολισμένη σε αξίες, να αναφέρεται στο τοπικό περιβάλλον του Δήμου Ελευθερίου-Κορδελιού και της πόλης της Θεσσαλονίκης και συνεπώς να λαμβάνει υπόψη της τοπικές κουλτούρες, να βασίζεται σε τοπικές ανάγκες, αντιλήψεις και συνθήκες-αλλά αναγνωρίζοντας ότι ικανοποιώντας τοπικές ανάγκες συχνά εμφανίζονται διεθνείς επιδράσεις και επιπτώσεις-, να αφορά τη μη τυπική εκπαίδευση, να φιλοξενεί την εξελισσόμενη φύση της έννοιας της αειφορίας (Μόγιας, 2012), να χρησιμοποιεί πολλές και διαφορετικές παιδαγωγικές τεχνικές για να ενισχύσει τη συμμετοχική μάθηση και την κριτική σκέψη,  και τέλος, να είναι διεπιστημονική, αφού υποστηρίχτηκε από δύο συναδέλφους με δύο διαφορετικές ειδικότητες (ΠΕ02, ΠΕ12.10), ο καθένας από τη δική του οπτική γωνία.

Η Διαδικασία

Α. Περιγραφή – Δυσκολίες - Τροποποιήσεις

Στο πρώτο τετράμηνο συζητήσαμε με τους μαθητές πως αυτό που θέλουμε να κάνουμε είναι να γράψουν οι ίδιοι και στη συνέχεια να παρουσιάσουν ως θεατρική δράση διαλόγους που δραματοποιούν καταστάσεις τις οποίες βιώνουν όταν μετακινούνται με το λεωφορείο. Τους φάνηκε αρχικά κάτι πολύ δύσκολο. Έπρεπε, λοιπόν, να παρουσιάσουμε τη δράση με τέτοιο τρόπο, ώστε όχι μόνο να άρουμε την αμφιβολία ή το φόβο που δημιουργούσε στους μαθητές η σκέψη ότι αυτό ήταν κάτι που δεν είχαν ξανακάνει, αλλά και να το βιώσουν  ως μία ευχάριστη, δημιουργική, αλλά και επιμορφωτική διαδικασία και εμπειρία.

Υπήρχε, καταρχήν, μία απόσταση που έπρεπε να γεφυρωθεί, δηλαδή η προφορική αφήγηση ή ιστορία ως είδος (διάλογοι μέσα στο λεωφορείο)  να μεταφερθεί σε δράμα, κι αυτό είναι κατά ένα μέρος δραματοποίηση. Οι καθημερινές και συνηθισμένες ομιλίες των ανθρώπων μέσα στο λεωφορείο θέλαμε να γίνουν θεατρικό έργο σε μορφή διαλόγου, με συγκεκριμένο στόχο, όμως, δηλαδή να περνούν μηνύματα στο κοινό-αφού η άσκηση δραματοποίησης προοριζόταν να παρουσιαστεί σε κοινό-σχετικά με διάφορες οπτικές του αρχικού μας θέματος «Οι μετακινήσεις στην πόλη μου», όπως υποχρεώσεις και δικαιώματα όσων χρησιμοποιούν το λεωφορείο, οδική συμπεριφορά, κυκλοφοριακό πρόβλημα, ηλικιακές ομάδες που τα χρησιμοποιούν, συντήρηση λεωφορείων. Παράλληλα, όμως, έπρεπε όλα να δοθούν με ένα ύφος χιουμοριστικό, ώστε να είναι ευχάριστα και για τους ίδιους τους μαθητές να τα δουλέψουν και για το κοινό, και τα μηνύματα να είναι εύληπτα.

Για το λόγο αυτό ξεκινήσαμε με μία παρουσίαση στον προβολέα παρόμοιων διαλόγων ως αφόρμηση, αλλά με άλλη θεματική για να καταλάβουν περίπου τι έπρεπε να κάνουν. (Karppinen, 2005). Την ώρα μάλιστα που γινόταν η προβολή, εμείς οι εκπαιδευτικοί διαβάζαμε δυνατά τους διαλόγους, προσθέτοντας αυθόρμητα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία, για να αντιληφθούν ακριβώς τι εννοούσαμε με την έννοια της δραματοποίησης. Οι μαθητές κατάλαβαν. Ακολούθως, τους δόθηκε μία φωτοτυπία, με τις προτεινόμενες συμβάσεις επικοινωνίας, προκειμένου να επιλέξουν στις ομάδες τους (τέσσερις ομάδες των τεσσάρων-πέντε ατόμων)  τις «καταστάσεις», δηλαδή τις ιστορίες που τους εκφράζουν και να αρχίσουν, καταρχήν,  να παράγουν προφορική αφήγηση, συζήτηση και ακολούθως γραπτό κείμενο. Η όλη εργασία από δω και πέρα διεξήχθη μέσα σε ένα ευχάριστο κλίμα αυτενέργειας. Η μόνη καθοδήγηση από την πλευρά μας ήταν οι τέσσερις ομάδες που είχαμε να μην συμπέσουν στην επιλογή των καταστάσεων.

Στην πορεία, όμως, εμφανίστηκε και μία νέα δυσκολία, να αναπτύξουν, δηλαδή, οι μαθητές τις καταστάσεις-ιστορίες μόνο στο κατάλληλο ύφος που θέλαμε (χιουμοριστικό) γιατί μερικές φορές-προς έκπληξη και δική μας-οι καταστάσεις πάνω στις οποίες εργάζονταν τους έκαναν να ανασύρουν και προσωπικά βιώματα δυσάρεστα . Η καθοδήγηση η δική μας ήταν να δουν όσο μπορούν την κατάσταση αποστασιοποιημένα, ώστε να διασκευάσουν το αρχικό δυσάρεστο βίωμα, που ανέσυρε από τη μνήμη τους η συγκεκριμένη κατάσταση πάνω στην οποία δούλευαν, σε μία χιουμοριστική ιστορία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η ιστορία της ομάδας όπου το ακυρωτικό μηχάνημα δε λειτουργεί ή το λεωφορείο καθυστερεί γιατί κάποιος ασυνείδητος οδηγός διπλοπαρκάρει. Και στις δύο περιπτώσεις, η εμπειρία ήταν σχεδόν τραυματική. Χωρίς, λοιπόν, να το έχουν συνειδητοποιήσει οι μαθητές, θα έπρεπε να διασκευάσουν το αρχικό τους βίωμα, δηλαδή  θα έπρεπε να συγγράψουν βασιζόμενοι πάνω σε μια ιδέα, μόνο, από το αρχικό τους βίωμα, μεταβάλλοντας ριζικά το ύφος.

Μετά από την προφορική επεξεργασία των καταστάσεων-ιστοριών και τις πρόχειρες σημειώσεις, ακολούθησε το εργαστήρι γραφής. Το εργαστήρι γραφής ήταν ένα σημαντικό και επίπονο στάδιο εξέλιξης και ολοκλήρωσης της δραματοποίησης. Όσο για τις λογοτεχνικές αξιώσεις σε αυτό το στάδιο ήταν ιδιαίτερα υψηλές, αφού αφορούσαν πλέον την γλώσσα του θεάτρου γεμάτη σημασίες, σημαίνοντα και σημαινόμενα, υπαινιγμούς  και επικοινωνιακά στοιχεία που θεμελιώνουν το θεατρικό λόγο.

Και ακολούθησε το θεατρικό παιχνίδι/δραματοποίηση, η μεταφορά, δηλαδή, του κειμένου στη σκηνή. Το μόνο που υποψιαζόμασταν ο συνάδελφος και εγώ ήταν ότι αυτή η εκφραστική άσκηση που θα ακολουθούσε θα στηρίζονταν σίγουρα στη φαντασία όλων, κι ότι θα ήταν κάτι που θα έμοιαζε τόσο με το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών, όσο και με τις συστηματικές ασκήσεις ψυχοτεχνικής και αυτοσχεδιασμού του επαγγελματικού θεάτρου. Δύναμή μας θα ήταν η σύλληψη και η αντίδραση της στιγμής. Σε αυτό το στάδιο, προς έκπληξή μας, δυσκολευτήκαμε εμείς περισσότερο παρά τα παιδιά τα οποία έχουν και μεγαλύτερη φαντασία από μας τους μεγάλους και είναι και περισσότερα αυθόρμητα. Δε γνωρίζαμε αν αυτό που «βγαίνει» είναι σωστό ή λάθος. Γι’ αυτό ήταν κοινή απόφαση εμάς, των εκπαιδευτικών, να ζητήσουμε τη βοήθεια θεατρολόγου-εμψυχώτριας θεατρικού παιχνιδιού, η οποία ευχαρίστως και συνέδραμε και ήταν δίπλα μας σε ατελείωτες πρόβες, και το εντυπωσιακό για μας ήταν πώς τα παιδιά δε θεώρησαν την παρουσία της δεδομένη και αναγνώρισαν την προσφορά της, αφού έζησαν την εμπειρία να παίξουν μπροστά σε κοινό και να εισπράξουν θερμό χειροκρότημα, και την ευχαρίστησαν θερμά. 

Οι πρώτες απόπειρές μας μίας σκηνικής παρουσίας κρατήθηκαν, αλλά τροποποιήθηκαν από τη θεατρολόγο:  Οι μαθητικές καρέκλες έγιναν καθίσματα λεωφορείου. Μία κούτα από σούπερ-μάρκετ έγινε μηχάνημα ακύρωσης. Η κατάλληλη κίνηση του χεριού, σαν παντομίμα, έφερνε στο νου το άνοιγμα του παράθυρου του λεωφορείου ή τον οδηγό του λεωφορείου, την ώρα που οδηγάει... Μία μαθήτρια, με το κατάλληλο γύρισμα του σώματος, και με ανακοίνωση στα ελληνικά και στα αγγλικά, υποδείκνυε την αλλαγή στάσης. Η μετάβαση από τη μία ομάδα στην άλλη, ή από τη μία κατάσταση, στην άλλη προκειμένου για την ίδια ομάδα, «γέμισε» με τραγούδι ή με «πάγωμα», (αρχίσαμε να μαθαίνουμε με τη θεατρολόγο και θεατρική ορολογία) στη σκηνή. Η θεατρολόγος, όμως, «έστησε» τις καρέκλες ώστε να «βλέπουν» προς το κοινό, και όχι πλάγια όπως τις είχαμε εμείς,  γιατί μας είπε πως οι ηθοποιοί πρέπει να εμφανίζονται κατά μέτωπο προς το κοινό που απευθύνονται. Στα κορίτσια έδωσε οδηγίες να έχουν μαζεμένα τα μαλλιά για να μη «χάνεται» η φωνή και να φτάνει μέχρι πίσω. Οι ασκήσεις ορθοφωνίας ήταν ατελείωτες. Οι μαθητές δεν ήταν συνηθισμένοι να μιλούν αργά, δυνατά και καθαρά. Και τότε η θεατρολόγος τους έλεγε ότι για να επιτευχθεί η επικοινωνία στο θέατρο, που δίνει τη βάση για την πραγμάτωση της δράσης στη σκηνή, θα πρέπει ο λόγος τους, ως μέσο επαφής και συνεννόησης να είναι καθαρός. Κάποιοι μαθητές σχεδόν “μασούσαν” τις λέξεις. Η θεατρολόγος υπέδειξε, ακολούθως, στους μαθητές να υποστηρίζουν την κατάλληλη φράση, αφού την αρθρώσουν σωστά,  με την αντίστοιχη κίνηση του χεριού ή του σώματος, ώστε να «περνάει» το μήνυμα. Έπρεπε, επίσης, να αποδώσει το πρόσωπό τους  συναισθήματα, γιατί χαρακτηριστικά τους έλεγε ότι δεν πρέπει να λένε τα λόγια τους «σα να λένε το μάθημα απ’ έξω». Έπρεπε, δηλαδή, η γκριμάτσα, οι κινήσεις,  η χροιά της φωνής, οι επιτονισμοί, γενικά τα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία της επικοινωνίας να δείξουν την έκπληξη, τον αιφνιδιασμό, το θυμό, την αγανάκτηση, το  ξάφνιασμα,  ώστε ακολούθως να τα μεταγγίσουν και στο θεατή.

Εικόνα 1:  Φωτογραφία από τη θεατρική δράση με θέμα “Το λεωφορείο”.

Ακόμη, διόρθωσε και κάτι που εμείς οι καθηγητές δεν κάναμε σωστά στις πρώτες μας απόπειρες, λόγω άγνοιας: μας έμαθε  ότι, όπως ο αθλητής πριν ξεκινήσει την προσπάθειά του χρειάζεται ένα «ζέσταμα», το ίδιο και οι μαθητές-και μετά το φόρτο του πρωινού προγράμματος- καθότι οι πρόβες άρχιζαν μετά το εφτάωρο-χρειάζονταν μια προετοιμασία πριν να «παίξουν» . Το «ζέσταμα»,  λοιπόν, σύμφωνα με τη θεατρολόγο, μέσα από παιχνίδια, ήταν απαραίτητο στο ξεκίνημα κάθε πρόβας. Ένα τέτοιο πολύ απλό παιχνίδι, για παράδειγμα, ήταν το “περπάτημα χωρίς στόχο”: Η εμψυχώτρια ενθάρρυνε τους μαθητές να περπατούν χαλαρά στο χώρο αλλάζοντας συνεχώς κατευθύνσεις, χωρίς να σχηματίζουν κύκλο και χωρίς να ακουμπούν κανέναν. Αν τυχόν ακουμπούσαν κάποιον, θα έπρεπε να συνεχίσουν να περπατούν κολλημένοι. Έδινε, επίσης, την οδηγία να αυξάνουν λίγο την ταχύτητα του βαδίσματος προσπαθώντας πάντα να αποφύγουν τις συγκρούσεις, χωρίς να μιλούν. Ή να αλλάζουν τρόπο βαδίσματος-μεγάλα βήματα, κουτσά βήματα, βήματα προς τα πίσω, και ενώ εξακολουθούν να βαδίζουν, κάποιος να προτείνει ένα παράξενο βάδισμα και οι υπόλοιποι να το υιοθετήσουν για λίγο. Με το “ΣΤΟΠ” της εμψυχώτριας όλοι  να παγώνουν, και με το “ΠΑΜΕ”, να ξεκινούν πάλι.

Επίσης, προοδευτικά, οι μαθητές δε «συμβάδιζαν» όλοι με τον ίδιο τρόπο: κάποια παιδιά ήταν πιο εξωστρεφή και «μπήκαν αμέσως στο ρόλο», κάποια ήταν απροσδόκητα αυθόρμητα και πρόσθεταν νέες ατάκες δικές τους , κάτι απόλυτα επιθυμητό και ευπρόσδεκτο σύμφωνα με τη θεατρολόγο, κάποια ήταν πιο ντροπαλά και η φωνή τους δεν έβγαινε δυνατή και αποφασιστική, ενώ ήθελαν να «παίξουν», και κάποια ξεχνούσαν συνεχώς κάποια  λόγια και τότε η θεατρολόγος τους έδωσε την οδηγία να αυτοσχεδιάσουν. Στις πρόβες, πάντως, με όλα αυτά, «έπεφτε πολύ γέλιο» και η θεατρολόγος μας έλεγε ότι και οι ηθοποιοί γελούν πολύ στις πρόβες και ότι ακόμα και μεγάλοι και σπουδαίοι ηθοποιοί πολλές φορές επί σκηνής «παθαίνουν σεντόνι», δηλαδή ξεχνούν τα λόγια τους και ή τους τα θυμίζει ο «υποβολέας» ή αυτοσχεδιάζουν. Πολλές φορές, στις πρόβες, λοιπόν, εστιάζαμε, κυρίως, στις ομάδες που έδειχναν να μένουν πιο πίσω.

Τελικά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, εκ των υστέρων, αντιληφθήκαμε ότι ανάλογα με τον εμψυχωτή και τον στόχο μπορεί να δίνονται κατευθύνσεις ή να γίνεται χρήση μόνο κάποιων ερεθισμάτων. Τα παιδιά αρχικά «ομολόγησαν» ένα προσωπικό θέμα, κι αυτό ήταν ορατό από τον τρόπο που το επεξεργάστηκαν μέσα στο θεατρικό παιχνίδι. Σε ένα επόμενο στάδιο, όμως,  η εμψυχώτρια προχώρησε σε ένα δημιουργικό θεατρικό παιχνίδι, και εδώ η παρέμβασή της ήταν εμφανής και ο στόχος της ακριβής: στη δική της εκδοχή το θεατρικό παιχνίδι άρχισε πλέον να μοιάζει πολύ με τη δημιουργική φάση της προετοιμασίας μιας παράστασης, όταν την εμπλουτίζουν οι ομαδικοί και ατομικοί αυτοσχεδιασμοί.

Στο δεύτερο τετράμηνο, λοιπόν, ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία, όμως άλλαξε το θέμα. Δεν ήταν πλέον «οι Διάλογοι μέσα σε λεωφορείο», αλλά η καθυστέρηση ολοκλήρωσης του «Μετρό Θεσσαλονίκης», αυτό το έργο που χρόνια τώρα περιμένουν οι κάτοικοι της πόλης, ποιοι ευθύνονται για αυτήν την καθυστέρηση και τι συνέπειες έχει αυτή η καθυστέρηση τόσο στην καθημερινότητα των κατοίκων, όσο και στην αειφορία. Το θέμα με τις οπτικές του δε δόθηκε έτοιμο στους μαθητές, αλλά το ανακάλυψαν μόνοι τους μέσα από μία βιντεοπροβολή, ως αφόρμηση. Ακολούθησε καταιγισμός ιδεών όσον αφορά ερεθίσματα που έδινε το βίντεο. Ακούστηκαν π.χ. οι λέξεις: «τούνελ», «Νικολούλη», «αρχαία», «ταχύτητα», «χελώνα και  λαγός», κ.τ.λ. Με βάση αυτόν τον καταιγισμό και τις ιδέες που διατυπώθηκαν, ένας μαθητής με αποδεδειγμένο ταλέντο στη γραφή (έχει βραβευτεί σε διαγωνισμό ποίησης του Δήμου Θεσσαλονίκης), όπως παραδέχτηκε εκ των υστέρων και η θεατρολόγος, προσφέρθηκε να γράψει αυτός τα κείμενα και ακολούθως οι ομάδες-ανά δυάδες τώρα, διότι τα κείμενα ήταν πολλά- να επιλέξουν αυτό που θέλουν. Έτσι και έγινε. Ο συγκεκριμένος μαθητής έπαιξε και το ρόλο του “Διανοούμενου του πολιτισμού”. Διάφοροι ανθρώπινοι τύποι, λοιπόν, στα κείμενα, βιώνουν την καθυστέρηση στις μετακινήσεις με το λεωφορείο, και με χιουμοριστική διάθεση ανιχνεύουν τα πιθανά αίτια μη ολοκλήρωσης του Μετρό Θεσσαλονίκης, όπως τα αρχαιολογικά ευρήματα, την προτεραιότητα που δίνεται πάντα στην Αθήνα, (ατάκα: Ελλάδα δεν είναι μόνο η Αθήνα), την αδιαφορία των ιθυνόντων, και παρουσιάζουν την ταλαιπωρία των κατοίκων που δε βλέπουν «Φως στο Τούνελ», κυριολεκτικά και μεταφορικά.

Εικόνα 2:  Φωτογραφία από τη θεατρική δράση με θέμα “Το μετρό Θεσσαλονίκης”.

Αυτήν τη φορά, τη σκηνοθεσία ανέλαβε εξ’ ολοκλήρου η θεατρολόγος. Από την πρώτη στιγμή επεσήμανε μία δυσκολία, την οποία εμείς ούτε καν είχαμε αντιληφθεί: ότι όλοι οι ρόλοι στο κείμενο έχουν το ίδιο “ηχόχρωμα”, όπως χαρακτηριστικά έλεγε, και ότι δεν προσδιορίζονται ως ιδιαίτεροι ρόλοι με ιδιαίτερα γνωρίσματα, όπως συνέβαινε-ασυναίσθητα από μας και από τους μαθητές μας-στο πρώτο τετράμηνο, όπου οι ρόλοι ήταν ευδιάκριτοι, (π.χ. μία έγκυος, μία γιαγιά, κ.τ.λ.). Στους “Διαλόγους μέσα στο λεωφορείο” οι ήρωες αντιπροσώπευαν συγκρουόμενα συμφέροντα και έτσι ήταν ευδιάκριτοι, ενώ στο “Μετρό” οι ήρωες βίωναν με τον ίδιο τρόπο στην καθημερινότητά τους τα αίτια και τις συνέπειες καθυστέρησης ολοκλήρωσης του Μετρό και συνεπώς δε συγκρούονταν μεταξύ τους (Μέγα 2002). Αυτή την φορά λοιπόν, το «στήσιμο» για τη θεατρολόγο επί σκηνής ήταν πιο δύσκολο. Το εύρημα της θεατρολόγου ήταν η ιδιαιτερότητα να φανεί με την προφορά των λέξεων (καθόλου δύσκολο για μια περιοχή σαν τη δική μας που έχει μετανάστες και πρόσφυγες και έτσι μας δόθηκε η ευκαιρία να δώσουμε στη δράση μας και ένα πολυπολιτισμικό χρώμα) ή με μικρά αντικείμενα ή με ενδυματολογικά στοιχεία. Για παράδειγμα, στο διάλογο με τα αρχαία που βρέθηκαν στην ανασκαφή του μετροπόντικα,  ο τύπος του «διανοούμενου του πολιτισμού», που ήταν- όπως προαναφέρθηκε- και ο θεατρικός μας συγγραφέας, φορούσε γραβάτα και μπερέ, ενώ κρατούσε και εφημερίδα. Το σκηνικό ήταν ένα καφενείο δίπλα σε μία στάση λεωφορείου. Πάντα σε ένα καφενείο συχνάζουν διάφοροι ανθρώπινοι τύποι. Και τότε η συνέχεια ήταν απρόσμενα εύκολη!: οι μαθητές- έχοντας την εμπειρία και του πρώτου τετραμήνου-μας ξάφνιασαν όλους με μικρά δικά τους ευρήματα και προσθήκες, όπως τράπουλα στη συζήτηση, η καφετζού με μία ποδιά που της έραψε η μαμά της και δίσκο και ποτήρια, μία μικρή ζωγραφιά με ταμπέλα «ΚΑΦΕΝΕΙΟ ΜΕΤΡΟ-ΜΕΤΡΟ (μετρό-μετρό ή μέτρο-μέτρο)», κ. ά…

Β. Η Αναστοχαστική διαδικασία

Η αποτίμηση επίτευξης στόχων – Αξιολόγηση των τροποποιήσεων

Η περιγραφή της εφαρμογής της σχεδιασμένης δραστηριότητάς μας αποκαλύπτει καταρχήν πάρα πολλά καινοτόμα στοιχεία: εμείς οι εκπαιδευτικοί αυτενεργήσαμε όσον αφορά το περιεχόμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας. Η δράση μας, όμως, ήταν από την αρχή στοχοκεντρική, είχε δηλαδή συγκεκριμένους στόχους, αφού με σαφήνεια περιγράφαμε κάθε φορά και σταδιακά στους μαθητές την ανάπτυξη ορισμένων και επιθυμητών γνώσεων και δεξιοτήτων, πάντα σε σχέση με το κεντρικό μας θέμα: “Οι μετακινήσεις στην πόλη μου”. Επίσης, η ίδια η θεατρική πρακτική, από το εργαστήρι γραφής έως και τη σκηνική παρουσία, έδωσε τη δυνατότητα ενσωμάτωσης των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων  τους, των διαφορετικών κοινωνικών-πολιτισμικών αναπαραστάσεων τους, ώστε η διδασκαλία μας να καθίσταται κάθε φορά μία μοναδική-μη τυποποιημένη διαδικασία. Ακόμη, ενσωματώσαμε στοιχεία της σύγχρονης ζωής, της καθημερινότητας, αξιοποιήσαμε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών και καλλιεργήσαμε την αποδοχή και την κατανόηση του «Άλλου», μέσα από τη συλλογικότητα. Προωθήσαμε νέες μεθοδολογίες, που καλλιεργούν το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης. Παράλληλα, εστιάσαμε στη “χειραφέτηση” των μαθητών, δηλαδή στην ανάπτυξη της ικανότητάς τους να παίρνουν τον έλεγχο της ζωής τους με τρόπο αυτόνομο και υπεύθυνο, να «ελέγχουν» την κατάσταση των Μέσων Μαζικής Μεταφοράς”, του λεωφορείου και του Μετρό, να αναζητούν αίτια, να προτείνουν λύσεις. Οι αξίες που είχαμε ως στόχο να καλλιεργήσουμε φανερώνουν ένα συγκεκριμένο ιδεολογικό πλαίσιο, αυτό της Ελευθερίας, εναρμονισμένης στην Προσωπική και Συλλογική της διάσταση. Και για να το πετύχουμε αυτό, η πορεία της σκέψης ήταν για μας επαγωγική: ο μαθητής σέβεται, αγαπά και φροντίζει την πατρίδα, τους συνανθρώπους του, το περιβάλλον του, τον ίδιο του τον εαυτό. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, ο μαθητής συνεργάζεται με τους συμμαθητές του για την επιτυχία των στόχων του, με απόλυτο σεβασμό στους κανόνες της συνεργασίας. Έτσι, σε ένα ανώτερο επίπεδο, μαθαίνει να σέβεται τη Δημοκρατία και τους Θεσμούς της. Τέλος, γίνεται Υπεύθυνος: ενημερώνεται, πληροφορείται, διασταυρώνει πληροφορίες, σκέπτεται συνετά, αποφασίζει, δρα φιλότιμα (Μπλιώνης, 2012). 

Καινοτόμο ήταν, τέλος, για μας, να αξιολογούμε στην πράξη τις δυσκολίες που συναντήσαμε και να αναπροσαρμόζουμε διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές, όταν για παράδειγμα αναγκαστήκαμε να καλέσουμε τη Θεατρολόγο. Καινοτόμο ήταν και για τους μαθητές να αυτοαξιολογούνται και να αλληλοαξιολογούνται, όταν για παράδειγμα έπρεπε να ασκηθούν μόνο στο χιουμοριστικό ύφος κατά την ομαδική συγγραφή των «Διαλόγων σε λεωφορείο», ή όταν έβλεπε η μία ομάδα την προσπάθεια της άλλης επί σκηνής, στις πρόβες,  και ως κοινό αξιολογούσαν και τις στρατηγικές μάθησης και τους εκπαιδευτικούς, και γενικά την επίδοση και απόδοση όλων των εμπλεκομένων.

Καταλάβαμε, τελικά, στην πράξη, μέσα από τις τροποποιήσεις στο κείμενο ή στις κινήσεις που γίνονταν επί σκηνής, ότι το δράμα μπορεί να  χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία οιουδήποτε αντικειμένου, με έμφαση στην ίδια την κατανόηση του αντικειμένου και όχι στην καθαυτή θεατρική δημιουργία. Άρα, το θεατρικό παιχνίδι/δραματοποίηση, μέσα στο θέμα μας, αποδείχτηκε πως ήταν ένα παιδαγωγικό εργαλείο με στόχο τον προβληματισμό των νέων μαθητών, αλλά φυσικά και την ψυχαγωγία και διασκέδασή τους. Το θέατρο και η εμψύχωση είχαν στόχο τη διερεύνηση όλων των δυνατοτήτων των μαθητών με έμφαση στο χώρο της φαντασίας και όχι ως στόχο την αρχική πιστή απόδοση των κειμένων, γι’  αυτό και τελικά δε μας πείραζαν οι αυτοσχεδιασμοί, όταν οι μαθητές δεν θυμούνταν τα λόγια. Τελικά, στη δραστηριότητα που επιδιώξαμε να καλλιεργήσουμε συνέβαλαν: η συμμετοχή μέσω της φαντασίας, η λογική της αλληλουχίας, η καλλιέργεια του λόγου και η δημιουργία σκηνικής γλώσσας. Δεν υπήρξε τίποτα ανολοκλήρωτο στις πρόβες, ως προς τη θεατρική μορφή, γιατί η όλη διαδικασία αναπτύχθηκε παιδαγωγικά και καλλιτεχνικά ταυτοχρόνως. Η μόνη παράμετρος που δεν ολοκληρώθηκε  σε όλες τις φάσεις που προηγήθηκαν από τις πρόβες,  και στις πρόβες, ήταν φυσικά, η τελική μορφή παράστασης. Αυτό έγινε σε επόμενο στάδιο, μπροστά σε άλλο κοινό, ξένο από την ομάδα που δημιουργούσε (γιατί στις πρόβες κοινό ήμασταν και εμείς οι καθηγητές και οι υπόλοιποι μαθητές, όταν δεν ήταν η σειρά τους).

Εντοπισμός ισχυρών – αδύναμων σημείων

Όσον αφορά το περιεχόμενο αυτό καθαυτό, ήταν τρομακτική εμπειρία και για μας και για τους μαθητές να αναγνωρίσουμε τις πλούσιες Αρχαιότητες που βρέθηκαν κατά τις ανασκαφές του μετροπόντικα ως αίτιο καθυστέρησης της ολοκλήρωσης του έργου χρόνια τώρα, μέσα από την εναλλακτική μέθοδο του θεατρικού λόγου και της δραματοποίησης.

Όσον αφορά την εισαγωγή της θεατρικής δράσης στην εκπαίδευση, αυτή καλλιέργησε τους μαθητές, αφού έτσι όπως αναπτύχθηκε, λαμβάνοντας υπόψη της το επίπεδο και την ηλικία τους, τους τροφοδότησε ως βιωματική δράση, διαρκώς και ποικιλοτρόπως, ως καλλιτεχνικό προϊόν, ως κοινωνική πράξη και ως τρόπος διακίνησης ιδεών. Αντιμετωπίστηκε το θέατρο στην παραπάνω τρισδιάστατη υπόστασή του και πάντα στο συγκεκριμένο χωροχρονικό πλαίσιο, δηλαδή στο επίκαιρο, στο σύγχρονο, στο καθημερινό βίωμα, στην ατομική εμπειρία, που απλώνεται στη συνοικία, στη γειτονιά, αλλά και σε όλη την πόλη της Θεσσαλονίκης κι αυτό συνάδει με τη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» του Vygotski . Άλλωστε, από τη γένεση του δράματος έως σήμερα, το θέατρο πάντα στον πυρήνα του δρώμενου, το τροφοδοτούσε μια αφηγηματική μορφή που εμπεριέχει την αποκρυσταλλωμένη συλλογική πίστη. Κάθε κοινωνία «κάνει» το θέατρό της, (Gardner, 1990).

Επίσης, στόχος ήταν η θεατρική μας δράση να ενισχύσει και να  χτίσει σταδιακά τα παρακάτω στοιχεία: φαντασία, σκέψη (ανάλυση, σύνθεση), ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες, ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά και επίκαιρα θέματα, αλλά, κυρίως να οδηγήσει στη γνώση και στον έλεγχο του ατομικού συναισθηματικού κόσμου με στόχο τη συνειδητοποίηση των ατομικών στάσεων και την ενδεχόμενη μεταβολή τους, όπως για παράδειγμα συνέβη όταν μου εκμυστηρεύτηκε εμπιστευτικά μία μαθήτρια: «εγώ, κυρία, δε θα ξανακαθίσω  στο λεωφορείο σε θέσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες», ή «κατάλαβα ότι δεν είναι σωστό στο δημόσιο χώρο του λεωφορείου να μιλάω δυνατά με τους φίλους μου και να ενοχλώ τους άλλους», κάτι που το συνηθίζουν οι έφηβοι, γιατί έχουν την ανάγκη να τραβούν την προσοχή.

Ακόμη, άλλα ισχυρά σημεία της δράσης μας , τα οποία άλλα τα υποψιαζόμασταν από την αρχή και άλλα ούτε καν τα είχαμε φανταστεί, ήταν η ορθοφωνία του προφορικού λόγου, η εμπεριστατωμένη προφορική άποψη, η διαμόρφωση αισθητικής αντίληψης και η συνειδητοποίηση τυχόν καλλιτεχνικής κλίσης και ακόμη, η ψυχαγωγία. Επίσης, η ένταξη όλων των ιδιαίτερων/διαφορετικών ατόμων στο σύνολο, κάτι φοβερά αισιόδοξο στην περιοχή μας που έχει αρκετούς πρόσφυγες και μετανάστες.

Τελικά, συνειδητοποιήσαμε ότι όντως το θέατρο ενισχύει και καλλιεργεί τη γνώση της ανθρώπινης φύσης, των κοινωνικών δομών, την κοινωνικοποίηση των εφήβων, την ομαδοσυνεργατική διαδικασία, την ενασχόληση με τους κώδικες της τέχνης αλλά και το επιστημονικό ενδιαφέρον. Μέσα από τη  θεατρική μας δράση, τα παιδιά άρχισαν να συνηθίζουν να βιώνουν την ενσυναίσθηση και να κατανοούν ό, τι είναι διαφορετικό, άλλο. (Anderson & Milbrandt, 2005). Έμαθαν να  συνεργάζονται για ένα κοινό έργο και να κατανοούν την αξία που έχει η συμβολή καθενός για το σύνολο. Ήρθαν σε επαφή με τη ζωντανή δημιουργία, με ενεργητικό και διαδραστικό τρόπο. Η παράσταση δε συγκρίνεται- και είναι λάθος να συγκρίνεται-με συγγενείς καλλιτεχνικές δημιουργίες, όπως είναι ο κινηματογράφος. Στο θέατρο υπάρχει ζωντανή εν εξελίξει δημιουργία και επικοινωνία. Το κοινό μπορεί να παρέμβει είτε διακριτικά, είτε θορυβωδώς… 

Το αδύναμο σημείο της δράσης μας ήταν ότι δε φαινόταν όλες οι ομάδες να συμβαδίζουν, να προοδεύουν στις πρόβες το ίδιο, διότι ενώ κάποιες ομάδες «το έχουν», όπως χαρακτηριστικά έλεγε η θεατρολόγος, για να δείξει ότι η όλη δουλειά συμβάδιζε και με ένα πηγαίο ταλέντο, σε κάποιες ομάδες η απόδοση των κειμένων κινδύνευε να παρουσιαστεί τελικά ως ένα απλό «παιχνίδι ρόλων», το οποίο δε διέφερε σε τίποτα από  ένα μάθημα έκθεσης-έκφρασης,  σε ένα στάδιο και σε μία πιθανή άσκηση διερεύνησης ενός κοινωνικού φαινομένου, όπου θα μπορούσε να δημιουργηθεί και ένας διάλογος. Η θεατρολόγος μας εξηγούσε ότι ο όρος «παιχνίδι ρόλων» χρησιμοποιείται για να αποδώσει τη σύνθεση ενός διαλόγου τον οποίο καλούνται να δημιουργήσουν δύο ή περισσότεροι μαθητές με ένα σκοπό ξένο προς την έκφραση και τη δημιουργία. Στο “παιχνίδι ρόλων” οι μαθητές υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μια συγκεκριμένη κατάσταση, στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, με στόχο να βιώσουν την κατάσταση και να την κατανοήσουν. Συνήθως μάλιστα αυτοσχεδιάζουν, βασιζόμενοι στο πώς αντιλαμβάνονται μία τέτοια κατάσταση, στο πώς θα αισθάνονταν και στο πώς θα ενεργούσαν, εάν βρίσκονταν σε αυτή την κατάσταση, ενώ η συζήτηση και η ανάλυση που ακολουθούν, συμβάλλουν στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών. Ένα θεατρικό παιχνίδι, βέβαια, στο αρχικό του στάδιο δεν είναι σε καμία περίπτωση συνειδητή προσπάθεια δημιουργίας ενός άψογου καλλιτεχνικού αποτελέσματος και ως εκ τούτου, δε συνδέεται σε αυτή τη μορφή με το θέατρο ως τέχνη. Από την άλλη, δεν αποκλείεται, βέβαια, και το παιχνίδι ρόλων να έχει ενδιαφέροντα καλλιτεχνικά αποτελέσματα, αλλά αυτά είναι συμπτωματικά και τυχαία, δεν επαναλαμβάνονται, και κυρίως δεν έχουν απώτερο στόχο την παρουσίαση σε σκηνή, δηλαδή τη σκηνική παρουσία μπροστά σε ένα ευρύ κοινό.  Από την προσπάθεια, λοιπόν,  της προσαρμογής, όχι απλά σε ένα “παιχνίδι ρόλων”, αλλά σε ένα σκηνικό θεατρικό παιχνίδι που θα παρουσιαζόταν μπροστά σε όλο το σχολείο, έως τη συμμετοχή σε μία θεατρική ομάδα που πλέον θα “δραματοποιούσε” μπροστά σε ένα ευρύτερο και άγνωστο κοινό, στο Φεστιβάλ Περιβαλλοντικής της Νεάπολης, όλα έπρεπε  να γίνουν με προοδευτικά υποψιασμένους μαθητές και προοδευτικά εξοικειωμένους εκπαιδευτικούς, κι αυτό ήταν πολύ δύσκολο-κι αυτό ήταν το επίτευγμα της θεατρολόγου!

Προβλήματα - Αιτιολόγηση - Βελτίωση

Οι μαθητές, στη φάση της «δημιουργίας – κάνω μια παράσταση» σε αυτήν την ηλικία ήταν αρκετά αυθόρμητοι και ενθουσιώδεις, καθώς συνειδητοποιούσαν ότι αυτό που κάνουν είναι να μετατρέπουν το βίωμα σε θεατρικό λόγο και το θεατρικό λόγο σε σκηνική παρουσία. Ο υπέρμετρος, όμως, ενθουσιασμός οδηγούσε συχνά στην απώλεια του γενικού συντονισμού και της πειθαρχίας. Αρκούσε γι’ αυτό ένα μικρό «λάθος» στις πρόβες. Αυτό στην αρχή ήταν αρκετά αποθαρρυντικό και δυσκολευτήκαμε και ο συνάδελφος και εγώ να κατανοήσουμε στην πράξη αυτό που μας έλεγε η θεατρολόγος, ότι «ο συντονισμός και η πειθαρχία θα λειτουργήσουν μέσα από τις αισθήσεις, και όχι τόσο μέσα από τη λογική». Τελικά, η θεατρολόγος εννοούσε ότι η αισθητηριακή αντίληψη είναι θετική, διότι κατά βάση συντελεί στην πληρότητα της βιωμένης αίσθησης και κατ’  επέκταση στην πληρότητα της γνώσης του εαυτού μας. Άλλωστε, όλοι μας ανταποκρινόμενοι στις ανάγκες της ίδιας της ζωής αντιλαμβανόμαστε το περιβάλλον μας και αντιδρούμε σ’ αυτό καταρχήν με τη λειτουργία των αισθήσεων (Κόκκος κ.ά., 2011). Η πρώτη, λοιπόν, “αισθητηριακή” αντίληψη και επίγνωση του τι κάνουν οι μαθητές στη φάση της δημιουργίας της παράστασης, οδηγούσε πολλές φορές σε αυθόρμητα σχόλια και καλοπροαίρετα πειράγματα, σε γέλια, αλλά και σε παράπονα, ίσως, για όσους ανέμεναν τη σειρά τους στις πρόβες.

Η πειθαρχία, όμως, ασυναίσθητα και προοδευτικά, ήρθε: σίγουρα, ένα ανέβασμα θεατρικής παράστασης με οποιαδήποτε αφετηρία αισθητοποιεί καταρχήν έναν μη πραγματικό κόσμο. Συνεπώς, η συμμετοχή δεν επιβάλλεται και η πειθαρχία δεν έρχεται με έξωθεν πιέσεις. Διαπιστώσαμε έκπληκτοι ότι αυτά προέκυπταν ολοένα και περισσότερο, σε κάθε πρόβα, μέσα από τις ανάγκες της ολοκλήρωσης της έκφρασης καθενός, μέσα από την πρόθεση του να γίνει σαφής και να διευκολύνει τη σαφήνεια του συνόλου. Το επίτευγμα ήταν συνολικό, αλλά και προσωπικό. Η πειθαρχία προέκυπτε στην πορεία από ένα ανεπαίσθητο και ασυνείδητο συντονισμό των ατομικών επιδόσεων με το ομαδικό πνεύμα και την ενδόμυχη λαχτάρα όλων για το αποτέλεσμα, γι’ αυτό και δεν τους πείραζε πλέον η αναμονή. Άλλωστε, στο θεατρικό δημιούργημα η επιτυχία είναι υποπροϊόν, έρχεται χωρίς να στοχεύουμε σε αυτήν… 

Συμπεράσματα

Ποιες οι αλλαγές, η πρόοδος για το σχολείο;

Το θέατρο, εδώ και χιλιετίες είναι μια δημοφιλής μορφή λαϊκής τέχνης. Συνδυάζοντας την κοινωνική συναναστροφή , τη διασκέδαση και την καλλιέργεια, αρκετά πρόσφατα διεκδίκησε τη θέση του στη σχολική πρακτική. Στις μέρες μας , βάζοντας στόχο ένα αειφόρο, ενταξιακό και πρωτοπόρο σχολείο (Φλογαΐτη, 2006), το θέατρο μπορεί να εκληφθεί ως καλλιτεχνική φόρμα, τρόπος εξοικείωσης με μία γνώση, θεραπευτικό και εκτονωτικό μέσο, γνωστικό και εκφραστικό εργαλείο, τρόπος συνύπαρξης και συνεργασίας μέσα και έξω από το σχολείο. Το Νέο Αειφόρο σχολείο, όπως φιλοδοξούμε να είναι το σχολείο μας, θα έχει ως επιδίωξη να μελετά τρέχοντα περιβαλλοντικά προβλήματα, όχι όμως ως θεωρητικά στερεότυπα, αλλά με διάχυση των ιδεών σε όλα τα γνωστικά πεδία και στις καθημερινές μας δραστηριότητες, κι αυτό επιδιώξαμε με τη θεατρική μας δράση. Το Νέο Ενταξιακό Σχολείο, όπως φιλοδοξούμε να είναι το σχολείο μας, θα έχει μεταξύ άλλων, ως κύρια επιδίωξη τη συναισθηματική ισορροπία του νέου ανθρώπου και την ένταξή του σε ένα διεθνοποιημένο , πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Η παιδαγωγική θα τείνει στην ενσωμάτωση τόσο των νέων μορφών επικοινωνίας και πληροφορίας, όσο και στην ισόρροπη ανάπτυξη των ψυχικών, διανοητικών και αισθητικών κλίσεων του κάθε μαθητή.

Στην πραγματικότητα το θέατρο δε χρειάζεται να αποδείξει κάτι για τον πολιτισμικό του ρόλο σε μία κοινωνία. Η ζωντανή αφήγηση σε ένα πλήθος ατόμων, σε ένα παρόν και σε ένα συγκεκριμένο αληθινό τόπο, μόνο με μια εν δυνάμει άσκηση ζωής μπορεί να παρομοιαστεί. Και για να επαληθεύσουμε ή να αξιολογήσουμε την ποιότητα της  θεατρικής παράστασης που δώσαμε δε χρειάζεται τίποτα περισσότερο από την προσωπική απάντηση που δώσαμε όλοι, συμμετέχοντες μαθητές, κοινό, επιβλέποντες καθηγητές στα ερωτήματα: Με συγκίνησε; Είχα κάποια ευχαρίστηση από την παρακολούθησή της; Μου έμαθε κάτι καινούριο; Αν αυτά τα τρία ερωτήματα τα θέσουμε αντιστοίχως και για το κάθε μάθημα στην τάξη, τότε θα εισπράξουμε άμεσα όχι μόνο την απάντηση για τη θεατρική μας δράση,  αλλά και για το ίδιο το σχολείο στην ιδανική του μορφή. Η ιδανική μορφή στην περίπτωσή μας δεν έχει καθολική αλλά εξατομικευμένη αξία και σ’ αυτήν μπορεί να οδηγηθεί ο μαθητής είτε μέσα από το βιωματικό στάδιο (θεατρική ομάδα) είτε με τη θέασή του από απόσταση (ως κοινό της θεατρικής μας παράστασης), ζώντας την κοινή συγκίνηση και την ένταξη που του προσφέρει. Το σχολείο του θεατή είναι σχολείο ενηλικίωσης, δημιουργικότητας και συνεργασίας. Και στη δική μας περίπτωση, η ενηλικίωση, η δημιουργικότητα και η συνεργασία αφορούσαν την  εκπαίδευση που στηρίζει την “αειφόρο” ανάπτυξη.

Στόχος μας είναι η ολιστική εισαγωγή της τέχνης του  «φοράω τα παπούτσια του άλλου» στο σχολείο μας, κάτι το οποίο δεν είναι νέο στον τόπο μας. Τα παιδιά υπήρξαν πάντα το κέντρο ενδιαφέροντος κάθε κοινωνίας και η διαμόρφωση των μελλοντικών πολιτών στηρίχτηκε πολύ συχνά σε μεθόδους και παιδαγωγικές οι οποίες περιελάμβαναν την τέχνη. Το θέατρο εμπλέκει τον συμμετέχοντα με τον πληρέστερο απ’ όλες τις τέχνες τρόπο: νοητικά, συγκινησιακά, σωματικά, γλωσσικά, κοινωνικά.

Πώς όμως θέλουμε πρακτικά το θέατρο στο σχολείο μας; Αν θέλουμε να μας εξυπηρετήσει το θέατρο, πρώτα πρέπει να μάθουμε τη σωστή χρήση του. Αυτή αφορά την ανακάλυψη, από τον καθένα, της δικής του αλήθειας μέσα από μία διερεύνηση για παράδειγμα των δυναμικών του ρήματος, τη στιγμή που εγγράφεται στο σώμα του. Το θέατρο, όμως, δεν είναι απλώς ένα παιχνίδι. Η πιο ζωντανή τόλμη, η πλέον κατάλληλη ελευθερία, η πιο προσωπική ευχαρίστηση του εγώ, κερδίζονται στην πράξη του παιχνιδιού, μέσω της πιο μεγάλης κοινωνικότητας. Η ζωή του πολίτη μπορεί να αρχίζει από δω, χωρίς ανιαρές, στείρες επαναλήψεις ούτε καταπιεστικές απειλές, αλλά από την αναγνώριση του Άλλου και τη συμμετοχή σε μια κοινή προοπτική. Η καλύτερη απόδειξη για αυτό είναι τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν τα ίδια τα παιδιά εκ των υστέρων-και τα οποία συντάχτηκαν από εμάς τους εκπαιδευτικούς, ως αναστοχασμός στη θεατρική τους δράση  (Παπαδημητρίου, 2002).

Συμπερασματικά, λοιπόν, αν θεωρήσουμε ότι το θέατρο χαρακτηρίζεται από πλουραλισμό και εξωστρέφεια ως αισθητικό γεγονός, τότε η πρακτική του, εντός και εκτός του σχολείου, αφορά ιδιαίτερα τα παιδιά και τους εφήβους. Μας αφορά-και προσπαθήσαμε με τη δράση μας να το αποδείξουμε-μία ολιστική, μεθοδική, και ανοιχτή προσέγγιση της τέχνης αυτής μέσα από όλες τις ενδεχόμενες οπτικές που θα αφορούσαν το παιδί, έκφραση, επικοινωνία, αυτοσχεδιασμός , δραματοποίηση, θεατρική παράσταση, δηλαδή μας αφορά μία ολιστική ανάπτυξη του μαθητή. Αυτοί οι τομείς εξελισσόμενοι, παρακολουθώντας την ηλικία και τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών στις τρεις τάξεις του λυκείου μας μπορεί να οδηγήσουν στην καλλιέργεια όλων των πλευρών του φαινομένου: υποκριτική, συγγραφή, σκηνοθεσία και να διεγείρουν το ενδιαφέρον για την καλλιτεχνική δημιουργία, παραγωγή, την κριτική παρατήρηση και την αναλυτική σκέψη-πρόσληψη.

Η διπλή ενασχόληση με το αντικείμενο από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς ως δημιουργοί και μαζί ως θεατές, είναι η μόνη έγκυρη οδός για την επιτυχή αξιοποίηση του θεάτρου στην εκπαίδευση γενικά, και στο σχολείο μας ειδικότερα!

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ξενόγλωσσση:

Anderson, T. & Milbrandt, M. (2005). Art for Life Authentic Instruction in Art. New York: McGraw-Hill higher Education.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles, CΑ: The Getty Education Institute for the Arts.

Karppinen, P. (2005). Meaningful learning with digital and online videos: theoretical perspectives. AACE Journal, 13 (3), 233 - 250.

Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to think by Looking at Art. Los Angeles, CΑ: The Getty Education Institute for the Arts.

Ritchhart, R. Palmer, P. Church, M. & Tishman, S. (2006). Thinking routines: Establishing patterns of thinking in the classroom. Paper prepared for the AERA Conference, April 2006, 45-55

 Ελληνόγλωσση:

Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Α. Κόμης, Β. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μέγα, Γ. (2002). Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης: το παράδειγμα του Γλωσσικού Μαθήματος. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Μόγιας, Α. (2012). Η πολυεπιστημονική προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Μια ξεχασμένη πρακτική στα Αναλυτικά Προγράμματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και το παράδειγμα της «Βιοποικιλότητας». 6ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠE, 36-47.

Μπλιώνης, Γ. (2012). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Δημοκρατικές Εκπαιδευτικές Διαδικασίες. 6ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, 23-34.

Παπαδημητρίου, Β. (2002). Η χρήση του περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι “πρακτικές θεωρίες” των εκπαιδευτικών. Στο Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής,  349-366, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φλογαΐτη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις.

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I

Απόσπασμα από τους «Διαλόγους σε λεωφορείο»:

ΟΜΑΔΑ: «ΝΕΑ ΚΡΗΝΗ»:

Μ: Γιατί δε βγάζει εισιτήριο;

Β: Μήπως κόλλησε;

Μ: Μπορεί να είναι χαλασμένο!

Β: Ξαναρίξε!

Μ: Μα έμειναν τα λεφτά μέσα!

Β: Καλά δεν το ελέγχουν καμιά φορά;

Μ: Εεε… Τι να πω τώρα;

Β: Περίμενε,… έχω ένα εισιτήριο στο πορτοφόλι μου!

(Η Μάγδα ακυρώνει το εισιτήριο που της δίνει η φίλη της)

Μ: Ωραία!  Άντε πάμε

(Δύο άγνωστοι  επιβάτες σχολιάζουν το γεγονός)

Α: Το  ΄χω πάθει κι εγώ πολλές φορές αυτό!

Ν:  Ναι, θυμάμαι μια φορά που χτυπούσες το μηχάνημα! Κόντεψες να το χαλάσεις!

Α: Μα δεν τα συντηρούν ποτέ; Το εισιτήριο είναι πανάκριβο και τα λεωφορεία σακαράκες! Τι τους πληρώνουμε τόσους φόρους!

Β: Ωχ!... Μας σχολιάζουν! Ρεζίλι γίναμε πάλι!

Μ: (με απορία κοιτάει γύρω της) Μήπως μας σχολιάζει και όλο το λεωφορείο;  Γιατί σταμάτησε απότομα!

Β: Μπα!... για άλλο λόγο σταμάτησε. Για κοίτα έξω από το παράθυρο! Κάποιος διπλοπάρκαρε!

Μ: Ωχ!... τώρα την πατήσαμε!

(Οι δύο άγνωστοι σχολιάζουν εκ νέου)

Ν: Τι καντεμιά είναι αυτή , Άγγελε! Πάει, θα αργήσουμε στην προπόνηση!

Α: Μπα!... Μου ΄χει ξανατύχει!

Ν: Για πες!

Α: Μια φορά πήγαινα Νέα Κρήνη και περιμέναμε μισή ώρα τον οδηγό του αυτοκινήτου. Είχα παρατήσει τ’ αυτοκίνητό του μες στη μέση του δρόμου κι είχε πάει για μπουγάτσα!

Ν: Και τι έγινε;

Α;  Έφαγε τη μπουγάτσα και ξεπάρκαρε!

Ν: Είμαστε όμως και μεις αδερφέ μου! Παρκάρουμε όπου να ΄ναι , οδηγούμε όπως να’ ναι , κι ο άλλος; Σκασίλα μας!

Α: Θυμάσαι στην Κωνσταντινούπολη;

Ν: Ξεχνιέται; Άναβε το πράσινο… ξεκινούσαν τα αυτοκίνητα. Άναβε το κόκκινο; Πάλι ξεκινούσαν τα αυτοκίνητα. Σκέτη τρέλα!

Α:  Ε,… μα; Τυχαίο είναι που έχουν γεμίσει τα κανάλια μας τούρκικες σειρές;

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II

Απόσπασμα από τους διαλόγους για το «Μετρό Θεσσαλονίκης»:

-Βρε δε λέμε καλύτερα που χάρη στο μετρό ανακαλύπτονται Μακεδονικά και Βυζαντινά ευρήματα; Καλά λένε πως τίποτα δε μένει κρυφό, έστω και θαμμένο!

-Ναι, ναι αλλά θ’ αφήσουμε και τα κοκαλάκια μας γι’ αυτό το μετρό. Και ποιον θα νοιάξει αν μετά από αιώνες ξεθάβουν τα κοκαλάκια μας; Κανέναν!
-Πω πω πω !! Και τι δεν βρήκαν θαμμένο. Αρχαιολογικά ευρήματα, ακόμα και Χριστιανικούς ναούς του 4^ου αιώνα, μια τρίκλιτη βασιλική, μαρμαρόστρωτη οδό, 3.000 τάφους, 5.000 αγγεία, κοσμήματα, 28.000 θησαυρούς συνολικά οι μετροπόντικες! Μέσα σε αυτούς και το αρχαίο Πορνείο…
-Πορνείο; Για λέ…για λέ…
-Καλοκαίρι του 1995 βρέθηκε το «βαλανείο» της Αρχαίας Αγοράς που κατασκευάστηκε περί τον 1^ο π.Χ. αιώνα και διατηρήθηκε σε λειτουργία μέχρι τα χρόνια του Βεσπασιανού. Καταστράφηκε από σεισμό μετά. Βρέθηκαν πολλά φαλλόσχημα και φαλλοφόρα αγγεία, ρυτά, κάνθαροι, σκύφοι, κύλικες.
-Είχα ακούσει πως από κονδύλια της Ευρωπαϊκής Ένωσης δόθηκε το 2009 ένα εκατομμύριο ευρώ για υπόγεια ανέγερση. Άνοιξε τότε, ανεπίσημα για το κοινό.
-Ακριβώς! Και μετά έκλεισε, λόγω έλλειψης ικανού αριθμού αρχαιοφυλάκων για τη λειτουργία του. Τελευταία φορά άνοιξε για το τριήμερο εορτασμού της Παγκόσμιας Ημέρας Μουσείων τον Μάιο του 2012. Πήγα κι εγώ!!
Μά’στα, μά’στα! Για λε για άλλα αρχαιολογικά ευρήματα;
-Μόνο για το πορνείο ξέρω λεπτομέρειες….

 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ III

Απόσπασμα από τα ερωτηματολόγια αποτίμησης των μαθητών:

Α΄  ΤΕΤΡΑΜΗΝΟ: «ΔΙΑΛΟΓΟΙ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΛΕΩΦΟΡΕΙΟ»

Β΄  ΤΕΤΡΑΜΗΝΟ: «ΤΟ …ΑΤΕΛΕΙΩΤΟ ΜΕΤΡΟ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ»

Συμπληρώνω το ερωτηματολόγιο:

Όλες οι απαντήσεις πρέπει να αιτιολογούνται, δηλαδή να επεξηγούνται σε μία σύντομη παράγραφο, για να είναι αποδεκτές και ολοκληρωμένες

 1) Ποια ήταν η Ιδέα για να γράψουμε/να διαλέξουμε το κείμενό μας;

«Στο πρώτο τετράμηνο, η ιδέα για να γράψουμε τα θεατρικά μας κείμενα ήταν τα προβλήματα που μπορεί να συναντήσει κάποιος μέσα στο λεωφορείο , όπως, π.χ .το να μιλάει κάποιος ασταμάτητα στο κινητό, το χαλασμένο μηχάνημα των εισιτηρίων, το ανοιχτό παράθυρο, κ.ά. Στο δεύτερο τετράμηνο τα κείμενά μας σατίριζαν την καθυστέρηση του Μετρό.»

 2) Πώς δουλέψαμε στην ομάδα μου; (προτάσεις, συντονισμός)

«Στο πρώτο θεατρικό σχετικά με το λεωφορείο, η κάθε ομάδα έγραψε το δικό της κείμενο το οποίο και θα δραματοποιούσε στη συνέχεια. Έτσι, και η δική μου ομάδα έγραψε δυο κείμενα έχοντας ως κύριο θέμα τις θέσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες στο λεωφορείο και το ότι κάποιος μιλάει δυνατά στο κινητό. Το κάθε μέλος της ομάδας ανέλαβε ένα ρόλο, αυτόν που του ταίριαζε περισσότερο. Αντίθετα, στο δεύτερο θεατρικό σχετικά με το Μετρό τα κείμενα μάς δόθηκαν έτοιμα, γραμμένα από ένα συμμαθητή μας, και απλά η κάθε ομάδα διάλεξε αυτό που ήθελε και στη συνέχεια μοίρασε τους ρόλους στα μέλη της.»

3) Ποια συναισθήματα μου προκάλεσε αυτό το εργαστήρι ομαδικής γραφής/δουλειάς;

«Μου άρεσε πάρα πολύ όλη αυτή η διαδικασία της γραφής των κειμένων για τα θεατρικά και ήταν πολύ διασκεδαστική.  Στις πρόβες δε των θεατρικών περνούσαμε πολύ όμορφα. Όταν μπερδεύαμε τα λόγια μας, γελούσαμε, και πολλοί ξεχνούσαμε τα λόγια μας, αλλά όλοι μαζί,  μέσα από σκληρή δουλειά καταφέραμε άριστα αποτελέσματα.»

4) Όταν το κείμενο «έγινε» θέατρο, πώς προσπάθησα να αποδώσω το ρόλο μου, όσον αφορά: α) τις κινήσεις μου; β) την ενδυμασία μου γ) τα αντικείμενα που τυχόν είχα, δ) τον τόνο της φωνής μου, ε) την έκφραση του προσώπου μου

«Το γεγονός ότι τα κείμενά μας έγιναν θέατρο ήταν κάτι σχετικά καινούριο για εμάς και γι' αυτό στην αρχή αντιμετωπίσαμε δυσκολίες. Με την βοήθεια, όμως, της θεατρολόγου καταφέραμε μέσα από κάποιες ειδικές ασκήσεις και καλές συμβουλές να βελτιώσουμε τις κινήσεις, τις εκφράσεις στο πρόσωπό μας καθώς και επίσης τον τόνο της φωνής μας. Τέλος, σύμφωνα με το ρόλο που κάθε μέλος είχε, εφοδιαστήκαμε με τα κατάλληλα αντικείμενα και την κατάλληλη ενδυμασία. Παρόλα αυτά, ο καθένας μας προσπάθησε να αποδώσει το ρόλο του όπως ακριβώς του είχε υποδειχτεί από την θεατρολόγο με το καλύτερο δυνατό τρόπο.»

5) Ποιες βασικές αρχές της ορθοφωνίας του προφορικού λόγου αντιλήφθηκα;

«Με την βοήθεια της θεατρολόγου καταφέραμε να μιλάμε αργά και καθαρά ώστε τα λόγια μας να γίνονται αντιληπτά και κατανοητά στους ακροατές.  Επίσης καταφέραμε να έχουμε ένα σταθερό και σχετικά δυνατό τόνο στην φωνή μας με σωστή άρθρωση.»

6) Αυτοσχεδίασα, στα λόγια ή στις κινήσεις μου;

«Επειδή τα κειμενάκια μας ήταν σχετικά μικρά ήταν εύκολο να μάθουμε τα λόγια, επομένως δεν αυτοσχεδίασα σε κάτι. Στις πρόβες, όμως, κάποιες φορές πρόσθετα κάποια λόγια και κινήσεις οι οποίες άρεσαν στην θεατρολόγο και στους υπεύθυνους καθηγητές επομένως τα κρατήσαμε και τα βάλαμε στο θεατρικό.»

7) Με εμψύχωνε: α) η θεατρολόγος, β) οι συμμαθητές μου, γ) οι καθηγητές μου, δ) όλοι, και πώς;

«Όλοι όσοι ήταν παρόντες μας βοήθησαν να πετύχουμε το σκοπό μας. Και η θεατρολόγος με τις συμβουλές της και οι συμμαθητές μας με την προσοχή που έδειχναν καθώς παίζαμε τα θεατρικά μας και τέλος ιδιαίτερα οι καθηγητές με το ενδιαφέρον που έδειχναν στους ρόλους μας και τις συνεχείς πρόβες για να μπορέσουμε να είμαστε απόλυτα έτοιμοι. Τέλος, τα καλά λόγια που ακούγαμε από την θεατρολόγο και τους καθηγητές μας μάς βοήθησαν να συνεχίσουμε με θάρρος και αυτοπεποίθηση  αυτό που κάναμε.»

8) Ποιο κοινωνικό φαινόμενο διερευνήσαμε με την ομάδα μου; Πώς δώσαμε στο κείμενό μας τις διαφορετικές απόψεις που υπάρχουν για αυτό (ποιοι ήταν οι συγκρουόμενοι ρόλοι) και ποιες είναι αυτές;

«Στο πρώτο θεατρικό με το λεωφορείο, όπως προανέφερα , ασχοληθήκαμε με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει κάποιος μέσα σε αυτό. Οι ρόλοι που συγκρούονταν συνήθως ήταν οι νέοι με τους ηλικιωμένους. Συγκεκριμένα, το πρώτο μας κείμενο είχε ως θέμα μια νεαρή κοπέλα η οποία μιλούσε στο κινητό , ενώ ήταν μέσα στο λεωφορείο, και αυτό ενόχλησε κάποιες κυρίες μεγαλύτερης ηλικίας, καθώς παραπονέθηκαν πως μιλάει πολύ δυνατά και πως ο κόσμος δεν είναι υποχρεωμένος να μάθει τα προσωπικά της. Το δεύτερό μας κείμενο είχε σχέση με ένα άλλο πρόβλημα που συναντάται στα λεωφορεία και που είναι το πρόβλημα των θέσεων ατόμων με ειδικές ανάγκες, όταν αυτές καταλαμβάνονται από υγιείς ανθρώπους. Σε αυτή την σκηνή έχουμε πάλι σύγκρουση ανάμεσα σε μια ηλικιωμένη που παίρνει το μέρος μίας εγκύου, και σε μια νεαρή κοπέλα. Και στις δυο περιπτώσεις, πάντως, θίγεται το γεγονός ότι πολλές φορές  δεν υπάρχει ιδιαίτερος σεβασμός και αλληλεγγύη από τους νέους προς τις μεγαλύτερες γενιές. Τέλος, στο θεατρικό του δεύτερου τετραμήνου υπάρχουν πολλές παρέες οι οποίες συζητούν σε ένα καφενείο για την καθυστέρηση του Μετρό. Συγκρούσεις δεν υπάρχουν, καθώς όλοι οι ρόλοι σατιρίζουν την καθυστέρηση της ολοκλήρωσης αυτού του μεταφορικού μέσου και τα πιθανά αίτιά της.»

9) Ποια μηνύματα θέλουμε να περάσουμε στο κοινό;

«Στους «διαλόγους μέσα στο λεωφορείο» τα μηνύματα που θέλουμε να περάσουμε στο κοινό είναι η αλληλεγγύη και ο σεβασμός. Να προσπαθούμε να βάζουμε τον εαυτό μας στη θέση του αδύναμου, για να μπορέσουμε να καταλάβουμε τις δυσκολίες και την βοήθεια που πρέπει να προσφέρουμε. Δεν πρέπει ποτέ να ξεχνάμε πως κανείς δεν είναι ανώτερος και πως όλοι έχουμε ίσα δικαιώματα. Στο θεατρικό του «Μετρό Θεσσαλονίκης» θέλουμε να δείξουμε  ότι πρέπει να ευαισθητοποιηθούμε περισσότερο σχετικά με τα μέσα μαζικής μεταφοράς που δε μολύνουν το περιβάλλον, καθώς και πώς οι Αρχαιότητες που ανασκάφτηκαν από τον μετροπόντικα και που αποτελούν την πολιτιστική μας κληρονομιά, όταν δεν υπάρχει οργανωμένο σχέδιο δράσης, μπορεί και να αποτελέσουν τροχοπέδη για ένα τέτοιο δημόσιο έργο-ανάσα για την πόλη της Θεσσαλονίκης.»

10) Πως η υιοθέτηση των παραπάνω μηνυμάτων (αλλαγή στάσης ζωής) βελτιώνει το περιβάλλον στο οποίο ζούμε;

«Υιοθετώντας τα παραπάνω μηνύματα γινόμαστε καλύτεροι άνθρωποι και αλλάζουμε τρόπο σκέψης. Προσπαθούμε να αποβάλλουμε εγωιστικές προκαταλήψεις που μας εμποδίζουν να δούμε το «Άλλο», το «Διαφορετικό», και προσπαθούμε να κάνουμε το καλύτερο για τον συνάνθρωπό μας. Με αυτό τον τρόπο δημιουργείται μια καλύτερη κοινωνία. Παράλληλα,  ευαισθητοποιούμαστε σε θέματα που αφορούν το περιβάλλον και γενικά ολόκληρη την πόλη μας, την καθημερινότητά μας, αλλά και ολόκληρο τον κόσμο».

11) Ποια συναισθήματα ένιωσα παίζοντας το ρόλο μου μπροστά στους συμμαθητές μου; Ανάλογα με το χαρακτήρα μου, μου είναι εύκολο ή δύσκολο να παίζω θέατρο;

«Ο καθένας μπορεί μέσα από το θέατρο να “βγει” από τον εαυτό του και να “μπει” σε ένα άλλο σώμα παίζοντας διαφορετικούς χαρακτήρες και αντιμετωπίζοντας διάφορες πρωτόγνωρες γι' αυτόν καταστάσεις. Προσωπικά εμένα μου είναι εύκολο να παίζω θέατρο, γιατί είναι κάτι που το αγαπώ πολύ και μπορώ να αφιερώσω ώρες αμέτρητες για να έχει ο ρόλος μου το επιθυμητό αποτέλεσμα. Παίζοντας λοιπόν τον ρόλο μου μπροστά στους συμμαθητές μου, τα συναισθήματα που με κυρίευσαν ήταν η χαρά, ο ενθουσιασμός, αλλά και λίγο άγχος για το αν τα σχόλια που θα ακολουθούσαν θα ήταν καλά ή κακά.»

12) Αφού απέδωσα το ρόλο μου, ποιες ικανότητες κατάλαβα ότι έχω εγώ ή οι συμμαθητές μου, που μου ήταν γνωστές ή με εξέπληξαν;

«Αυτό που μου έκανε περισσότερη εντύπωση δεν ήταν τόσο οι ικανότητες μου, αφού περίπου ήξερα τι μπορούσα να καταφέρω και τι όχι, αλλά οι ικανότητες των συμμαθητών μου. Παιδιά που θεωρούσα ντροπαλά ή αδιάφορα για το συγκεκριμένο μάθημα, τελικά απέδειξαν πως είναι «πραγματικοί» ηθοποιοί και πως αυτό που κάνουν τους αρέσει πολύ. Μέσα από τους ρόλους τους εξέφρασαν τα συναισθήματά τους και «παθιάστηκαν» με αυτούς.»

13) Πώς φάνηκα εγώ στους συμμαθητές μου; Πώς φάνηκαν οι συμμαθητές μου σε μένα;

«Στην ομάδα στην οποία βρισκόμουν στο πρώτο τετράμηνο, βρίσκομαι και τώρα. Με τα κορίτσια ταιριάξαμε από την πρώτη στιγμή και έχουμε μια πολύ καλή συνεργασία. Δεν υπάρχουν παράπονα από κανέναν και όλες βοηθάμε, όπως μπορούμε. Εγώ, προσωπικά, δεν έχω κανένα παράπονο από τα μέλη της ομάδας μου, αλλά ούτε και από τους υπόλοιπους συμμαθητές μου. Κανένας από την ομάδα μου δεν έχει δείξει αδιαφορία γι' αυτό που κάνουμε και δεν έχει δημιουργήσει κάποιο πρόβλημα. Θεωρώ πως και οι συμμαθητές μου έχουν την ίδια γνώμη για εμένα, καθώς δεν μου έχουν εκφράσει κάποιο παράπονο.»

14) Πώς κρίνω το θέατρο ως μορφή ψυχαγωγίας που θα μπορούσε να γεμίσει τον ελεύθερό μου χρόνο;

«Μέσα από το θέατρο ο άνθρωπος μπορεί να εκφράσει τα συναισθήματα και τις σκέψεις του, καθώς επίσης και να έρθει σε επαφή με νέους ρόλους και εμπειρίες. Προσωπικά ανακάλυψα ότι το θέατρο είναι τελικά ένας παράγοντας ο οποίος δίνει νόημα στη ζωή μου! Ο χρόνος στις πρόβες μας κυλούσε πολύ ευχάριστα, έμαθα να συνεργάζομαι με διαφορετικούς χαρακτήρες, γνώρισα κάποιες πλευρές τους που δεν τις φανταζόμουν, και παίζοντας τους ρόλους μου, μπόρεσα να καταλάβω  πώς νιώθουν κάποιοι άνθρωποι όταν βρίσκονται σε ορισμένες καταστάσεις.»

Οι συγγραφείς

Ο Γεώργιος Καραβασίλης (tpekarab[at]gmail.com)  είναι καθηγητής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κλάδου ΠΕ 12.10, είναι κάτοχος Πτυχίου του Α.Π.Θ. του Τμήματος Φυσικής και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Σπουδών του Α.Π.Θ. του Τμήματος Φυσικής στον Τομέα της Ηλεκτρονικής Φυσικής (Ραδιοηλεκτρολογία). Επίσης έχει Proficiency of Cambridge στην αγγλική γλώσσα και Πτυχία Τ.Π.Ε. επιπέδου Α’ και Β’ . Στα δώδεκα έτη υπηρεσίας σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχει παρακολουθήσει πάρα πολλά σεμινάρια και ημερίδες με αντίστοιχες Βεβαιώσεις Συμμετοχής.

Η Περιστέρα Μίχου (perimixou[at]gmail.com} είναι καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κλάδου ΠΕ 02, είναι κάτοχος Πτυχίου του Α.Π.Θ. του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας με ειδίκευση στην Αρχαιολογία και κάτοχος Πτυχίου Μεταπτυχιακού Διπλώματος Σπουδών του Α.Π.Θ. του Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας στον Τομέα της Νεότερης και Σύγχρονης Ελληνικής και Ευρωπαϊκής Ιστορίας. Επίσης έχει Lower of Cambridge στην αγγλική γλώσσα και Grundstufe vom Goethe Institut στη γερμανική γλώσσα και Πτυχία Τ.Π.Ε. επιπέδου Α’ και Β’ . Στα δώδεκα έτη υπηρεσίας σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έχει παρακολουθήσει πάρα πολλά σεμινάρια και ημερίδες με αντίστοιχες Βεβαιώσεις Συμμετοχής.