ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Έργα τέχνης με αισθητική αξία μπορούν να αξιοποιηθούν στην ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης μαθητών σε διάφορα περιβαλλοντικά θέματα, ενδυναμώνοντας παράλληλα την εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της μετασχηματίζουσας μάθησης. Με την παρούσα εργασία επιχειρείται η παρουσίαση της μεθόδου - τεχνικής αξιοποίησης έργων τέχνης προσαρμοσμένη στις ανάγκες της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Οι μαθητές έχουν έτσι τη δυνατότητα να αναθεωρήσουν - εμπλουτίσουν τις απόψεις τους μέσα από την αισθητική εμπειρία της επαφής τους με την τέχνη. Η προτεινόμενη μέθοδος μπορεί να υλοποιηθεί σε έξι (6) στάδια και οι ομάδες των μαθητών αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη, να βελτιώσουν και να αναθεωρήσουν την αρχική άποψή τους για συγκεκριμένο περιβαλλοντικό θέμα αντιμετωπίζοντας προκαταλήψεις, επαναξιολογώντας στερεότυπα και τεκμηριώνοντας τις απόψεις τους με επιχειρήματα καθιστώντας τη μέθοδο αποτελεσματική συμβάλλοντας στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ανάπτυξη της φαντασίας θεωρείται θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Η αισθητική εμπειρία σύμφωνα με τον John Dewey στο έργο του Art as Experience, αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξή της.

Τα έργα τέχνης, δεν έχουν απλώς μια φυσική υπόσταση αλλά έχουν και μια φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Για να κατανοήσουμε τα νοήματά τους απαιτείται η αξιοποίηση της φαντασίας μας. Έτσι η αισθητική εμπειρία αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» καθώς είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα (Dewey, 1934; 1980).

Σύμφωνα με τον Sartre στο δοκίμιό του Τι είναι Λογοτεχνία, ένα λογοτεχνικό έργο για να γίνει κατανοητό απαιτείται από τον αναγνώστη η διεργασία της ανακάλυψης του περιεχομένου των εμπεριεχομένων νοημάτων, η οποία θα ενεργοποιήσει στο έπακρο τη φαντασία του και τη στοχαστική του ικανότητα καθιστώντας τον συν-δημιουργό του έργου το οποίο επανασυνθέτει πέρα από τα χνάρια που άφησε ο συγγραφέας (Sartre, 1949; 2008).

Η σημαντικότητα της αισθητικής εμπειρίας για τη γνωστική ανάπτυξη τεκμηριώθηκε με θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης υπήρξε η συνεισφορά του Gardner που θεωρούσε πως η αισθητική εμπειρία προσφέρει τη δυνατότητα της επεξεργασίας πλήθους συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων, η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων και, γενικά, η έκφραση διαφόρων όψεων της πραγματικότητας. Έτσι η αισθητική εμπειρία βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν μπορεί να γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων (Gardner, 1973; 1983; 1990).

Έρευνες σε τομείς της ανατομίας και της νευροφυσιολογίας, έδειξαν ότι για να μπορεί ο άνθρωπος να σκέφτεται ολοκληρωμένα χρειάζεται η ισότιμη και αλληλοσυμπληρωνόμενη λειτουργία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου. Η επαφή με έργα τέχνης, που περιέχουν τεράστιο πλούτο στοιχείων ταιριάζουν στον τρόπο λειτουργίας του δεξιού ημισφαιρίου (εικόνες, αλληγορίες, παρομοιώσεις, αναλογίες, παραλλαγές, διφορούμενα, παράδοξα κ.ά.) που είναι ειδικευμένο στην άμεση, διαισθητική και ολιστική σύλληψη πολύπλοκων σχέσεων, ενεργοποιεί και ενδυναμώνει τη δημιουργική και κριτική σκέψη. Η εκπαιδευτική σημασία της αισθητικής εμπειρίας αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης και τεκμηρίωσης στοχαστών του Palo Alto της Καλιφόρνιας, που ασχολήθηκαν αξιοποιώντας ερευνητικά δεδομένα με την ανθρώπινη επικοινωνία και θεραπευτική (Watzlawick et all, 1967, Watzlawick 1986).

Σύμφωνα με  τον Adorno (1984; 2000) η δομή και το πνευματικό περιεχόμενο των σημαντικών έργων τέχνης περιέχουν χαρακτηριστικά που σπάνια συναντώνται στους μηχανισμούς της κοινωνικής πραγματικότητας, οι οποίοι κυριαρχούνται από ορθολογικότητα και κομφορμισμό. Συνεπώς, η επαφή με την τέχνη λειτουργεί σαν ένα πεδίο όπου καλλιεργείται ένας τρόπος σκέψης που εναντιώνεται στις αλλοτριωτικές νόρμες της κοινωνικής καθημερινότητας. Προσφέρει δε κριτήρια που μας βοηθούν να απεγκλωβιζόμαστε από τις κυρίαρχες νόρμες και να αμφισβητούμε τις παραδοχές που είναι εγκαθιδρυμένες στις κοινωνικές και παραγωγικές σχέσεις.

Όσον αφορά το πλαίσιο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης στη θεωρητική προσέγγιση του μετασχηματισμού των προβληματικών αντιλήψεων μέσα από τη μάθηση, ο Freire (1970) ήταν ο πρώτος στοχαστής που ανέπτυξε την έννοια της «κριτικής συνειδητοποίησης». Στη συνέχεια ο Jack Mezirow εκκινώντας από την επεξεργασία της έννοιας της κριτικής συνειδητοποίησης του Freire ανέπτυξε από το 1978 τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, την οποία προσδιόρισε σαν τη «διεργασία μέσω της οποίας μετασχηματίζουμε πλαίσια αναφοράς (δομές σκέψεων, νοητικές συνήθειες, νοηματικές προοπτικές) - δομές παραδοχών και προσδοκιών - έτσι ώστε να τις κάνουμε πιο περιεκτικές,  ευδιάκριτες,  ανοιχτές,  στοχαστικές και συναισθηματικά δεκτικές στην αλλαγή» (Mezirow, 2009, σ.92). Βαθμιαία, πολλοί σημαντικοί στοχαστές όπως οι Belenky, Boyd, Brookfield, Cranton, Daloz, Dirx, Elias, Kasl, Kegan, Marsick, Newman, Taylor κ.ά., υιοθέτησαν την έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και εμπλούτισαν τη θεωρία με τις δικές τους αντιλήψεις και προοπτικές.

Σήμερα, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης βρίσκεται σε δυναμική εξέλιξη και συγκεντρώνει το αυξανόμενο ενδιαφέρον των μελετητών, των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευτών ενηλίκων. Στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης έχει αναπτυχθεί πολύ η συζήτηση σχετικά με τη χρήση της τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Cranton, 2006, Dirkx, 2000; 2001, Mezirow, 1990; 1998; 2009, Taylor, 2000 κ.ά.) και υπάρχουν τρεις τάσεις. Η πρώτη τάση θέτει ως αντικείμενο παρατήρησης διάφορα έργα της μαζικής κουλτούρας, με στόχο να εξεταστούν κριτικά τα στερεοτυπικά μηνύματα που περιέχουν (Dass - Brailsford, 2007, Daine, 2009, Tisdell, 2008). Στο πλαίσιο της δεύτερης τάσης χρησιμοποιούνται έργα τέχνης ως εναύσματα για την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης επάνω σε διάφορα θέματα. Τα έργα τέχνης επιλέγονται με γνώμονα ότι προσφέρουν κατάλληλα εναύσματα για την κριτική ανάλυση των εξεταζόμενων θεμάτων, χωρίς όμως να λαμβάνεται με έμφαση υπόψη το κριτήριο της αισθητικής τους αξίας. Έτσι, επιλέγονται έργα που δε θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι προσφέρουν εναύσματα για κριτική σκέψη. Η τρίτη τάση επιχειρεί να συνδυάσει τον κριτικό στοχασμό με την αισθητική εμπειρία, εμποτίζοντας τη μαθησιακή διεργασία με τη συχνή αξιοποίηση σημαντικών έργων τέχνης. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι στη βιβλιογραφία εκτός των Greene (1990) και Kegan (2000) υπάρχουν ελάχιστες αναφορές στην προσέγγιση αυτού του είδους.

Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν ο εμπλουτισμός και μετασχηματισμός των απόψεων των μαθητών Γυμνασίου για το δάσος, μέσα από την Τέχνη, η ανάπτυξη κριτικών και δημιουργικών δεξιοτήτων με ενσυναίσθηση και φαντασία, για να μπορούν να δουν εναλλακτικά όσα σχετικά συμβαίνουν στην κοινωνία, να διαχειρίζονται καταστάσεις, να μπορούν να έλθουν αντιμέτωποι με προκαταλήψεις και να επαναξιολογούν ποικίλα στερεότυπα. Έτσι αναπτύσσοντας την κριτική τους σκέψη με ανάλυση και σύνθεση επιμέρους στοιχείων να είναι ικανοί να διαχωρίζουν και να ονοματοδοτούν το ουσιώδες από το επουσιώδες τεκμηριώνοντας τις απόψεις τους με επιχειρήματα. 

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η αξιοποίηση έργων τέχνης από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί χρήσιμο εργαλείο της μετασχηματίζουσας μάθησης, που επιτρέπει την κριτική προσέγγιση των θεμάτων μέσα από την αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας. Πρόκειται για εκπαιδευτική μεθοδολογία που συσχετίζει το περιεχόμενο ποικίλων έργων τέχνης με σχολικά γνωστικά αντικείμενα και διδακτικά περιεχόμενα με στόχο την ανάπτυξη κριτικών και δημιουργικών δεξιοτήτων των μαθητών και την πολιτισμική τους ενδυνάμωση (Kokkos, 2009; 2010, Κόκκος, 2011).

Η εφαρμογή της μεθόδου που ακολουθεί αφορά εκπαιδευτική δράση που υλοποιήθηκε σε μια δίωρη συνεδρία ομάδας μαθητών ηλικίας 12-14 ετών στα πλαίσια περιβαλλοντικού προγράμματος Γυμνασίου με θέμα το Δάσος. Η επιλογή του συγκεκριμένου υποθέματος και του κριτικού ερωτήματος της εκπαιδευτικής δράσης αποφασίστηκε από την ολομέλεια της περιβαλλοντικής ομάδας κατόπιν συζήτησης και ενημέρωσης για τη διαδικασία υλοποίησης με το συντονιστή εκπαιδευτικό του προγράμματος. Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική επιλέχθηκε και με κριτήρια περιέργειας από τους μαθητές, γεγονός που εξυπηρέτησε την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς η δημιουργία περιέργειας παρέχει κίνητρα μάθησης. Εξάλλου η τέχνη απευθύνεται στο συναίσθημα και κατέχει στοιχεία ενθουσιασμού σε αντιδιαστολή με μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας που ασχολείται μόνο με τον γνωστικό εγκεφαλικό εμπλουτισμό (Hickman & Culliman 1989).

Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της δράσης ήταν γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί. Με την υλοποίηση αυτής της δράσης οι μαθητές γνώρισαν διάφορες μορφές τέχνης (πίνακες, λογοτεχνία, ποίηση, θέατρο, κινηματογραφικά έργα κ.λ.π., κατανοήσουν τη σημασία του δάσους ως αναπόσπαστος κρίκος της ζωής, αλλά και ως πηγή ζωής και συναισθημάτων, πρότειναν τρόπους προστασίας του Δασους. Επίσης είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν σχέση με παραγκωνισμένα αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος όπως είναι η τέχνη, η ποίηση, το θέατρο, ο κινηματογράφος κ.λ.π., να υιοθετήσουν θετική στάση και συμπεριφορά προς το Δάσος και να απολαύσουν τη συμμετοχή σε μια καινοτόμα δράση. Τέλος, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να συνεργαστούν μεταξύ τους μέσω μιας ενδιαφέρουσας καινοτόμας δημιουργικής δράσης.

Στάδια της μεθόδου

Στη διδακτική παρέμβαση που περιγράφεται, ακολουθήθηκαν έξι (6) στάδια για την επίτευξη της σταδιακής ανάπτυξης του δημιουργικού όσο και του κριτικού στοχασμού των μαθητών.

Στάδιο 1 - Προσδιορισμός της ανάγκης για κριτική διερεύνηση ενός θέματος, για κριτική εξέταση των στερεότυπων παραδοχών των συμμετεχόντων που αφορούσαν το Δάσος.

Στάδιο 2 - Έκφραση της άποψης μαθητών. Ο εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές την καταγραφή των απόψεών τους για το Δάσος υπό τη μορφή μικρής εργασίας, υποβάλλοντας ένα ανοικτό ερώτημα με θέμα τις σκέψεις για το Δάσος. Η καταγραφή έγινε ατομικά και στη συνέχεια σε μικρές ομάδες.

Στάδιο 3 - Προσδιορισμός των υποθεμάτων και των κριτικών ερωτημάτων. Έγινε προσδιορισμός α) του υποθέματος που εξετάστηκε και β) του κριτικού ερωτήματος που τέθηκε επάνω στο υπόθεμα.

Στάδιο 4 - Επιλογή των έργων τέχνης. Χρησιμοποιήθηκαν έργα τέχνης από τη ζωγραφική, τη γλυπτική, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία, την ποίηση, το θέατρο, τον κινηματογράφο, το χορό, τη μουσική κ.λ.π. Έγινε επιλογή από τους μαθητές των έργων τέχνης με ενδιαφέρον προς επεξεργασία, τα οποία χρησιμοποιήθηκαν ως ερέθισμα για την επεξεργασία του υποθέματος (τα μηνύματα των επιλεγμένων έργων τέχνης συνδέονταν με το υπόθεμα). Στη συνέχεια, διαμορφώθηκε από τον εκπαιδευτικό ένας πίνακας συσχέτισης που αποτύπωνε την αντιστοίχηση των έργων τέχνης με το κριτικό ερώτημα.

Στάδιο 5 - Επεξεργασία του έργου τέχνης. Η επεξεργασία του έργου τέχνης είχε δύο (2) διακριτά μέρη. Στο πρώτο μέρος ο εκπαιδευτικός διευκόλυνε τη διεργασία που στόχευε στην επεξεργασία καθενός επιλεγμένου έργου τέχνης. Προτάθηκαν στους μαθητές ορισμένα έργα τέχνης και κλήθηκαν να επιλέξουν εκείνα που θα αναλύονταν. Οι συμμετέχοντες μπορούσαν να προτείνουν έργα τέχνης και να προσδιορίσουν τη σειρά με την οποία θα γινόταν η επεξεργασία τους με τις τέσσερις  (4) φάσεις της τεχνικής του D. Perkins ή εναλλακτικά με την τεχνική «Visible Thinking».

Στο δεύτερο μέρος όλες οι ιδέες που προέκυψαν συσχετίστηκαν (με εργασία σε ομάδες) με το κριτικό ερώτημα. Στόχος ήταν να αποκαλυφθούν όσο το δυνατόν περισσότερες διαστάσεις του κριτικού ερωτήματος και να δοθεί στους μαθητές η ευκαιρία επανεξέτασης των αρχικών τους παραδοχών.

Συνοπτικά τα έργα τέχνης - πίνακες ζωγραφικής, το κινηματογραφικό έργο και το ποίημα ήταν:

1. «Το δάσος του Φοντενεμπλό», Jean Baptiste Camille Corot,(1834), στην εικόνα 1α.
2.  «Η κραυγή», Edvard Munch,(1893), στην εικόνα 1β.
3.  «Βόλτα στο δάσος ή η κυρία Lacoeur με τα παιδιά της», P. A. Renoir, (1870), στην εικόνα 1γ.
4. «Φτιάχνουμε έναν Καινούργιο Κόσμο», Paul Nash,(1918), στην εικόνα 1δ.
5. «Όνειρα»,Ακίρα Κουροσάβα,(1990), κινηματογραφικό έργο.
6. «Στο δάσος», Μυρτιώτισσα (Θεώνη Δρακοπούλου),ποίημα.

Τα συγκεκριμένα έργα επελέγησαν καθώς θεωρήθηκε ότι εξυπηρετούν τους εκπαιδευτικούς στόχους, είναι έργα υψηλής αισθητικής αξίας και παράλληλα αποτελούν έναυσμα για κριτική συζήτηση με την ομάδα.

Το δεύτερο έργο τέχνης είχε αρχικό γερμανικό τίτλο Der Schrei der Natur (Ο Λυγμός της Φύσης).Σύμφωνα με το ημερολόγιο τουEdvard Munchμε την επικεφαλίδα Νίκαια 22.01.1892 περιγράφεται η έμπνευσή του για τον αρχικό πίνακα: «Περπατούσα σ' ένα μονοπάτι με δυο φίλους - ο ήλιος έπεφτε - ξαφνικά ο ουρανός έγινε κόκκινος σαν αίμα - σταμάτησα, νιώθοντας εξαντλημένος, και στηρίχτηκα στο φράχτη - αίμα και γλώσσες φωτιάς πάνω από το μαύρο-μπλε φιόρδ και την πόλη - οι φίλοι μου προχώρησαν, κι εγώ έμεινα εκεί τρέμοντας από την αγωνία - κι ένιωσα ένα ατέλειωτο ουρλιαχτό να διαπερνά τη φύση».

Το τέταρτο έργο τέχνης «Φτιάχνουμε έναν Καινούργιο Κόσμο» του Paul Nashαποτυπώνει ένα εγκαταλειμμένο τοπίο, όπου κυριαρχούν οι καμένοι κορμοί δένδρων και το αναταραγμένο από τους βομβαρδισμούς έδαφος, έτσι όπως προβάλλουν με το φως του ήλιου. Η επίδραση του πολέμου ως αιτία δεν είναι απόλυτα εμφανής, καθώς οι καμένοι κορμοί του δάσους θα μπορούσαν να είναι το αποτέλεσμα μιας πυρκαγιάς από εμπρησμό εξυπηρετώντας τις μαθησιακές ανάγκες εξάπτοντας τη φαντασία των μαθητών.

Από το κινηματογραφικό έργο «Όνειρα» του Ακίρα Κουροσάβα, που είναι σπονδυλωτό αποτελούμενο από οκτώ αυτόνομες ιστορίες, αξιοποιείται με την προβολή μιας ιστορίας (το χωριό με τους νερόμυλους) όπου ένας ταξιδιώτης συναντά υπεραιωνόβιο γέροντα του οποίου το χωριό βρίσκεται σε πλήρη ισορροπία με το φυσικό περιβάλλον. Καθώς περνά η κηδεία της πρώτης αγαπημένης του γέροντα, συνοδευόμενη από χορούς και τραγούδια, που αποδήμησε σε ηλικία 99 ετών, ο γέροντας μιλά για τη σχέση ανθρώπου και φύσης, για το ρόλο των επιστημόνων, αλλά και της αξίας της ημέρας και της νύχτας. Αναδύεται λοιπόν με αυτή την προβολή η υγιής και εύρωστη εικόνα της φύσης που αν και αξιοποιείται από τον άνθρωπο δε δείχνει να νοσεί.

Όσον αφορά το ποίημα «Στο δάσος» της Μυρτιώτισσας το ύφος της ποιήτριας είναι οικείο στους μαθητές, καθώς η συγκεκριμένη ποιήτρια περιλαμβάνεται με έργα της στα σχολικά εγχειρίδια των μαθητών.

Στάδιο 6 - Κριτικός Αναστοχασμός.

Οι μαθητές έγραψαν την ίδια μικρή εργασία που εκπόνησαν στο 2° στάδιο. Εφόσον είχαν εργαστεί σε ομάδες στο 2° στάδιο, εργάστηκαν πάλι στις ίδιες ομάδες. Τελικά ακολούθησε η σύνθεση των εργασιών και η άντληση συμπερασμάτων (Kokkos, 2009; 2010, Κόκκος, 2011).

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ - ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Η δράση που έγινε στα πλαίσια περιβαλλοντικού προγράμματος με θέμα το Δάσος, ακολούθησε την προτεινόμενη μεθοδολογία υλοποίησης των έξι (6) σταδίων.

Στάδιο 1: Προσδιορισμός της ανάγκης για κριτική διερεύνηση ενός θέματος

Οι μαθητές έχοντας τις απόψεις τους όπως αυτές διαμορφώνονταν από το βαθμό πληροφόρησής τους, κλήθηκαν να διερευνήσουν το επιλεγμένο από τους ίδιους επιμέρους θέμα (το δάσος ως πηγή αισθήσεων και συναισθημάτων).

Επιχειρήθηκε να γίνει αντιληπτή η ολοκληρωμένη υπόσταση του φυσικού περιβάλλοντος στους μαθητές για να είναι ικανοί να αναθεωρήσουν - εμπλουτίσουν τις απόψεις τους μέσα από την εμπειρία της επαφής τους με την τέχνη. Ως εκπαιδευτική τεχνική επιλέχθηκε να γίνει χρήση της ανοικτής συζήτησης με τους μαθητές.

Κατά την εφαρμογή της μεθόδου σε μαθητές προέκυψε στερεοτυπική αντίληψη για τη δυνατότητα ύπαρξης πολλαπλών συναισθημάτων με την επαφή ανθρώπου και ενός δασικού οικοσυστήματος καθώς βίωναν ένα αστικό περιβάλλον.

Διευκρινίστηκε και συζητήθηκε λοιπόν αρχικά η ανάγκη διερεύνησης του θέματος συναίσθημα και δάσος αλλά και η ύπαρξη άλλων φυσικών παραμέτρων όπως λ.χ. η θάλασσα.   

Στάδιο 2: Οι εκπαιδευόμενοι καταγράφουν τις απόψεις τους (γραπτά) επάνω σε ένα θέμα, υπό τη μορφή μικρής εργασίας:

Οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν αρχικά ατομικά σε πέντε - έξι (5-6) γραμμές σε εκμαιευτικές ερωτήσεις με ευέλικτη σειρά όπως: «Γιατί οι άνθρωποι επιδιώκουν την καύση ενός δάσους»; «Ποιες νομίζετε είναι οι σκέψεις ανθρώπου που βιώνει ένα δασικό οικοσύστημα»;  «Τι νοιώθουν οι άνθρωποι που επισκέπτονται ένα δάσος»;

Οι απαντήσεις των μαθητών δόθηκαν ατομικά και ενθαρρύνθηκαν να δημιουργήσουν δύο (2) ομάδες, να ομαδοποιήσουν τις απαντήσεις και να τις παρουσιάσουν στην ολομέλεια.

Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών συνθέτοντας προέκυψε:

Ομάδα 1: Οι άνθρωποι ρυπαίνουν το περιβάλλον, προκαλούν φυσικές καταστροφές και δεν φροντίζουν για το μέλλον. Οι εμπρησμοί των δασών για οικόπεδα παρόλο που μας στεναχωρούν συνεχίζονται με αμείωτο ρυθμό προκαλώντας πλημμύρες και στερούν από όλους ένα χώρο επίσκεψης που χαρίζει ηρεμία και διασκέδαση.

Ομάδα 2: Το μέλλον της ανθρωπότητας δε φαίνεται να είναι καλό γιατί οι άνθρωποι δεν έχουν καλή συμπεριφορά προς τα δάση. Υπάρχει εκμετάλλευση με υπερβολή που δημιουργεί προβλήματα. Παλιότερα υπήρχε καλύτερη σχέση και ζούσαν μέσα στη φύση. Η πρόοδος απομάκρυνε τους νέους και μόνο οι ηλικιωμένοι αισθάνονται ωραία όταν ζουν σε βουνά με δάση.

Στάδιο 3: Προσδιορισμός: α) των υποθεμάτων που θα εξεταστούν και β) των κριτικών ερωτημάτων επάνω στα υποθέματα

Οι μαθητές με διάλογο προσδιόρισαν και αποφάσισαν το κριτικό ερώτημα που θα προσεγγιστεί. Κατόπιν διαλόγου προέκυψε πως ήθελαν να διερευνήσουν άμεσα τα εξής:

Υποθέμα:  Τα συναισθήματα των ανθρώπων που βιώνουν ή επισκέπτονται ένα δάσος.

Κριτικό ερώτημα: Γιατί οι άνθρωποι αν και «φεύγουν» από το ορεινό δασικό οικοσύστημα του χωριού τους για διάφορους λόγους βιώνουν μετέπειτα έντονα συναισθήματα;

Στάδιο 4: α) Επιλογή των έργων τέχνης

Στους μαθητές παρουσιάστηκαν τέσσερα (4) έργα τέχνης - πίνακες ζωγραφικής, ένα (1) κινηματογραφικό έργο και ένα (1) ποίημα χωρίς καμιά αναφορά τίτλων  έργων και καλλιτεχνών.

Ποιο συγκεκριμένα οι πίνακες ζωγραφικής που δόθηκαν ήταν:

1. «Το δάσος του Φοντενεμπλό», Ζωγράφος:Jean Baptiste Camille Corot. Έτος: 1834. Έκθεση: Εθνική Πινακοθήκη Τέχνης. Ουάσινγκτον. Page URL: http://annagelopoulou.blogspot.gr/search/label/Το%20Δάσος%20στη%20ζωγραφική, (εικόνα 1α).

2. «Η κραυγή», Ζωγράφος:Edvard Munch.Έτος: 1893. Έκθεση: Εθνική Πινακοθήκη Νορβηγίας. Page URL: http://www.edvardmunch.org/ the-scream.jsp, (εικόνα 1β).

3. «Βόλτα στο δάσος ή η κυρία Lacoeur με τα παιδιά της», Ζωγράφος:P.A. Renoir.Έτος: 1870. Έκθεση: Ιδιωτική Συλλογή. Page URL: http://annagelopoulou. blogspot.gr/search/label/Το%20ΔΑΣΟΣ%20στη%20ζωγραφική  (εικόνα 1γ).

4. «Φτιάχνουμε έναν Καινούργιο Κόσμο», Ζωγράφος:Paul Nash. Έτος: 1918.  Έκθεση: Αυτοκρατορικό Πολεμικό Μουσείο, Λονδίνο. Page URL: http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C132/638/4103, 18809/extras/activities/index_2_03_doukas/anti-war_paintings.html  (εικόνα 1δ).

Το κινηματογραφικό έργο και το ποίημα ήταν:

5. Κινηματογραφικό έργο: «Όνειρα», Σκηνοθέτης: Ακίρα Κουροσάβα. Έτος: 1990.

6. Ποίημα: «Στο δάσος»,Ποιήτρια: Μυρτιώτισσα (Θεώνη Δρακοπούλου), Συλλογή: Τα δώρα της Αγάπης. Έτος: 1932. Page URL: http://annagelopoulou. blogspot.gr/search/label/Μυρτιώτισσα

Σαν μέσα απ’ άυλο ποτιστήρι, / κάτω απ’ το δέντρο που έχω γείρει, / των αρωμάτων ρέει το σμάρι, / φλισκούνι, ρίγανη, θυμάρι!

Ό,τι έχει ο Θεός ξέγνοιαστο πλάσει / γύρω απ’ το δάσος έχει κουρνιάσει, / πουλιά στα δέντρα, αρνιά στις στάνες, / και στα τσαντίρια οι ατσιγγάνες.

Θροούν τα πεύκα, αχούν οι γρύλοι, / ξυπνούν στη μνήμη μου όλοι οι θρύλοι.

Να ’ρχόταν λέει και να με κάνει / ο δράκος, λεύκα είτε πλατάνι, / μια ρίζα ν ’μαι εδώ στο χώμα, / και μήτε μάτια, μήτε στόμα!

Το αίμα αυτό που τρέχει εντός μου / και που με καίει σα να  ν ’οχτρός μου, / να ’ρχονταν λέει ξωθιές πιλάλα, / να μου το πιουν στάλα τη στάλα, / και να χυθεί η ψυχή καθάρια, / σαν τα νερά, σαν τα χορτάρια!

...Στα μυριοκέντητα κιλίμια / του δάσου, εγώ ’μαι η μόνη ασκήμια, / και κάτι νόθο, κάτι ξένο / μες στο βασίλειο το παρθένο...

1. Τίτλος έργου τέχνης: «Το δάσος του Φοντενεμπλό», Ζωγράφος: Jean Baptiste Camille Corot. Έτος: 1834. Έκθεση: Εθνική Πινακοθήκη Τέχνης. Ουάσινγκτον. Πηγή: http://annagelopoulou.blogspot.gr/2015/04/jean-baptiste-camille-corot.html

2. Τίτλος έργου τέχνης: «Η κραυγή», Ζωγράφος:Edvard Munch. Έτος: 1893. Έκθεση: Εθνική Πινακοθήκη Νορβηγίας. Πηγή: http://www.edvardmunch.org/the-scream.jsp#prettyPhoto

3. Τίτλος έργου τέχνης: «Βόλτα στο δάσος ή η κυρία Lacoeur με τα παιδιά της», Ζωγράφος:P. A. Renoir. Έτος: 1870. Έκθεση: Ιδιωτική Συλλογή. Πηγή: http://annagelopoulou.blogspot.gr/2014/11/blog-post.html.

4. Τίτλος έργου τέχνης: «Φτιάχνουμε έναν Καινούργιο Κόσμο», Ζωγράφος:Paul Nash. Έτος: 1918.  Έκθεση: Αυτοκρατορικό Πολεμικό Μουσείο, Λονδίνο. Πηγή: http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-C132/638/4103,18809/extras/activities/index_2_03_doukas/anti-war_paintings.html

Στάδιο 4: β) Συσχέτιση των έργων με το κριτικό ερώτημα

Στην περίπτωσή μας επιλέχθηκε ένα κριτικό ερώτημα και προφανώς οι πίνακες, το κινηματογραφικό έργο και το ποίημα με την επιλογή τους εκπληρούσαν αυτή την πρόθεσή μας, ο καθένας φυσικά με διαφορετική προσέγγιση. Σε περίπτωση που υπήρχε δεύτερο κριτικό ερώτημα θα συμπληρωνόταν πίνακας συσχέτισης κριτικών ερωτημάτων με τα αντίστοιχα έργα.

Το δεύτερο έργο τέχνης «Η κραυγή» του Edvard Munch απέδιδε τόσο έντονο συναίσθημα, που χωρίς να γνωρίζει κάποιος τον τίτλο του έργου δε θα δυσκολευόταν να αντλήσει πλούσιο υλικό για επεξεργασία και για άλλα κριτικά ερωτήματα.

Στάδιο 5: α) Επεξεργασία του έργου τέχνης

Με δεδομένη την επιλογή των μαθητών του δεύτερου έργου τέχνης «Η κραυγή» του Edvard Munch (1893), που δεν αποτύπωνε εικόνα δάσους αλλά αποτελούσε πρόκληση επεξεργασίας, οι μαθητές επεξεργάστηκαν το έργο τέχνης με την τεχνική “Visible Thinking”, καθώς είναι πιο οικονομική από χρονική άποψη και ευέλικτη για την κριτική παρατήρηση.

Με εκμαιευτικές ερωτήσεις οι μαθητές τύπου: «Τι συμβαίνει»; «Τι βλέπεις»; «Τι παρατηρείς που σε κάνει να λες αυτό»; «Ποιο προβληματισμό σου προκαλεί»; οι μαθητές διαπίστωσαν πως: α) η σύνθεση του έργου πραγματικά τους συγκίνησε με την εκφραστικότητα σε πρώτο πλάνο ανθρώπινης μορφής, που δήλωνε ξεκάθαρα τρόμο και απόγνωση με την έκφραση του προσώπου, β) το τοπίο αντανακλούσε την αναταραχή καθώς τα χρώματα δεν παραπέμπουν σε ηλιοβασίλεμα αλλά σε κάτι έντονο, θερμό και απόκοσμο, γ) η παρουσία των δύο άλλων ανθρώπινων μορφών έδειχνε με τη στάση του σώματός τους να μην είχαν αντιληφθεί τη σοβαρότητα της κατάστασης ή ακόμα και να μην τους απασχολούσε το γεγονός που εξέφραζε η μορφή με ανοικτό το στόμα, δ) υπήρχε μια σοβαρή κατάσταση καθώς η φύση ήταν άγρια και δήλωνε την έναρξη μιας επικίνδυνης κατάστασης.

Στάδιο 5: β) Συσχέτιση της επεξεργασίας αυτής με το κριτικό ερώτημα

Σχετικά με το κριτικό ερώτημα οι μαθητές μίλησαν για τα συναισθήματα που βιώνουν οι άνθρωποι και συνίσταται: α) στα βιώματα που «κουβαλούν» μαζί τους για πάντα, καθώς και στο δέσιμο με το δασικό οικοσύστημα του χωριού τους, β) στα έντονα συναισθήματα που βιώνουν σε μια καταστροφή ενός δάσους και γ) στην αυθόρμητη σύγκριση συναισθηματικών καταστάσεων υπαίθρου και αστικού περιβάλλοντος.

Οι μαθητές κατέληξαν μετά από διεξοδική συζήτηση πως: α) δεν καταλαβαίνουν απόλυτα τη ψυχολογία του κατοίκου ορεινού δασικού οικοσυστήματος αν δεν το έχουν βιώσει, β) αντιλαμβάνονται τη δυσκολία προσαρμογής σε αστικό περιβάλλον ανθρώπων που έχουν ζήσει στην ύπαιθρο και ειδικά σε αλληλεπίδραση με δασικό οικοσύστημα και γ) η αντίληψη της φυσικής καταστροφής είναι πιο ολοκληρωμένη αλλά και έντονη συναισθηματικά για άτομα που έχουν αλληλεπιδράσει και βιώσει καθημερινά ένα δασικό οικοσύστημα.

Στάδιο 6: Κριτικός Αναστοχασμός 

Οι μαθητές συζήτησαν με τις ομάδες που είχαν οριστεί αρχικά με σκοπό να εκφράσουν πάλι τις απόψεις τους σχετικά με το αρχικό ερώτημα.

Εξετάζοντας συγκριτικά τις απόψεις των μαθητών, φάνηκε πως μετά τη μελέτη του πίνακα και τη συζήτηση που ακολούθησε, αντιμετώπισαν πιο κριτικά το υπό μελέτη ζήτημα.

Συνθέτοντας τις νεότερες απαντήσεις των μαθητών προέκυψαν τα εξής:

Ομάδα 1:  Οι άνθρωποι επηρεασμένοι από το φυσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζούσαν θέλησαν να το συμπεριλάβουν σε διάφορες μορφές τέχνης όπως ζωγραφική σε αγγεία, ψηφιδωτά, πίνακες ζωγραφικής, ποιήματα, τραγούδια κ.λ.π. Στην αρχαιότητα θεωρούσαν πως ήταν τόπος που ζούσαν θεότητες. Το δάσος προκαλεί σε όποιον ζει συναισθήματα που δε φαντάζεται κάποιος που ζει σε μια πόλη. Η μυρωδιά του αέρα, οι ήχοι, η ηρεμία είναι στοιχεία που δεν περιγράφονται. Γι’ αυτό όσοι έχουν ζήσει κοντά σε δάσος μπορούν να εκτιμήσουν καλύτερα τη ζημιά από μια καταστροφή, και αναζητούν την επιστροφή τους κοντά σε αυτό γιατί εκεί μπορούν να μάθουν περισσότερα για τη ζωή. Οι νέοι της πόλης βλέπουν στο δάσος κυρίως τη διασκέδαση ενώ υπάρχουν τόσα άλλα σημαντικά συναισθήματα και οφείλουν να τα γνωρίσουν να τα νοιώσουν και να τα αναδείξουν με διάφορες δράσεις.      

Ομάδα 2: Η σχέση των ανθρώπων της πόλης με το δάσος είναι πολλές φορές ανύπαρκτη. Έτσι δεν μπορούν να νοιώσουν, αφού δεν έχουν βιώσει το δάσος ένα πλήθος συναισθημάτων που θα τους έκανε να αλλάξουν στάση προς το δάσος αλλά και το φυσικό περιβάλλον. Η ερήμωση της υπαίθρου με την αστικοποίηση και το μεγάλο οικονομικό κίνητρο έχει δημιουργήσει ένα κλίμα χωρίς συναισθήματα, που είναι γνωστά σε ηλικιωμένους κατοίκους της πόλης που έζησαν στη φύση και σε μόνιμους κατοίκους περιοχών κοντά σε δασικό οικοσύστημα. Οι ανάγκες του ανθρώπου δεν είναι μόνο υλικές και οικονομικές αλλά και συναισθηματικές. Το δάσος αλλά και γενικότερα η φύση μπορεί να προσφέρει συναίσθημα που μόνο αν το ζήσεις έχεις ξεκάθαρη άποψη. Οι νέες γενιές με δράσις οφείλουν να προφυλάξουν αυτή την κληρονομιά.    

Ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας διάβασε το κείμενο της ομάδας και η συνάντηση ολοκληρώθηκε με τις απόψεις των μαθητών για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ακολούθησε αξιολόγηση από τον εκπαιδευτικό κατ΄ ιδίαν για το βαθμό επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων από τη συγκεκριμένη παρέμβαση, μέσω και της αντιπαραβολής της αρχικής και τελικής απάντησης κάθε ομάδας μαθητών, για ανάδειξη περισσότερου κριτικού και δημιουργικού τρόπου σκέψης.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα αξιόλογα έργα τέχνης δεν συναντώνται μόνο στα μουσεία  στα βιβλία ή στο θέατρο. Πολλά τα γνωρίζουμε ήδη μέσα από την καθημερινή μας εμπειρία, για παράδειγμα ορισμένα λαϊκά τραγούδια (λ.χ. Συννεφιασμένη Κυριακή), τραγούδια με μελοποιημένη ποίηση (λ.χ. του Χατζιδάκη, του Θεοδωράκη) δημοτική ποίηση, λαϊκή χορογραφία.

Η επιλογή έργων τέχνης είναι ένα πολύπλοκο ζήτημα. Εύλογα διερωτάται κάποιος για το ποια έργα τέχνης είναι εκείνα που μπορούν να υποκινήσουν τον κριτικό στοχασμό και αν όλα ή μόνο κάποια με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά  μπορούν να επιτελέσουν τη ζητούμενη λειτουργία.

O Kant (1790) από το 18^ο αιώνα είχε επισημάνει ότι ο τρόπος με τον οποίο αξιολογούμε τα καλλιτεχνήματα είναι υποκειμενικός. Η κρίση μας δεν μπορεί να βασιστεί σε αδιαμφισβήτητες αρχές και αδιάσειστα επιχειρήματα. Δεν είναι δυνατόν να υπάρξουν καθολικά αποδεκτοί κανόνες με βάση τους οποίους κάποιος μπορεί να υποχρεωθεί να αποδεχτεί την αξία ενός έργου τέχνης ή την επίδραση που μπορεί να έχει στις σκέψεις και στα συναισθήματα μας. Αυτή η θέση του Kant έγινε ευρύτατα αποδεκτή από τους θεωρητικούς της τέχνης (Broudy, 1987, Efland, 2002, Danto, 2004).

Πολλοί σημαντικοί θεωρητικοί που έχουν ασχοληθεί με την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού συμπίπτουν στη διαπίστωση ότι αυτή η διεργασία ευνοείται όταν έλθουμε σε επαφή με έργα τέχνης που έχουν αισθητική αξία. (Dewey, 1934;1980, Perkins, 1994, Καστοριάδης, 2008).

Θεωρητικοί της Σχολής της Φραγκφούρτης ισχυρίστηκαν ότι το πνευματικό περιεχόμενο και η δομή των αξιόλογων έργων τέχνης έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά που σπάνια συναντώνται στον τρόπο που σκεφτόμαστε καθημερινά, ο οποίος είναι διαποτισμένος από στερεοτυπική, «εργαλειακή» διάσταση. Αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά των έργων τέχνης με αισθητική αξία είναι ότι έχουν αντισυμβατικό χαρακτήρα, εμπεριέχουν πλήθος αλληλένδετων νοημάτων, είναι δεκτικά πολλαπλών ερμηνειών" επίσης, διερευνούν σε βάθος τις συνθήκες και τις εμπειρίες της ανθρώπινης ύπαρξης. Γι΄ αυτό το λόγο, η επαφή με έργα τέχνης αυτού του είδους λειτουργεί ως πεδίο όπου καλλιεργείται ο κριτικός τρόπος σκέψης (Adorno, 1970; 2000, Horkheimer, 1938; 1984, Marcuse, 1988, Καστοριάδης, 2008).

Η επαφή με συμβατικά έργα τέχνης (μαζικής κουλτούρας) όπου οι εναλλακτικές ματιές σπανίζουν και που εκπέμπουν μονοδιάστατα, σχηματικά, ωραιοποιημένα και εξιδανικευμένα μηνύματα, ενίοτε με ανακρίβειες, λειτουργεί ως εμπόδιο στην ανάπτυξη του κριτικού τρόπου σκέψης και εξοικειώνει τους αποδέκτες με τους κατεστημένους τρόπους ερμηνείας της πραγματικότητας. Έτσι, ο κυρίαρχος, στερεοτυπικός, μη-κριτικός τρόπος σκέψης δεν διαταράσσεται. Οι αποδέκτες, όσο περισσότερο συνηθίζουν στην επαφή με αυτά τα έργα, εγκλωβίζονται σε ένα φαύλο κύκλο όπου αποδέχονται, υιοθετούν και μέσα τους επικυρώνουν την αναπαραγωγή των συμβατικών νορμών του σκέπτεσθαι.

 Η εμπλοκή των μαθητών ώστε να νιώσουν τα έργα ως «δικά τους» μπορεί να γίνει ως εξής: α) προτείνονται στους μαθητές ποικίλα έργα και γίνεται επιλογή αυτών που προτιμούν και τη σειρά επεξεργασίας τους, β) προτείνονται στους μαθητές πηγές αναζήτησης και βρίσκουν - επιλέγουν αυτά που προτιμούν, γ) οι μαθητές εφοδιάζονται με  κριτήρια για την αναζήτηση και επιλογή έργων τέχνης, που συνοδεύεται με συζήτηση για το ποια θα αξιοποιηθούν, δ) οι μαθητές προτείνουν τα έργα που προτιμούν και ακολουθεί συζήτηση για το ποια θα αξιοποιηθούν.

Όσον αφορά την επεξεργασία των έργων τέχνης υπάρχει η δυνατότητα επεξεργασίας με: α) τις τέσσερις (4) φάσεις της τεχνικής του D. Perkins και β) την τεχνική «Visible Thinking».

Οι τέσσερις φάσεις της τεχνικής του D. Perkins επιτυγχάνουν μια βαθιά και ολιστική κατανόηση του έργου και συνίσταται σε τέσσερις (4) φάσεις ως εξής:

• 1^η φάση: χρόνος για παρατήρηση και ανοικτή συζήτηση με την ομάδα
• 2^η φάση: ευρεία και περιπετειώδης παρατήρηση και ανοικτή συζήτηση με την ομάδα
• 3^η φάση: λεπτομερής και σε βάθος παρατήρηση και ανοικτή συζήτηση με την ομάδα
• 4^η φάση: ανασκόπηση της διεργασίας και ανοικτή συζήτηση με την ομάδα ή πριν από αυτή εργασία σε ομάδες

Η τεχνική «Visible Thinking» είναι πιο ευέλικτη και οικονομική από άποψη χρόνου και περιλαμβάνει σειρά εκμαιευτικών ερωτήσεων σε ευέλικτη σειρά (Perkins, 1994).

Όσον αφορά τον προσδιορισμό των κριτικών ερωτημάτων μπορούμε να πούμε πως ένα ερώτημα είναι κριτικό όταν η επεξεργασία του υποθάλπει την ανάπτυξη κριτικού στοχασμού. Τι είναι όμως «κριτικός στοχασμός»; Κατ' αρχάς, είναι μια συγκροτημένη, μεθοδική, τεκμηριωμένη διεργασία σκέψης επάνω σε ένα ζήτημα. Επιπλέον, είναι μια διεργασία σκέψης η οποία αξιολογεί, επαναξιολογεί, εξετάζει εναλλακτικά και αναδιαμορφώνει παραδοχές που εκλαμβάνουμε ως δεδομένες, ιδίως δε τις παραδοχές εκείνες που είναι στερεοτυπικές, δυσλειτουργικές, οπισθοδρομικές και λειτουργούν εναντίον των ζωτικών συμφερόντων μας ενώ συχνά πιστεύουμε ότι ισχύει το αντίθετο (π.χ. η υιοθέτηση εξεζητημένα καταναλωτικού τρόπου ζωής κ.λ.π..

Ακόμα ένα στοιχείο του κριτικού στοχασμού είναι ότι μας ευαισθητοποιεί να αναλάβουμε δράσεις, οι οποίες απορρέουν από τις λειτουργικές παραδοχές μας και είναι σύμφωνες με τις έννοιες του καλού, του δίκαιου, του ουσιωδώς σκόπιμου.

Στην εκπαιδευτική δράση που υλοποιήθηκε οι ομάδες απάντησαν στο στάδιο του κριτικού αναστοχασμού πιο ολοκληρωμένα αλλά και επικεντρωμένα στο θέμα τους. Παρατηρήθηκε εμπλουτισμός σκέψεων που κινούνταν περισσότερο δημιουργικά και κριτικά. Αξιοσημείωτη ήταν η καθολική εμπλοκή όλων των μαθητών σε ένα δημιουργικό - θετικό κλίμα,, με διάθεση για συλλογική δράση και ανάληψη ατομικής  πρωτοβουλίας.

Οι ομάδες βελτίωσαν την αρχική άποψή τους για τα συναισθήματα που προσφέρει το Δάσος. Το μέγεθος των κειμένων των μαθητών αλλά και των προεκτάσεων του θέματος αυξήθηκε σε σχέση με τις αρχικές τοποθετήσεις τους. Οι συναισθηματικές καταστάσεις που αποτυπώθηκαν στα νεότερα κείμενά τους, ήταν ποικιλόμορφες και δεν περιορίζονταν αποκλειστικά σε θέματα γεωγραφικά, οικονομικά, διαβίωσης και καταστροφής φυσικού πλούτου. Μετασχηματίστηκε λοιπόν η αρχική άποψή τους για τη δυνατότητα ύπαρξης έντονων συναισθημάτων από την αλληλεπίδραση ανθρώπου και Δάσους. Κατέληξαν στο συμπέρασμα πως ένα δασικό οικοσύστημα έχει τη δυνατότητα να προσφέρει ισχυρότερα και εντονότερα συναισθήματα από ένα αστικό περιβάλλον. Οι άνθρωποι που το βιώνουν το εκτιμούν αλλά και το απολαμβάνουν περισσότερο όπως χαρακτηριστικά ανέφεραν. Γι’ αυτό και η απώλειά του χαράζει συναισθηματικά περισσότερο τη ψυχή τους.

Η μέθοδος φαίνεται να είναι αποτελεσματική σε έφηβους μαθητές που εφαρμόστηκε. Η εφαρμογή της μεθόδου σε μαθητές Γυμνασίου έδειξε ότι με κατάλληλα ερεθίσματα μπορεί να διεγερθεί η σκέψη και να οδηγηθεί σε κριτικό στοχασμό. Η προσαρμογή τους υπήρξε σταδιακή καθώς ήταν μια καινοτόμα προσέγγιση. Τελικά σύμφωνα με δηλώσεις τους ήταν πολύ ενδιαφέρουσα η εμπειρία που βίωσαν. Κάνοντας μια γενική διαπίστωση φαίνεται πως η μέθοδος είναι αποτελεσματική αλλά και αποδοτική όσον αφορά την ανάπτυξη κριτικής σκέψης μέσα από την επαφή μαθητών με έργα τέχνης. Οι μαθητές μετά τη χρήση της μεθόδου προσέγγισης θέματος με την αισθητική εμπειρία ήταν πιο επικεντρωμένοι στο θέμα. Εμπλούτισαν τις απόψεις τους, η σκέψη τους κινήθηκε περισσότερο κριτικά αλλά και δημιουργικά. Έτσι οι μαθητές έγιναν ικανοί να επανεξετάσουν εσφαλμένες αντιλήψεις για το δάσος και να αμφισβητήσουν την εγκυρότητα όσων έχουν αποβεί δυσλειτουργικές. Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία της τέχνης έχει λοιπόν χώρο εφαρμογής πέρα από τους ενήλικους όπου αρχικά εφαρμόστηκε και στους μαθητές της τυπικής εκπαίδευσης, οι οποίοι μεγαλώνουν σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και διαμορφώνονται σύμφωνα με τα πρότυπα και τις αντιλήψεις της κοινωνίας στην οποία θα διαβούν. Οι «παραδοχές» της μικρής ηλικίας απαιτούν εγκυρότητα καθώς μελλοντικά θα βασιστούν σε αυτές αποφάσεις και στάση ζωής. Η κριτική αξιολόγηση των παραδοχών μέσα από την προτεινόμενη μέθοδο θα μπορεί να οδηγήσει σε μια πιο ξεκάθαρη κατανόηση και τελικά σε μια καλύτερη δυνατή κρίση.σιστούν σε αυτές αποφάσεις και στάση ζωής. Η κριτική αξιολόγηση των παραδοχών μέσα από την προτεινόμενη μέθοδο θα μπορεί να οδηγήσει σε μια πιο ξεκάθαρη κατανόηση και τελικά σε μια καλύτερη δυνατή κρίση.  

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Broudy, H. (1987). The role of imagery in learning. Los Angeles, CA: the Getty Education institute for the Arts.

Cranton, P. (2006). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass.

Daine, J. (2009). Transformative Learning in the Virtual Classroom: Using Film to Create an Experience in Online Teaching and Learning. Proceedings of the Eighth International Conference on Transformative Learning. Teachers College, Columbia University (online at http://transformativelearning.org).

Danto, A. (2004). Η μεταμόρφωση του κοινότοπου. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Dass-Brailsford, P. (2007). Racial Identity Change Among White Graduate Students. Journal of Transformative Education, 50, 59-78.

Dewey, J. (1934/1980). Artasexperience. USA: The Penguin Group.

Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation. ERIC Digest, no. 223. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 6 448 305).

Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.

Efland, A. (2002). Art and cognition.  New York, NY: Teachers College Press.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. NewYork: Herder and Herder.

Gardner, H. (1973). The Arts and human development. New York: Wiley.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1990). Art education and human development. Los Angeles: the Getty Education institute for the Arts.

Greene, Μ. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.

Kant, Ε. (1790/1995). Critique de la faculte de juger. Paris: Flammarion.

Kegan, R. (2000). What «Form» Transforms? A Constructive-Developmental Approach to Transformative Learning. In J. Mezirow and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress (pp. 35-70). San Francisco: Jossey-Bass.

Kokkos, A. (2009). Transformative Learning through Aesthetic Experience. Proceedings of the 8^th  Transformative Learning Conference.

Kokkos, A. (2010). Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a Comprehensive Method. Journal of  Transformative Education, 80, 155-157.

Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey- Bass.

Mezirow, J. (1998). On Critical Reflection. Adult Education Quarterly, 48,189-198.

Mezirow, J. (2009). An overview on transformative learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary Theories of Learning (p. 90-105). London/ New York: Routledge    

Taylor, K. (2000). Teaching with Developmental Intention. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 151-180.

Perkins, D. (1994). The intelligent Eye: Learning to think by looking at Art. Los Angeles: the Getty Education institute for the Arts.

Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Los Angeles CA: Harvard Graduate School of Education.

Tisdell, E. (2008). Critical Media Literacy and Transformative Learning: Drawing on Pop Culture and Entertainment Media in Teaching for Diversity in Adult Higher Education. Journal of Transformative Education, 6, 48-67.

Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of human Communication. New York / London: WW Norton and Company.

Adorno, Th. (1953/1984). Τέχνη και μαζική κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον.

Adorno, Th. (1970/2000). Αισθητική θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Hickman J., Culliman B. (1989). Children’s literature in the classroom: Weaving Charlotte’s Web U.S.A: Chrostopher - Gordon Publisher, Inc

Horkheimer, Μ. (1938/1984). Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. στο Th. Adorno, Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον.

Καστοριάδης, Κ. (2008). Παράθυρο στο Χάος. Αθήνα: Ύψιλον.

Κόκκος, Α. και συνεργάτες (2011). Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την Αισθητική εμπειρία στο Α. Κόκκος, και συνεργάτες Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. και συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μέγα, Γ. (2011). Κείμενο στο Α. Κόκκος, και συνεργάτες Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Marcuse, Η. (1988). Η Αισθητική Διάσταση. Αθήνα: Νησίδες.

Sartre, J.P. (1949/2008). Τι είναι λογοτεχνία; Αθήνα: Μεταίχμιο.

Watzlawick, P. (1986). Η γλώσσα της αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος.

Ο συγγραφέας

O Γεράσιμος Αντύπας (antyger[at]gmail.com) είναι τ. Δ/ντής Σ.Δ.Ε. Πατρών (Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Πατρών - Κ.Κ. Αγ. Στεφάνου)  - Καθηγητής Β΄/θμιας Εκπαίδευσης στην Αχαΐα και τέως συνεργάτης Τ.Ε.Ι. Πατρών. Είναι Διπλωματούχος Χημικός Μηχανικός, του Πανεπιστημίου Πατρών, Πτυχιούχος του τμήματος Τεχνολογίας Περιβάλλοντος και Οικολογίας, Τ.Ε.Ι. Ιονίων Νήσων, Πτυχιούχος Παιδαγωγικής Σχολής ΠΑ.ΤΕ.Σ./Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. και έχει Ειδίκευση Συμβουλευτικής και Επαγγελματικού Προσανατολισμού ΣΥ.Π./Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. Πάτρας. Επίσης έχει Μεταπτυχιακό στο αντικείμενο Σπουδές στην Εκπαίδευση του Ε.Α.Π. Πατρών.