Νέοι Δημοσιογράφοι για το Περιβάλλον-Δημοσιογραφική έρευνα και Δημοσιογραφικά κείμενα- Θέμα: Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης

Εισαγωγή

Το Web 2.0,δηλαδή η κοινωνική δικτύωση και οι νέες κοινωνικές πρακτικές,αποτελούν τη νεότερη γενιά εργαλείων, διαδικτυακών υπηρεσιών και τόπων που στηρίζονται στην πλήρη συμμετοχή των μαθητών-χρηστών στη συνδιαμόρφωση του περιεχομένου τους, καθώς και στην άμεση, απευθείας online συνεργασία τους. Οι υπηρεσίες του Web 2.0έχουν αποκτήσει πλέον πολύ μεγάλη σημασία, παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση και τη γενικότερη κουλτούρα των νέων και ταυτόχρονα διανοίγουν για τους καθηγητές πολλές νέες δυνατότητες στη διδασκαλία και τη μάθηση. Ο νέος “ψηφιακός εγγραμματισμός” καθηγητών και μαθητών στηρίζει και στηρίζεται σε καινοτόμες διδακτικές μεθόδους στη συμμετοχική μάθηση και όχι στην “πρόσκτηση της γνώσης” και συνεπώς το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να παραμένει “κλειστό” στις αλλαγές που συντελούνται.

Στοιχεία που χαρακτηρίζουν το Web 2.0 ως χώρο “Ατομικής Δημοσιογραφίας” (personal online journalism), είναι ότι οι μαθητές- χρήστες σχολιάζουν, παράγουν κείμενα δημοσιογραφικού λόγου, κατασκευάζουν δικές τους ιστοσελίδες, αξιολογούν συλλογικά το ψηφιακό περιεχόμενο του Διαδικτύου, μοιράζονται ψηφιακούς πόρους, δημιουργούν ή συντηρούν online κοινότητες. Έτσι, οι νέοι εκφράζονται, επικοινωνούν, διαμορφώνουν τις ταυτότητες τους. Παράλληλα, η πρόσβαση είναι ανοιχτή για όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από ηλικία, μόρφωση, οικονομική κατάσταση και έτσι ενισχύεται η προσωπική έκφραση και συντελείται η διάδοση ιδεών.

Στόχοι του προγράμματος

1. Γνωστικοί:

Να γνωρίσουν οι μαθητές το οικονομικό και περιβαλλοντικό κόστος της χρήσης κάθε μέσου μεταφοράς. Να αντιληφθούν την πολυπλοκότητα, τις αλληλεπιδράσεις και τις επιπτώσεις των περιβαλλοντικών προβλημάτων : συστημική (οικονομική, κοινωνική, πολιτική, πολιτισμική) προσέγγιση της νέας γνώσης. Να μάθουν τον τρόπο που γίνεται μια στατιστική ανάλυση και επεξεργασία δεδομένων. Να ενημερωθούν για το ενεργειακό ζήτημα. Να αντιληφθούν ότι στη χώρα μας για τη διαχείριση ενός δημόσιου έργου εμπλέκονται πολλοί οργανισμοί και υπηρεσίες και λαμβάνονται αποφάσεις οι οποίες, πολλές φορές, δεν στηρίζονται σε ολοκληρωμένες αναλύσεις.

 2. Δεξιοτήτων:

Να εξοικειωθούν με την χρήση των ΤΠΕ. Να χρησιμοποιούν τα εργαλεία ΤΠΕ που είναι απαραίτητα για την εύρεση μιας διαδρομής. Να επιλέγουν τον κατάλληλο συνδυασμό δρομολογίων των μέσων μαζικής μεταφοράς που εξυπηρετούν τις καθημερινές τους μετακινήσεις. Να αποκτήσουν δεξιότητες έκφρασης της άποψής τους και τεκμηριωμένης επιχειρηματολογίας, τόσο στον προφορικό (συζήτηση στρογγυλής τραπέζης), όσο και στο γραπτό λόγο (αρθρογραφία).

 3. Στάσεων/Συμπεριφορών:

Να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με τα μέσα μαζικής μεταφοράς και να προβληματιστούν για τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις που έχουν, όταν τα χρησιμοποιούν για τις μετακινήσεις τους. Να εκτιμήσουν την εισαγωγή μέσων μαζικής μεταφοράς που συμβάλλουν στην αειφορία της πόλης τους. Να μπορούν να παρουσιάζουν αντικειμενικά ένα θέμα στηριζόμενοι σε ανοιχτούς μαθησιακούς πόρους, όπως συνέντευξη, ερωτηματολόγια, επιτόπια έρευνα. Να αποκτήσουν περιβαλλοντική συνείδηση. Να γίνουν ενεργοί πολίτες και να αναρωτηθούν για τα προβλήματα στην κοινωνία τους, (“ζώνη επικείμενης ανάπτυξης”, Vygotski). Να συνεργάζονται, να κρίνουν, να απορρίπτουν ή να αποδέχονται μέσω εποικοδομητικού διαλόγου.    

Σχεδιασμός και εφαρμογή του προγράμματος

1. Περιγραφή – Δυσκολίες – Τροποποιήσεις

 Το “λεωφορείο” και το “Μετρό” προσεγγίστηκαν από μας ως “Μελέτη περίπτωσης”, δηλαδή ως αντιπροσωπευτικό “δείγμα” όσον αφορά τα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς και τη σχέση τους με την αειφορία. Ακολουθήθηκε  η δημοσιογραφική μέθοδος που στηρίζεται στη διεξοδική και σε βάθος ανάλυση χαρακτηριστικών, παραγόντων καθώς και στη συλλογή πληροφοριών για την υπάρχουσα κατάσταση. Η συλλογή δεδομένων έγινε με συνέντευξη, αρχειακό υλικό (ψηφιακές εφημερίδες, ιστοσελίδες, video), φυσική παρατήρηση (διδακτικές επισκέψεις), ψυχομετρικά τεστ (ερωτηματολόγια). Η παρουσίαση των “προϊόντων” της έρευνάς μας έγινε με καταγραφή του αποδεικτικού υλικού σε μία συνολική ομαδική εργασία για το “λεωφορείο” - μόνο του, αλλά και σε σύγκριση με το Μετρό- και με σύνταξη άρθρων σύμφωνα με τις αρχές της δημοσιογραφικής δεοντολογίας για την καθυστέρηση ολοκλήρωσης του “Μετρό” Θεσσαλονίκης και για τα προβλήματα που αυτή δημιουργεί.

 Αρχικά, λοιπόν, στο πρώτο τετράμηνο, οι μαθητές μας ασχολήθηκαν με το “λεωφορείο”. Γνώρισαν διαδικτυακά την πόλη τους. Περιηγήθηκαν εικονικά στους δρόμους, τα μνημεία και τις εκδηλώσεις που λαμβάνουν χώρα στο κέντρο της Θεσσαλονίκης. Η περιήγηση έγινε μέσω ιστοσελίδων οι οποίες φιλοξενούν χάρτες της πόλης με αξιοθέατα, καταστήματα, χώρους διασκέδασης, εκδηλώσεις, ξενοδοχεία, δημόσιες υπηρεσίες, χώρους τεχνών και μέσων ενημέρωσης, στα οποία μπορεί να περιηγηθεί κάποιος εικονικά μέσω πανοραμικών φωτογραφιών. Η συγκεκριμένη περιήγηση λειτούργησε ως αφόρμηση για μία συζήτηση με θέμα τη μετάβαση από την περιοχή μας, το Ελευθέριο-Κορδελιό, προς επιθυμητούς προορισμούς με διάφορα μέσα μεταφοράς. Αναλύθηκαν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα κάθε μέσου και κατατάξαμε τα μέσα μεταφοράς με βάση το περιβαλλοντικό τους αποτύπωμα. Τα μέσα μαζικής μεταφοράς έχουν μικρότερο περιβαλλοντικό αποτύπωμα από τα ιδιωτικά μέσα μεταφοράς και το μόνο μέσο μαζικής μεταφοράς στην πόλη της Θεσσαλονίκης είναι τα λεωφορεία του ΟΑΣΘ. Έτσι, λοιπόν, καταλήξαμε στα δρομολόγια των λεωφορείων. Οι παραπάνω προορισμοί προτάθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές και με βάση τις επιλογές τους συντάχτηκε στη συνέχεια από κοινού φύλλο εργασίας, το οποίο στην επόμενη συνάντησή μας το είχαμε ήδη αναρτήσει στον υπολογιστή της κάθε ομάδας (τέσσερις ομάδες των τεσσάρων-πέντε ατόμων) στο εργαστήριο πληροφορικής. Στην επόμενη συνάντησή μας, λοιπόν και με βάση τις προτεινόμενες ιστοσελίδες που προσθέσαμε στο φύλλο εργασίας, κλήθηκαν οι μαθητές να επιλύσουν ένα πρόβλημα, δηλαδή να επιλέξουν τον κατάλληλο συνδυασμό δρομολογίων του Ο.Α.Σ.Θ., ώστε όχι απλά να μετακινηθούν από την περιοχή τους σε χαρακτηριστικούς προορισμούς της πόλης που είχαν επιλέξει, αλλά και να βρουν τις συντομότερες διαδρομές ή τις διαδρομές που απαιτούσαν λιγότερες μετεπιβιβάσεις. Μετά από αυτή τη “θεωρητική” και “εικονική” επίλυση του προβλήματος, κάποιοι μαθητές που γνώριζαν τον οδηγό του  ΟΑΣΘ κ. Παπαδόπουλο αισθάνθηκαν την ανάγκη να ελέγξουν και πρακτικά τις λύσεις που έδωσαν και για αυτό τελείωσε η συνάντησή μας με την “υπόσχεση” ότι θα απευθυνθούν στο συγκεκριμένο οδηγό για να διασταυρώσουν την αποτελεσματικότητα της λύσης τους.  Ασυναίσθητα, λοιπόν, ήδη κάποιοι μαθητές μας άρχισαν να λειτουργούν ως “μικροί Δημοσιογράφοι”, αφού ετοιμάζονταν να πάρουν την πρώτη τους συνέντευξη για να ελέγξουν την αποτελεσματικότητα της λύσης τους, η οποία, απ’ ότι μας διαβεβαίωσαν στο επόμενο μάθημα, ήταν και η σωστή.

 Εικόνα 1:  Ιστοσελίδα του ΟΑΣΘ

 Ακολούθως, και όπως θα λειτουργούσε ένας “μάχιμος” δημοσιογράφος, συμπληρώσαμε τις δράσεις μας στο Εργαστήριο Πληροφορικής με βιωματικές δράσεις, δηλαδή δράσεις έρευνας της κοινής γνώμης και συνέντευξης. Συγκεκριμένα, αρχικά δώσαμε στους μαθητές μας ερωτηματολόγιο στο οποίο απάντησαν οι ίδιοι ως κοινή γνώμη και στη συνέχεια συνέταξαν δικό τους ερωτηματολόγιο, το οποίο διαμοίρασαν σε κάτοικους της γειτονιάς τους. Από την παρατήρηση των απαντήσεών τους και τη στατιστική επεξεργασία του ερωτηματολογίου κοινού, σε επόμενη φάση, μέσα στο εργαστήριο πληροφορικής, προέκυψαν οι σχέσεις και οι απόψεις οι δικές τους και των κατοίκων της περιοχής τους για τα μέσα μαζικής μεταφοράς της Θεσσαλονίκης.

Στη συνέχεια,  και σε ένα μεταβατικό στάδιο προς το δεύτερο τετράμηνο, όπου το θέμα πλέον θα επικεντρωνόταν στο Μετρό, πραγματοποιήσαμε διδακτική επίσκεψη στο Κ.Π.Ε. Ελευθερίου - Κορδελιού, προκειμένου  οι μαθητές μας να ενημερωθούν για τις πηγές και τις μορφές ενέργειας, τους τρόπους μεταφοράς της ενέργειας και το ενεργειακό ζήτημα. Δια μέσου της “σωκρατικής ειρωνείας”, δηλαδή της προσποιητής άγνοιας που εφάρμοσε ως μέθοδο συζήτησης το μέλος της παιδαγωγικής ομάδας του ΚΠΕ κ. Παπαδημητρίου, αφού τους έβαλε να καθίσουν με τις καρέκλες τους σε σχήμα Π, σύντομα κατέληξαν ν’ ανακαλύψουν μόνοι τους τις μορφές και τις πηγές ενέργειας και να τις χαρακτηρίσουν σε ανανεώσιμες και μη ανανεώσιμες. Δια της “σωκρατικής (μαιευτικής) μεθόδου” στη συνέχεια οι μαθητές μας οδηγήθηκαν από τις μη ανανεώσιμες πηγές ενέργειας στη ρύπανση του περιβάλλοντος και στη συνειδητοποίηση του ενεργειακού προβλήματος.

Η αξιολόγηση όλων των παραπάνω γνώσεων που αποκτήθηκαν στο πρώτο τετράμηνο (αλλά και αυτών που αποκτήθηκαν στο δεύτερο τετράμηνο) έγινε με γραπτή παρουσίαση όλων των πορισμάτων των ερευνών. Οι μαθητές έγραψαν την εργασία τους σε ένα κοινόχρηστο έγγραφο google docs, αξιοποιώντας έτσι, τις δυνατότητες αυτού του λογισμικού Web. 2.0 για σύγχρονη (chat, instant messaging) και ασύγχρονη επικοινωνία.  (Bryan, (2006).  Όμως, η αξιολόγηση των γνώσεων έγινε και με έναν τρόπο που δεν τον είχαμε προβλέψει: όταν στο δεύτερο τετράμηνο χρειάστηκε να χρησιμοποιήσουμε το λεωφορείο για να μεταβούμε στο Φρούριο του Επταπυργίου (Yedi Kule), για τη συγκέντρωση υλικού για το Μετρό, οι μαθητές μας είχαν ήδη επιλέξει διαδικτυακά- και χωρίς να τους το αναθέσουμε!- με τον τρόπο που τους είχαμε υποδείξει στο πρώτο τετράμηνο την κατάλληλη διαδρομή, δηλαδή ένα λεωφορείο, το 18 από τη στάση “ΚΑΤΣΑΝΤΩΝΗ”, στην οποία και μεταβήκαμε περπατώντας από το σχολείο δέκα λεπτά περίπου με τα πόδια και ήξεραν ότι πρέπει να κατέβουμε στον Τ.Σ. της οδού ΜΠΟΣΝΑΚΗ στο Επταπύργιο. “Διαφορετικά”, όπως μας είπαν, “αν πάρουμε το 19” , που η στάση του είναι ένα λεπτό έξω από το σχολείο, στη στάση “ΓΗΠΕΔΟ”, “θα πρέπει να κατεβούμε στο τέρμα, δηλαδή  στο Ν. Σ. Σταθμό και ακολούθως να πάρουμε το 23, δηλαδή να πάρουμε δύο λεωφορεία, να ξοδέψουμε πάρα πολύ χρόνο άσκοπα, να ακυρώσουμε δύο εισιτήρια διπλής διαδρομής και στο τέλος… «μπορεί και να αργήσουμε»!

Στο δεύτερο τετράμηνο, το θέμα ήταν πλέον το “Μετρό” Θεσσαλονίκης. Οι πρώτες “επαφές” με το θέμα μας έγιναν και πάλι στο εργαστήριο Πληροφορικής. Αρχικά, λοιπόν, οι μαθητές ξεναγήθηκαν “διαδικτυακά” στο Μετρό της Αθήνας, αφού είναι και το μόνο ολοκληρωμένο δημόσιο έργο Μετρό στην Ελλάδα, με συρμούς, σήραγγες, σταθμούς επιβίβασης και μετεπιβίβασης και χώρους αναμονής όπου εκτίθενται και αρχαιολογικά ευρήματα που ήρθαν στο φως από το μετροπόντικα.

Αφού οι μαθητές μας είχαν πια εικόνα του τι είναι «Μετρό», θελήσαμε να τους κάνουμε να καταλάβουν τα πλεονεκτήματα του μετρό σε σχέση με το λεωφορείο. Έτσι μιλήσαμε για το οικονομικό και περιβαλλοντικό κόστος της χρήσης του λεωφορείου και του μετρό. Αφού οι μαθητές μας είχαν ενημερωθεί για τη μεταφορά ενέργειας από το ΚΠΕ, μας ήταν εύκολο να βρούμε από που προέρχεται η ενέργεια που καταναλώνει το μετρό, πού προκαλεί ρύπανση το μετρό και ποιο από τα δυο μέσα επιβαρύνει περισσότερο το περιβάλλον.

Στη συνέχεια θελήσαμε να δούμε την επίδραση του μετρό στην ποιότητα ζωής των κατοίκων μιας πόλης, και άρα να δούμε πώς το μετρό επηρεάζει το ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο δρα και αναπτύσσεται ο άνθρωπος ως κοινωνικό ον. Ένα μετρό ή άλλο μέσο σταθερής τροχιάς αποτελεί βασικό έργο υποδομής για την αειφόρο ανάπτυξη μιας πόλης .

Πιο συγκεκριμένα, στην επόμενη συνάντησή μας, που έλαβε χώρα στο εργαστήριο πληροφορικής, οι μαθητές μας χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες και τους δόθηκε φύλλο εργασίας  για να συγκρίνουν δυο παρόμοιου μήκους και συχνότητας κυκλοφορίας διαδρομές. Μία στην Αθήνα με το μετρό και μία στη Θεσσαλονίκη με τα λεωφορεία του ΟΑΣΘ. Από αυτή τη δραστηριότητα διαπίστωσαν ότι το Μετρό όχι μόνο είναι ταχύτερο, αλλά έχει και μεγαλύτερη συχνότητα δρομολογίων, με πολύ μικρότερο φυσικά περιβαλλοντικό κόστος.  Ακολούθως, και με αφορμή τη σύγκριση που προηγήθηκε, οι μαθητές συζήτησαν όσον αφορά το κυκλοφοριακό πρόβλημα , τις επιπτώσεις του στην ποιότητα ζωής των κατοίκων και πώς το Μετρό της Θεσσαλονίκης θα συνέβαλε αποτελεσματικά στην επίλυση του κυκλοφοριακού προβλήματος της πόλης, σχεδόν εκμηδενίζοντας όλες τις γνωστές αρνητικές του συνέπειες, τόσο στην ψυχική όσο και στη σωματική υγεία των κατοίκων.

Ακολούθως, πληκτρολογώντας στο εργαλείο αναζήτησης εικόνων της “google”, οδηγήθηκαν καταρχήν σε μία “περιγραφική” επεξεργασία των εικόνων, δηλαδή στην αναγνώριση των όσων έβλεπαν, κατόπιν σε μία “αφαιρετική” επεξεργασία, δηλαδή σε πρώτα συμπεράσματα για το τι ολοκληρωμένο βλέπουν στη μία και τι ανολοκλήρωτο στην άλλη περίπτωση, αφού στην πρώτη περίπτωση κυριαρχούσαν οι συρμοί, ενώ στη δεύτερη τα εργοτάξια, και τέλος σε μία “διαισθητική” επεξεργασία, δηλαδή άρχισαν στις εικόνες του “Μετρό” Θεσσαλονίκης να αναγνωρίζουν και να αποκωδικοποιούν και τα αίτια καθυστέρησης του έργου, όπως τις πλούσιες Αρχαιότητες που ανευρέθησαν κατά τις ανασκαφές του Μετρό. Σε επόμενη συνάντηση και συμπληρώνοντας τη γνώση που αποκόμισαν από τις εικόνες με κατάλληλη δικτυογραφία που τους δόθηκε έτοιμη ως φύλλο εργασίας στον υπολογιστή τους,  αναζήτησαν και παρουσίασαν προφορικά και άλλα αίτια της καθυστέρησης του έργου, και συγκεκριμένα τον κακό σχεδιασμό όσον αφορά τις γραμμές διέλευσης, αφού ήταν σίγουρο ότι στις συγκεκριμένες οδούς το έργο θα “έπεφτε” πάνω σε Αρχαία. Παρ’ όλα αυτά, σύμφωνα με τη δικτυογραφία,  επιλέγησαν οι συγκεκριμένοι οδοί, γιατί είναι κεντρικοί άξονες της πόλης ενώνοντας το δυτικό με το ανατολικό μέρος και το βόρειο με το νότιο.  Επίσης, η καθυστέρηση που δημιουργούσε η ανάγκη μεθοδικής ανασκαφής, μεταφοράς και συντήρησης των Αρχαιοτήτων, είχε αφενός οικονομικό αντίκτυπο στην κατασκευαστική Εταιρεία Άκτωρ, που προφανώς θα έπρεπε να πληρώνει περισσότερα μεροκάματα και αφετέρου οικονομικό αντίκτυπο στο ίδιο το Δημόσιο και στο Υπουργείο Πολιτισμού, που προφανώς θα έπρεπε να επενδύσει γενναία κονδύλια όχι μόνο για τις παραπάνω εργασίες που αφορούν τις Αρχαιότητες, αλλά κυρίως για την έκθεσή τους, τη δημιουργία δηλαδή ειδικών μουσειακών χώρων.

Η επίμονη αναζήτηση των αιτιών καθυστέρησης ολοκλήρωσης του Μετρό Θεσσαλονίκης σ’ αυτό το τετράμηνο συμπλήρωσε τη δημοσιογραφική τακτική και μεθοδολογία, που είχε ήδη ξεκινήσει “άτυπα” από μας στο πρώτο τετράμηνο. Στο δεύτερο τετράμηνο όμως, απέκτησε και “τυπική” μορφή, αφού η ομάδα μας έκανε εγγραφή στην ιστοσελίδα του διεθνούς δικτύου «Νέοι Δημοσιογράφοι για το Περιβάλλον», έτσι ώστε να γίνει μέλος του συγκεκριμένου “Διεθνούς Πρακτορείου Ειδήσεων” το οποίο ενημερώνει, δημοσιοποιεί και αναδεικνύει με φωτορεπορτάζ, άρθρα και βίντεο τα κατά τόπους Περιβαλλοντικά προβλήματα. Η ανάδειξη αυτή μάλιστα έχει και διαγωνιστικό χαρακτήρα , αφού το συγκεκριμένο Δίκτυο οργανώνει κάθε χρόνο διαγωνισμό άρθρων,στον οποίο και δηλώσαμε συμμετοχή. Οι οδηγίες δημιουργίας δημοσιογραφικών φωτορεπορτάζ, άρθρων και βίντεο , όπως προκύπτει από το έγγραφο του Διαγωνισμού είναι πολύ συγκεκριμένες και έχουν ως στόχο την αντικειμενικότητα, χωρίς ίχνος παραπληροφόρησης, όπως αυτή θα προέκυπτε από την υιοθέτηση συγκεκριμένης οπτικής γωνίας.  Γι΄ αυτό, ακόμα και οι εικόνες θα έπρεπε να αναγράφουν τις πηγές τους, να είναι κατατοπιστικές και αυθεντικές. Επίσης, προτρέπουν σε δίκαιη, ισορροπημένη και αντικειμενική , ακόμη και επιτόπια έρευνα ενός επίκαιρου θέματος με στόχο ενδεχομένως και την πρόταση ρεαλιστικών λύσεων.

 Εδώ συναντήσαμε όμως μία σημαντική δυσκολία: οι μαθητές μας είναι στην Α’ Λυκείου και όλα τα σχετικά θέματα με την αντικειμενική δημοσιογραφία και την παραπληροφόρηση διδάσκονται αναλυτικά στο 1ο κεφάλαιο της Έκθεσης-Έκφρασης της Β’ Λυκείου στην Ενότητα: “Είδηση”. Εκεί φαίνεται ξεκάθαρα τι σημαίνει το “σχόλιο” στην είδηση και ποια είναι τα είδη του. Συνεπώς οι μαθητές μπορεί να είχαν γενικές γνώσεις του τι σημαίνει “αντικειμενικότητα”, πρακτικά όμως, η αξιοποίηση αυτής της γνώσης σε μεθόδους με συγκεκριμένες απαιτήσεις και μάλιστα σε διαγωνιστική μορφή, ήταν κάτι που τους δημιούργησε ένα δέος. Από την άλλη, πάλι, μια μερίδα των μαθητών μας ήθελαν να συμμετέχουν στο διαγωνισμό, καθότι  αφενός είχε ήδη προηγηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής μία επεξεργασία  του θέματος του “Μετρό” , όπως προαναφέρθηκε, και αφετέρου έκριναν ότι το ίδιο το θέμα ήταν ελκυστικό για να συμμετέχουν στο διαγωνισμό, αφού σύμφωνα με τις υποδεικνυόμενες απαιτήσεις, “καλύπτει σχετικές ιστορικές, οικονομικές, κοινωνικές και/ή πολιτικές επιπτώσεις και πιθανές συνέπειες”, ενώ “συνδέεται με την γενικότερη παγκόσμια εικόνα”, καθότι η καθυστέρηση του εκσυγχρονισμού της πόλης μας σε σχέση όχι μόνο με την Αθήνα, αλλά και με όλες τις ευρωπαϊκές πρωτεύουσες και συμπρωτεύουσες είναι εμφανής, με όλες τις συνέπειες που μπορεί να έχει αυτή και που προαναφέρθηκαν σε συζήτηση που έγινε στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μας επίσκεψης στο Κ.Π.Ε. Ελευθερίου-Κορδελιού.

Συνεπώς, καταρχήν έπρεπε να προηγηθεί μία θεωρητική προσέγγιση του τι είναι “αντικειμενική δημοσιογραφία”, ώστε να ακολουθήσει και η πρακτική εφαρμογή, δηλαδή με ποια συγκεκριμένη δομή και με ποιο περιεχόμενο γραπτού κειμένου μπορούν να “πετύχουν” την αντικειμενικότητα στο δημοσιογραφικό άρθρο. Όσον αφορά τη θεωρητική προσέγγιση κι επειδή η δημοσιογραφία στην οποία συμμετείχαμε ήταν σε ψηφιακή μορφή και όχι σε έντυπη, χρησιμοποιήσαμε και εμείς, πέρα από τις ίδιες τις οδηγίες συγγραφής του δικτύου “Νέοι Δημοσιογράφοι για το Περιβάλλον” και τις έντυπες οδηγίες του βιβλίου της Έκθεσης-Έκφρασης της Β’ Λυκείου, αλλά αναζητήσαμε και  ψηφιακές και ίσως και για αυτό το λόγο ελκυστικότερες οδηγίες.

Ακολούθως, και στη φάση της πρακτικής εφαρμογής, δηλαδή στη σύνταξη πλέον των δημοσιογραφικών άρθρων, σε μία προσπάθεια ισομερούς δομής και με τα επιχειρήματα όλων των εμπλεκόμενων φορέων, θα έπρεπε εκ των πραγμάτων οι μαθητές να  απευθυνθούν στους ιθύνοντες, για να συγκεντρώσουν υλικό και να πάρουν δια ζώσης απαντήσεις. Ήταν εύκολο να εντοπίσουμε τους ιθύνοντες, δηλαδή εκπρόσωπο της 9^ης Εφορείας Βυζαντινών Αρχαιοτήτων καθώς και εκπρόσωπο της κατασκευάστριας εταιρίας, Αττικό Μετρό Α.Ε. - Μετρό Θεσσαλονίκης. Ήταν δύσκολο όμως να πάρουμε συνέντευξη, δια ζώσης, και των δύο πλευρών, λόγω χρονικών περιορισμών ή ταυτόχρονα αφού ενημερωθήκαμε τηλεφωνικά από εκπρόσωπο της κατασκευάστριας εταιρείας ότι η υπόθεση βρίσκεται στα δικαστήρια και ότι κατά το τρέχον διάστημα εκδικάζεται. Γι’ αυτό το λόγο κανονίστηκε συνάντηση μόνο με εκπρόσωπο της 9^ης Εφορείας Βυζαντινών Αρχαιοτήτων, η οποία επιπλέον δέχτηκε να μας ξεναγήσει στο Φρούριο Του Επταπυργίου (Yedi Kule) - διάσημο Βυζαντινό μνημείο της πόλης μας. Οι μαθητές μας, λοιπόν, λειτουργώντας ως ρεπόρτερ, ετοίμασαν ένα ερωτηματολόγιο για να πάρουν συνέντευξη από την υπεύθυνη αρχαιολόγο της 9^ης Εφορίας Βυζαντινών Αρχαιοτήτων για το πρόβλημα που δημιουργούν οι αρχαιότητες στις ανασκαφές του Μετρό της Θεσσαλονίκης. Έτσι, στις 14/03/2014 επισκεφθήκαμε στα πλαίσια διδακτικής επίσκεψης τα γραφεία της 9^ης Εφορίας Βυζαντινών Αρχαιοτήτων στο Φρούριο του Επταπυργίου (Yedi Kule), όπου οι μαθητές υπέβαλαν τις ερωτήσεις τους στην Αρχαιολόγο της υπηρεσίας κ. Πουρχαρίδου και σημείωσαν τις απαντήσεις τους, κάποιοι μάλιστα μαγνητοφώνησαν και τη συνέντευξη. Επίσης, πέραν των άρθρων που ετοίμαζαν για το διαγωνισμό, συμπεριέλαβαν τη συνέντευξη και στο κοινόχρηστο έγγραφό τους του πρώτου τετραμήνου, ως ντοκουμέντο ομαδικής έρευνας.

Εικόνα 2:  Φωτογραφία από τη διδακτική επίσκεψη στα γραφεία της 9ης Εφορίας Βυζαντινών Αρχαιοτήτων στο Yedi Kule.

Επειδή υπολειπόταν και τελικά ήταν αδύνατη μία συνάντηση με την άλλη πλευρά, που θα ολοκλήρωνε μία σφαιρική ενημέρωση για το θέμα και παρά την προεργασία του θέματος που είχε ήδη προηγηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής, επιμείναμε στο να αντλήσουν οι μαθητές και άλλο υλικό προκειμένου να “εξισορροπήσουν” αυτήν την έλλειψη. Συγκεκριμένα τους υποδείξαμε: α) δημοσιογραφικά άρθρα όπου αναδεικνύονται τα κατασκευαστικά προβλήματα του έργου και οι περιβαλλοντικές τους συνέπειες και β) ραδιοφωνικά και τηλεοπτικά ρεπορτάζ όπου εκτίθενται οι απόψεις της αρχαιολογικής υπηρεσίας, της κατασκευάστριας εταιρίας, της δημοτικής αρχής, και γενικά όλων των εμπλεκόμενων φορέων για το θέμα της διαχείρισης των αρχαιολογικών ευρημάτων. Επίσης, από όλο το ψηφιακό υλικό που επεξεργάστηκαν οι μαθητές και στην αρχή του τετραμήνου και μετά την επίσκεψη στην Εφορεία, άντλησαν και φωτογραφίες για τα άρθρα τους.

Κατόπιν και με βάση όλο το υλικό που συγκεντρώθηκε με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, οι μαθητές συνέγραψαν τα δικά τους δημοσιογραφικά άρθρα με δομική ισομέρεια, δηλαδή αφιερώνοντας μία παράγραφο για τη μία πλευρά, μία παράγραφο για την άλλη πλευρά, αλλά και μία παράγραφο για πιθανή λύση, όπως άλλωστε ήταν και προαπαιτούμενο του διαγωνισμού. Επίσης, δύο άρθρα από αυτά και ένα φωτορεπορτάζ, αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του σχολείου  μας, έτσι ώστε να ενημερωθεί η τοπική κοινωνία, κάτι που επίσης ήταν προααπαιτούμενο του Διαγωνισμού και ακολούθως μεταφράστηκαν από τους ίδιους τους μαθητές-δημιουργούς και στα αγγλικά, προκειμένου να αναρτηθούν και στο Διεθνές Δίκτυο. Αυτά τα άρθρα και το φωτορεπορτάζ έλαβαν μέρος και στο διεθνή διαγωνισμό του δικτύου «Νέοι Δημοσιογράφοι για το Περιβάλλον», ενώ άλλα πέντε άρθρα μαθητών που δεν διαγωνίσθηκαν αναρτήθηκαν  από τους ίδιους στο κοινόχρηστο έγγραφο της ομαδικής τους εργασίας.

2.  Αξιολόγηση στοιχείων του προγράμματος κατά την πραγματοποίηση του

Στην πορεία της εφαρμογής της δράσης μας επιτεύχθηκαν όλοι οι στόχοι που τέθηκαν κατά τον αρχικό σχεδιασμό, μέσα σε ένα κλίμα αναγνώρισης και αποδοχής, αφού σχεδόν όλες οι εργασίες ήταν ομαδικές. Αξιοποιήθηκαν επίσης  προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, ενώ υποστηρίχτηκαν από μας οι μαθητές σε κάθε  δεξιότητα και σε κάθε κατάκτηση επιστημονικού ή μορφωτικού χαρακτήρα, όπως στη διαδικτυακή αναζήτηση των βέλτιστων δρομολογίων, ή στην κατανόηση της έννοιας της αντικειμενικότητας. Ακόμη, καλλιεργήθηκαν  κίνητρα για ενεργοποίηση της συμμετοχής, όπως το διαγωνιστικό στοιχείο στα άρθρα, ενισχύθηκαν συνθήκες επικοινωνίας και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μέσα από τις εκπαιδευτικές μας επισκέψεις, ενώ παράλληλα διαμορφώθηκαν και ελκυστικά περιβάλλοντα μάθησης αφού συνδέονταν με τα περιβάλλοντα ζωής. Αυτό όμως που προέκυψε στην πορεία και δεν το είχαμε συμπεριλάβει στον αρχικό σχεδιασμό ήταν ότι μέσα από την οργάνωση ευκαιριών για πλούσιες εμπειρίες μάθησης, που συνδέονταν με διδακτικές παρεμβάσεις γεγονότων και πρακτικών, οι μαθητές κατέκτησαν τον κριτικό εγγραμματισμό, δηλαδή χρησιμοποίησαν τις γνώσεις που αποκόμισαν μέσα στο εργαστήριο πληροφορικής, π.χ. τον κατάλληλο συνδυασμό των δρομολογίων για να πραγματευτούν αυθεντικά προβλήματα που εντάσσονται στο βιωματικό τους χώρο και συνεπώς έχουν νόημα γι’ αυτούς. Παράλληλα, επέκτειναν και τον ψηφιακό εγγραμματισμό, που ήδη κατέχουν από το Δημοτικό πλέον και έγιναν συν-δημιουργοί στη διαχείριση της μάθησή τους.

Η δράση μας είχε και πολλά καινοτόμα στοιχεία: καταρχήν υιοθετήθηκαν νέες μορφές διδασκαλίας, όπως η λεγόμενη συζήτηση “στρογγυλής τραπέζης”: Η συζήτηση βρήκε πρακτική εφαρμογή σε όλες τις συνεργατικές μορφές διδασκαλίας και μάθησης που ακολουθήθηκαν, όπως στην επιλογή των θεμάτων, στη ομαδική γραπτή εργασία, όπου πήρε και μορφή ψηφιακής σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας στο κοινόχρηστο έγγραφο,   στην ομαδική και διαλογική διδασκαλία, στην ερευνητική μέθοδο πρότζεκτ. Η συζήτηση ήταν επιτυχής και αποτελεσματική γιατί ήταν κάθε φορά στοχοθετημένη, όπως στην εύρεση των κατάλληλων δρομολογίων των λεωφορείων ή στα αίτια καθυστέρησης του μετρό, και προσδιόριζε ακριβώς το θέμα, είχε κανόνες αλλολοσεβασμού, παρακινούσε και  ενθάρρυνε τους μαθητές να μετέχουν ή ακόμη και να συντονίζουν.

Η διδασκαλία μας απέκτησε κατά μία έννοια και “πειραματικό” χαρακτήρα,  όταν  καλλιέργησε τη  δεξιότητα στους μαθητές να εντοπίζουν μόνοι τους τον κατάλληλο συνδυασμό λεωφορείων για να μεταβούμε στις διδακτικές μας επισκέψεις, και με τον τρόπο αυτό και αυτοαξιολογήθηκαν. Στην ίδια δεξιότητα υπήρχε και η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, αφού οι μαθητές διατύπωσαν και έλυσαν μόνοι τους ένα πρόβλημα, το οποίο και το έλεγξαν στην πράξη. Στην ίδια δεξιότητα, όμως, υπήρξε κατά κάποιο τρόπο και “προσομοίωση”, αφού στις εικονικές συνθήκες του εργαστηρίου πληροφορικής οι μαθητές βρήκαν καταρχήν στον υπολογιστή τα κατάλληλα δρομολόγια λεωφορείων και υποδύθηκαν τον εαυτό τους, ως παίξιμο ρόλων,  που θέλει να ξεκινήσει από μία αφετηρία ή στάση λεωφορείου για να φτάσουν κάπου μέσα στην πόλη (Anohina, 2005).Οι μαθητές κατά την προσομοίωση αυτή έκαναν και λαθεμένες επιλογές, χωρίς φυσικά αυτό να έχει αρνητικές συνέπειες, και είχαν τη δυνατότητα να ξαναδοκιμάσουν στο ίδιο ψηφιακό περιβάλλον, ώσπου να βελτιώσουν τις απαντήσεις τους.

Υπήρχε, επίσης, πιο πολύ στο “Μετρό”, η μέθοδος πρότζεκτ και αυτό φάνηκε  στην συγκέντρωση και ταξινόμηση υλικού, στο πώς κινήθηκε η κάθε ομάδα για να το συλλέξει, ποια εργαλεία επέλεξε (συνέντευξη…), ποια προτεινόμενη δικτυογραφία, με ποια πρόσωπα  συζήτησε (π.χ. τον οδηγό λεωφορείου ή την αρχαιολόγο). Η αξιολόγηση, άλλωστε, των ομάδων ακολούθησε καινοτόμες τακτικές, όπως portfolio, αρθρογραφία, αναστοχασμό, κοινόχρηστο έγγραφο στο google.docs. 

Ακολουθήθηκαν επίσης καινοτόμες τεχνικές διδασκαλίες και μάθησης, όπως οι εικόνες, στο εργαλείο αναζήτησης της google για το Μετρό της Αθήνας και της Θεσσαλονίκης. Οι εικόνες ως εποπτικό μέσο, αφενός λειτούργησαν ως εμπλουτισμός γνώσεων, αφετέρου, όμως ήταν και εξοικονόμηση χρόνου (1 εικόνα = χίλιες λέξεις), αφού πολύ εύκολα οι μαθητές μέσω της σύγκρισης- αντίθεσης με το Μετρό της Αθήνας και μέσω των πολλών εικόνων με τα αρχαία ευρήματα, οδηγήθηκαν ως “μικροί δημοσιογράφοι” στην αναζήτηση των αιτίων καθυστέρησης ολοκλήρωσης του έργου (Perkins, 1994). Οι εικόνες ζωογόνησαν τον προφορικό λόγο, καλλιέργησαν τη φαντασία, υποβοήθησαν την παρατηρητικότητα, διευκόλυναν την επεξεργασία του θέματος, καλλιέργησαν τα καλαισθητικά συναισθήματα, συμπλήρωσαν τη διδασκαλία του προφορικού λόγου και συγκέντρωσαν την προσοχή των μαθητών σε βασικές ιδέες και εντυπώσεις καθώς παρουσίαζαν την αρχαία ελληνική πολιτιστική κληρονομιά μας, αλλά και τα προβλήματα των κατοίκων της πόλης, ειδικά όσων έχουν τα καταστήματά τους στο χώρο των ανασκαφών. Εξέφραζαν δηλαδή  βιώματα λίγο-πολύ γνωστά σε όλους.

Τέλος, καινοτόμος ήταν η χρήση του Web. 2.0, στη συγγραφή της ομαδικής εργασίας, αλλά και γενικότερα η παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. ως γνωστικών και διερευνητικών εργαλείων, καθώς και η χρήση του Διαδικτύου ως χώρου για επικοινωνία, παροχή και παρουσίαση περιεχομένου, όπως συνέβη με την ενημέρωση της διεθνούς κοινότητας μέσω της  ιστοσελίδας των “Νέων Δημοσιογράφων για το Περιβάλλον” (Duffy & Kirkley, 2004).Οι τροποποιήσεις που αναγκαστήκαμε να κάνουμε εκ των πραγμάτων στη  συγκέντρωση του υλικού, προκειμένου οι μαθητές να γράψουν τα δημοσιογραφικά τους άρθρα και να συνθέσουν το φωτορεπορτάζ, ανέδειξαν τις νέες τεχνολογίες ως καταλυτική πηγή πληροφοριών, όταν “μας έβγαλαν από το αδιέξοδο” στο οποίο βρεθήκαμε, αφού δεν μπορούσαμε να συγκεντρώσουμε  αυθεντικό πληροφοριακό υλικό από μια δια “ζώσης συνέντευξη” με εκπρόσωπο της κατασκευαστικής εταιρείας “Άκτωρ” και επίσης,  δεν είχαμε τη δυνατότητα λήψης αυθεντικών φωτογραφιών ή βίντεο σε κάποιο εργοτάξιο του “Μετρό” . Οι τροποποιήσεις αυτές έδειξαν επίσης, στην πράξη, ότι πολλές φορές όταν κανείς με οποιαδήποτε υπόθεση εργασίας διεξάγει μία έρευνα, δεν είναι σίγουρο ότι δε θα συναντήσει εμπόδια, και συνεπώς οφείλει όχι να σταματά την έρευνα, αλλά να αναπροσαρμόζει με ευελιξία μεθόδους και τακτικές, όπως οφείλει, άλλωστε, να κάνει και οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός στην τάξη και στα πλαίσια ενός μαθήματος του τυπικού προγράμματος σπουδών, λαμβάνοντας υπόψη και εφαρμόζοντας όλες τις εναλλακτικές τεχνικές διδασκαλίας και μάθησης, ακόμη και εξατομικευμένης, προκειμένου το μάθημά του να είναι για όλους το ίδιο αποτελεσματικό.

3. Θετικά και Αρνητικά σημεία του προγράμματος

Ισχυρά σημεία της δράσης μας ήταν η σύνδεση με την τοπική κοινότητα, προκειμένου για τις γραμμές διέλευσης του λεωφορείου, ή για την προοπτική των κατοίκων της περιοχής να βελτιώσουν την ποιότητα της καθημερινότητάς τους με το Μετρό,  αλλά και η έξοδος στη διεθνή κοινότητα, με την εγγραφή μας στην ιστοσελίδα “Νέοι Δημοσιογράφοι για το περιβάλλον”.

Και στις δύο περιπτώσεις, καταλυτική ήταν η χρήση των Τ.Π.Ε.: οι μαθητές έμαθαν  να συνδέουν την τεχνολογία με το περιβάλλον όπου ζουν, με τις κοινότητες, τοπική (διαδρομές λεωφορείου, Μετρό) και διεθνή (αρθρογραφία, φωτορεπορτάζ), και ολοκληρώνοντας την ερευνητική τους προσπάθεια κατέληξαν σε συμπεράσματα και προτάσεις, παρήγαγαν ομαδικά έργα (ομαδική εργασία…) , δημοσιοποίησαν τις παραγωγές τους στην κοινότητα,  και  δέχτηκαν την κριτική της. Τα δημοσιογραφικά τους άρθρα τιμήθηκαν με πρόκριση στον τελικό του διαγωνισμού, στον οποίο συνολικά συμμετείχαν 22 χώρες με πάνω από 155 συμμετοχές σχολείων. Οι νικητές επιλέχτηκαν από εκπροσώπους των UNESCO, UNEP, EEA, IIEEE και του FEE. Χρησιμοποίησαν, επίσης, ειδικό διαδικτυακό λογισμικό που επιτρέπει επικοινωνιακές- συνεργατικές δραστηριότητες (chat, instant messaging)  οι οποίες προσομοιώνουν την κατά πρόσωπο επικοινωνία, και συγκεκριμένα κοινόχρηστο έγγραφο google.docs. (Attwell, 2007), το περιβάλλον του οποίου ενισχύει τη σύγχρονη τηλεκπαίδευση  και το σχολιασμό.

Οι ΤΠΕ, όμως,  εντάχθηκαν από μας στο Πρόγραμμα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και με μία κριτική και μετασχηματιστική προσέγγιση (κριτικός εποικοδομητισμός) του ιστορικού και κοινωνικού πλαισίου που μας περιβάλλει και συνεπώς με  ένα “χειραφετικό” γνωσιακό ενδιαφέρον, αφού το περιεχόμενο της μάθησης συνδέθηκε με τον πραγματικό κοινωνικό κόσμο (Belanger & Jordan,  2000).Στόχος δεν ήταν απλώς η “κατανόηση” της υπάρχουσας κατάστασης από τους μαθητές, όσον αφορά την αειφορία, αλλά η “αλλαγή” της με βάση τα καλλιεργούμενα ηθικά κριτήρια του αυριανού πολίτη και, ακολούθως, η “δράση” με στόχο τον μακροπρόθεσμο κοινωνικό μετασχηματισμό.

H διαδικτυακή αναζήτηση υλικού υπερκάλυψε όπως προαναφέρθηκε την αδυναμία συνέντευξης από εκπρόσωπο της κατασκευαστικής εταιρείας “Άκτωρ”, και συνεπώς η αδυναμία αυτή ξεπεράστηκε, όμως η δράση μας θα ήταν “πιο δυνατή” αν μπορούσε να συμπεριλάβει μία συνέντευξη όλων των εμπλεκομένων φορέων επί ίσοις όροις και ίσως ένα debate με εμάς στο ρόλο του δημοσιογράφου. Τότε, θα παρατηρούσαμε, θα ελέγχαμε, θα “σφυγμομετρούσαμε” αντιδράσεις, θα προέκυπταν ενδεχομένως μέσα από την δια ζώσης αντιπαράθεση και νέα θέματα και απορίες, και έτσι αναλύοντας σε βάθος, ενδεχομένως θα μπορούσαμε καλύτερα να πάρουμε και θέση και να προτείνουμε και αποτελεσματικότερες λύσεις για την επιτάχυνση της ολοκλήρωσης του έργου, κάτι που ήταν και προαπαιτούμενο από το διεθνή διαγωνισμό ως οδηγία στη συγγραφή των δημοσιογραφικών άρθρων. Ένας δημοσιογράφος, για να μπορέσει όχι μόνο να “αποδομήσει” μία κατάσταση”, εμβαθύνοντας στα αίτια, αλλά και να την “επανασυνθέσει”, προτείνοντας ισχυρές λύσεις, θα πρέπει πολλαπλώς και επί ίσοις όροις να έχει εντρυφήσει στο θέμα κι αυτό αν και το επιδιώξαμε, δεν κατέστη δυνατό και για αυτό το λόγο τα άρθρα των μαθητών μας υπολείπονταν σε λύσεις, και αυτό ήταν μια αδυναμία.

4. Κάποιοι προβληματισμοί

Tο παιδαγωγικό πλαίσιο της Περιβαλλοντικής  Εκπαίδευσης, στα πλαίσια της μη-τυπικής μάθησης, αντλεί και εφαρμόζει στοιχεία από προοδευτικά εκπαιδευτικά ρεύματα. Οι νέοι τρόποι προσέγγισης της γνώσης, όμως, κατά τη διάρκεια του περιβαλλοντικού μας προγράμματος, η χρήση των Τ.Π.Ε. , η διεπιστημονικότητα, η διαθεματικότητα, το άνοιγμα στην κοινωνία, οι νέες σχέσεις ανάμεσα σε μας και στους μαθητές μας, μας “γοήτευαν” όλους, και, μερικές φορές, φαινόταν να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στον παιδαγωγικό χαρακτήρα από ότι στους περιβαλλοντικούς στόχους, (Graham, 2006).Συνεπώς, το μόνιμο “άγχος” μας ήταν συνέχεια να ενισχύουμε στους μαθητές την αλλαγή στάσεων, συμπεριφορών και αξιών, όσον αφορά, όμως, ένα νέο ήθος στη σχέση τους με το περιβάλλον τους. Μέσα από όλες τις πρακτικές μάθησης, διαρκής στόχος ήταν να κατανοήσουν την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης και αειφορίας στην τριπλή της διάσταση: πρόκειται για μία ανάπτυξη “άλλου τύπου”, που, δεν περιορίζεται μόνο σε οικονομικά μεγέθη, αλλά λαμβάνει υπόψη της και δύο άλλες παραμέτρους, την κοινωνική δικαιοσύνη και την προστασία του περιβάλλοντος, μία ανάπτυξη που ικανοποιεί τις σύγχρονες ανάγκες, χωρίς να μειώνει τις δυνατότητες των μελλοντικών γενιών να καλύψουν τις δικές τους ανάγκες, μία ανάπτυξη που βελτιώνει την ποιότητα ζωής στο πλαίσιο των ορίων που θέτει η φέρουσα ικανότητα των οικοσυστημάτων που υποστηρίζουν τη ζωή. Από τη στιγμή που δεν εξασφαλίζεται η ισορροπία αυτών των τριών παραμέτρων, υποσκάπτεται η αειφόρος ανάπτυξη, κι αυτό έπρεπε να “μείνει” στο μυαλό των μαθητών από το σύνολο των δράσεων, όσον αφορά και το λεωφορείο και το Μετρό.

Συμπεράσματα

 Στο πρόγραμμά μας και δια μέσου των Τ.Π.Ε. ενισχύσαμε ακόμη περισσότερο την  “ανακαλυπτική μάθηση” (Bruner), τον “Κοινωνικό εποικοδομισμό” ( Vygotsky), κατά τον οποίο κάθε μαθητής χτίζει το δικό του νοητικό κόσμο στηριζόμενος στις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του δια μέσου της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους συμμαθητές του, τον εκπαιδευτικό, και το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο στήριξης, την “ενεργητική μάθηση” (activity theory), την “εμπλαισιωμένη μάθηση” , κατά την οποία η μάθηση είναι μία διαδικασία σχετική με τις δραστηριότητες, το περιεχόμενο και το πολιτιστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται, και, τέλος την “κατανεμημένη γνώση” (distributed cognition), σύμφωνα με την οποία οι γνωστικοί πόροι μπορούν να διαμοιραστούν μεταξύ των μαθητών που μετέχουν σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, (Cuban,  2001).

Το σχολείο μας φιλοδοξούμε να είναι “ψηφιακό σχολείο”, δηλαδή να καθιερώνει τις νέες τεχνολογίες στην πρώτη γραμμή της επικοινωνίας, να καλλιεργεί και να χρησιμοποιεί στο έπακρο αυτή τη “νέα προφορικότητα”,  χωρίς, όμως, να υποβαθμίζει ταυτόχρονα τη χρήση και την αξία της κλασικής εγγραμματοσύνης. (Astleitner,  & Wiesner , 2004).Αποδείξαμε με τη δράση μας πως μας ενδιαφέρει μια ισορροπία ανάμεσα στα κείμενα ως μέσα (ψηφιακά κείμενα ή υπερκείμενα, δεδομένα, πληροφορίες κ.λ.π. που μπορούν να χρησιμοποιηθούν, τροποποιηθούν, συνδυαστούν…) και στα κείμενα ως φορείς της συλλογικής μνήμης (κείμενα αναφοράς που είτε σε ψηφιακή μορφή είτε σε μορφή βιβλίων διαβάζονται, χρησιμοποιούνται αλλά δεν τροποποιούνται από τους μαθητές- χρήστες). Αυτό φάνηκε τόσο στην περίπτωση της ομαδικής εργασίας των μαθητών μας όσο και στην περίπτωση της αρθρογραφίας. Άρα, αποδείξαμε πως μας ενδιαφέρει μία προώθηση της ψηφιακής επικοινωνίας σε ισορροπία με τις κλασικές μορφές “προφορικότητας” και “εγγραμματοσύνης”.

Βιβλιογραφία:

Ξενόγλωσσση

Anohina, A. (2005). Analysis of the terminology used in the field of virtual learning. Educational Technology & Society, 8(3), 91-102

Astleitner, H., & Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (1), 3 - 21

Attwell, G. (2007). “Web 2.0 and the changing ways we are using computers for learning: what are the implications for pedagogy and curriculum?”; http://www.elearningeuropa.info/files/media/media13018.pdf

Belanger, F. & Jordan, D.H.(2000). Evalyation and Implementation of Distance Learning : Technologies, Tools, and Techniques, Hershey, PA: Idea Group

Bryan, A. (2006) “Web 2.0: A New Wave of Innovation for Teaching and Learning?” educause, 2006, http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0621.pdf.

Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner-centered theory and practices in distance education : Cases from higher education . Hillsdate, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Graham, C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. In Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds. ). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. SanFrancisco, CA : PfeifferPublishing

Keegan, D. (2000) : Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, Αθήνα : Μεταίχμιο

Moore, M.G. & Anderson, W. E. (Ed.) (2003). Handbook of distance education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Ritchhart, R. palmer, P. Church, M. & Tishman, S. (2006). Thinking routines: Establishing patterns of thinking in the classroom, Paper prepared for the AERA

Conference, April 2006, pp.45-55

Snelson C. (2008) Web - Based Video in Education: Possibilities and Pitfalls, TCC 2008 Proceedings,pp.71-86

Ελληνόγλωσση

Μόγιας Α. (2012): Η πολυεπιστημονική προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Μια ξεχασμένη πρακτική στα Αναλυτικά Προγράμματα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και το παράδειγμα της «Βιοποικιλότητας», 6ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠ, Ε, 36-47

Μπλιώνης Γ. (2012): Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Δημοκρατικές Εκπαιδευτικές Διαδικασίες, 6ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, 23-34

Παπαδημητρίου Β. (2002): Η χρήση του περιβάλλοντος στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι “πρακτικές θεωρίες” των εκπαιδευτικών Στο: Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής (Επ.: Γ. Μπαγάκης),  349-366, Αθήνα: Μεταίχμιο

Φλογαΐτη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις (Ελληνικά Γράμματα, 1998)

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

1) Άρθρο, όπως δημοσιεύτηκε στο Διεθνές Δίκτυο:

   «Νέοι Δημοσιογράφοι για το περιβάλλον»:

 My city ... crossroad of progress and regression... and me in the middle ... trying to integrate sustainable development in my daily life!

 I live in a city built on ancient ruins! How is it possible, then, to dig such a city without falling onto monuments of the past? This is exactly what happened with Thessaloniki’s underground railway. The effort to modernize the city was frozen by the findings of the tunnel boring machine (TBM).

- Didn’t they expect to find any ancient monuments during the excavations?

 To this question I got an answer by the Chief Archaeologist of the 9^th Department of Byzantine Antiquities, whom we interviewed, and told us that "The whole thing had advantages such as: it was expected that it would bring to light the central parts of ancient Thessaloniki from the Hellenistic period until today. However, the findings would be treaded innovatively and they would be an asset for the city of Thessaloniki."

 Findings during the excavation of Thessaloniki’s underground railway

Source:http://www.naftemporiki.gr/story/758813/luseis-gia-tis-arxaiotites-sto-metro-thessalonikis

 - At which places were found important ancient monuments?

 The Archaeologist continues: "In the old city, particular at the area of two stations Venizelos and St. Sophia, antiquities were found in great numbers.

 - And why your Department was sure that those antiquities will be protected?

 "Before the construction a memorandum was signed between the Ministry of Culture and the contracting companies concerning the excavation works, the processing, the storage and the exhibition oh the findings."

 - Was the memorandum respected?

 In this question the Archaeologist made reference to the construction consortium and its arguments which were published in the newspaper "Eleftherotypia".
I read that the memorandum procedures were time consuming for the consortium company “Actor” which had to pay wages. The findings at Venizelos station delayed the project tremendously. The consortium currently claims 500 million euros from “Attiko Metro” (the main contracting company) for corrections to the original plan. The consortium has no timetable and loses money. Also it believes that, it is engaged in a game between the state, “Attiko Metro”, the Archaeological Department and the Municipality of Thessaloniki.

 - Well, what is my suggestion as a tomorrow’s citizen?

 Probably a third solution! All sides should take a step back for the sake of the environment and the cultural heritage. The underground railway will cause less traffic congestion, easy access to the center of the city, less fuel consumption and less air pollution. All these mean a better quality of life for the citizens and economic growth for the city.

 2) Από το έγγραφο της Διεθνούς Βράβευσης του άρθρου: