Τελική αξιολόγηση περιβαλλοντικού προγράμματος: «τελικά αξίζει ή όχι;

Εισαγωγή

Στο τέλος κάθε χρονιάς, οι υπεύθυνοι περιβαλλοντικών προγραμμάτων καλούνται να παραδώσουν το υλικό που έφτιαξαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος (τελικό προϊόν) καθώς επίσης την τελική έκθεση του περιβαλλοντικού. Σε αυτό το έγγραφο φαίνεται ευκρινώς η προτροπή για τη διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος (βλ. ενότητα «παρουσίαση περιβαλλοντικού») καθώς επίσης η ανάγκη για αξιολόγηση του (βλ. ενότητα: «τρόπος αξιολόγησης του προγράμματος»). Στο παρόν άρθρο δεν θα ασχοληθούμε με τη γενική αξία της αξιολόγησης, για την οποία ο αναγνώστης έχει πάμπολλες πηγές να ανατρέξει, αλλά με τα ειδικά οφέλη που μπορεί να έχει μια πιθανή εφαρμογή της πέρα από την απλή αποτύπωση του ποσοστού υλοποίησης των στόχων του προγράμματος. Παράλληλα οφέλη όπως είναι: η βελτίωση στόχων-μεθόδου-παρουσίασης-αξιολόγησης μελλοντικών προγραμμάτων αλλά και ο αναστοχασμός των βιωμάτων των μαθητών που συμμετείχαν. Έτσι, σκοπός του παρόντος αποτελεί η παρουσίαση μιας απλής ιδέας για το πώς μπορεί να γίνει η τελική αξιολόγηση του προγράμματος, με έναν εύκολο και συνάμα πρακτικό τρόπο (βλ. ερωτηματολόγιο), ένα χρήσιμο διδακτικό εργαλείο τόσο για τον εκπαιδευτικό όσο και για τους μαθητές.

Μέθοδος

Η αξιολόγηση υλοποιήθηκε στο πέρας του προγράμματος με τη συμπλήρωση ανώνυμων ερωτηματολογίων (βλ. παρακάτω εικόνα 1), από τους μαθητές που συμμετείχαν.

Εικόνα 1: ερωτηματολόγιο τελικής αξιολόγησης περιβαλλοντικού προγράμματος

Οι ερωτήσεις ήταν ανοιχτού αλλά και κλειστού τύπου, και χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να βγουν μερικά συμπαγή αποτελέσματα σχετικά με την υλοποίηση των στόχων του περιβαλλοντικού αλλά και τη βελτίωση μελλοντικών προγραμμάτων. Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν στους μαθητές για να τα σκεφτούν μόνοι τους και να τα συμπληρώσουν στο σπίτι τους και έπειτα ακολούθησε συζήτηση επί των απαντήσεων τους.

Ειδικότερα, οι ερωτήσεις 1 και 2 αποσκοπούσαν στη γενική έκφραση της ευαρέσκειας ή της δυσαρέσκειας των μαθητών για το περιβαλλοντικό. Προκειμένου να φανεί καλύτερα αυτό, έγινε διαφοροποίηση από τυχόν πραγματοποιηθείσα εκδρομή ενώ στην ερώτηση 2  αφέθηκε στους μαθητές η ελευθερία να αντιπροτείνουν κάποια άλλη δράση στη θέση αυτής που δηλώσαν ότι δεν τους άρεσε.

Έπειτα, στην ερώτηση 3, οι μαθητές αξιολογούν έκαστη ενότητα του προγράμματος, όσον αφορά το κατά πόσο τους άρεσε σε συνδυασμό με το πόσο πολύ οι ίδιοι θεωρούν ότι έγινε κατανοητή. Αυτός ο υποκειμενικός δείκτης, πιθανώς να μπορεί να σπάσει στις δύο αναφερόμενες υποκατηγορίες. Ιδιαίτερη αξία αποκτά η στήλη όπου οι μαθητές καλούνται να διατυπώσουν παρατηρήσεις (θετικές ή/και αρνητικές) για την κάθε μια ενότητα του περιβαλλοντικού. Από εκεί βγαίνουν πολλά και ενδιαφέροντα συμπεράσματα, που περιγράφονται παρακάτω.

Ακολούθως, οι ερωτήσεις 4 και 5 στοχεύουν στην εξεύρεση  προεκτάσεων του προγράμματος και εμπλουτισμού του με τυχόν επιπλέον, προτεινόμενες από τους μαθητές, δραστηριότητες ή/και στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για συμμετοχή σε περιβαλλοντική δράση με κάποιο συγκεκριμένο θέμα. Αυτό έχει αξία για τον εκπαιδευτικό καθώς έτσι βολιδοσκοπεί τις προτιμήσεις των μαθητών για επόμενο περιβαλλοντικό πρόγραμμα. Επιπλέον, πέρα από την αρχική  συνδιαμόρφωση του σκελετού του προγράμματος από όλη την περιβαλλοντική ομάδα, αυτές οι ερωτήσεις στην τελική αξιολόγηση του περιβαλλοντικού προγράμματος επιτρέπουν την αναδιαμόρφωση του σχεδιαγράμματος υλοποίησης για μια καλύτερη μελλοντική επανεφαρμογή του.

Στη συνέχεια του ερωτηματολογίου (ερωτήσεις 6 & 7), δόθηκε ξεχωριστός χώρος για την αποτύπωση των βιωμάτων των μαθητών στις δύο ξεχωριστές, για κάθε περιβαλλοντικό, δράσεις: της περιβαλλοντικής εκδρομής (επίσκεψης σε ΚΠΕ κλπ) και της παρουσίασης του (στο σχολείο, σε φεστιβάλ σε επίπεδο ΔΔΕ κλπ). Από αυτές τις απαντήσεις μπορεί ο εκπαιδευτικός να αντλήσει χρήσιμες πληροφορίες τόσο για την υλοποίηση των στόχων της εκδρομής και της τελικής παρουσίασης όσο και για τη καλυτέρευση αυτών των βασικών ενοτήτων.

Τέλος, η ερώτηση 8 αφήνει στο μαθητή το περιθώριο να συμπληρώσει οτιδήποτε επιθυμεί που σχετίζεται με την ολοκλήρωση του ερωτηματολογίου. Αποτελεί έτσι μια δικλείδα αξιολόγησης της ίδιας της αξιολόγησης και επιτρέπει τη βελτίωση της τελευταίας. Όπως θα φανεί και παρακάτω, αποτέλεσε πολύ σημαντική ερώτηση που ώθησε τους μαθητές να βάλουν το λιθαράκι τους στην αξιολόγηση μελλοντικών περιβαλλοντικών προγραμμάτων.

Συμπεράσματα

Από την ανάλυση των απαντήσεων των 14 ερωτηματολόγιων που συμπλήρωσαν οι μαθητές του περιβαλλοντικού
(18 στο σύνολο τους), προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα:

Α) Οι μαθητές προτιμούν, κατανοούν καλύτερα και συμμετέχουν περισσότερο σε δραστηριότητες όπου:

1. Πραγματοποιούνται  στην ύπαιθρο και όχι μέσα στην τάξη. Αυτό φάνηκε καλύτερα στην πολλαπλή ερώτηση 3, όπου οι εξωτερικές δράσεις βαθμολογήθηκαν με το μέγιστο δυνατό βαθμό (5) παρά από την αρχική ερώτηση 1 όπου σχεδόν όλοι απάντησαν ότι τους άρεσε πιο πολύ η εκδρομή στο ΚΠΕ!
2. Είναι πρακτικές. Συγκεκριμένα, στα περισσότερα ερωτηματολόγια τονίστηκε η σημασία του να λαμβάνουν ενεργό ρόλο στις διάφορες περιβαλλοντικές δράσεις (βλ. βαθμολογία στις υποερωτήσεις: συμμετοχή στο αειφόρο σχολείο, εργασία στην αυλή του σχολείου μας)
3. Βοηθάνε τη φύση. Ήταν αξιοπρόσεκτο πως αρκετοί μαθητές απάντησαν στα ερωτηματολόγια πως είναι πολύ σημαντικό να ενεργούμε υπέρ του φυσικού περιβάλλοντος (βλ. ερωτηματολόγιο 2, 3, 6, 9, 10, 11: καλλωπισμός παρτεριών σχολείου, ερωτηματολόγια 10, 11 & 12: βοήθησα τη γειτονιά/το δάσος).
4. Λειτουργούν ομαδοσυνεργατικά. Στους μαθητές άρεσε ιδιαίτερα το γεγονός ότι εργάζονταν ομαδικά (βλ. ερωτηματολόγια 10, 11 και 12), τόσο για τις ενδιάμεσες δράσεις όσο και για την τελική παρουσίαση.
5. Παρουσιάζουν το περιβαλλοντικό έργο τους. Ενδιαφέρον ήταν για τους μαθητές η παρουσίαση της περιβαλλοντικής εργασίας στο φεστιβάλ που διοργάνωσε η ΔΔΕ Αν. Θεσσαλονίκης (ερωτηματολόγια 2, 3, 7, 10, 12). Γενικά, θέλουν να εκφράζουν τη γνώμη τους και για αυτό το λόγο 3 μαθητές πρότειναν στο τέλος ερώτηση την προσθήκη της ερώτησης «θα συμμετείχες του χρόνου σε ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα;»

Β) Σε αντίθεση με τα παραπάνω, στους μαθητές δεν αρέσουν, ούτε και ενσωματώνονται ικανοποιητικά στα
          γνωστικά τους σχήματα, μέσω βιωματικών/συμμετοχικών ενεργειών τους, περιβαλλοντικές δράσεις οι οποίες:

1. γίνονται εντός τάξης - ακόμα κι αν υλοποιούνται μπροστά σε η/υ! Σε αρκετά ερωτηματολόγια παρουσιάστηκε η άποψη πως η εργασία σε υπολογιστές ήταν σχετικά βαρετή. Ακόμα, και ένα ηλεκτρονικό οικολογικό παιχνίδι που παίξαμε, καθώς και μια οικολογική ταινία-ντοκιμαντέρ που είδαμε, δεν είχε τόσο ενδιαφέρον για τους μαθητές όσο το να βγαίναμε για μια εξωτερική δραστηριότητα. Εξαίρεση αποτέλεσε η συνένωση των ομαδικών εργασιών τους σε μια παρουσίαση  Prezi, που κράτησε το μαθητικό ενδιαφέρον σχετικά ψηλά.
2. είναι ιδιαιτέρως δύσκολες ή/και χρονοβόρες πχ. πράσινες παρεμβάσεις στη γειτονιά μου, εργασία στο δάσος μας (δεντροφύτευση). Αυτές οι δράσεις δεν κατάφεραν να ενεργοποιήσουν τους μαθητές καθώς απαιτούσαν ανεξάρτητη ατομική δράση στη γειτονιά και προσωπική μετακίνηση για τη δημοτική δεντροφύτευση (πχ. με τους γονείς). Πιθανώς, εάν πραγματοποιούνταν ομαδικά (πχ. εξόρμηση της περιβαλλοντικής ομάδας για το πρασίνισμα μιας γειτονιάς) ή/και εντός του ωρολογίου προγράμματος, να είχαν πολύ περισσότερη συμμετοχή.

Επίλογος

Γενικά, τα περισσότερα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια που θα λάβει ένας εκπαιδευτικός που χρησιμοποιήσει αυτό το διδακτικό εργαλείο στο πέρας του περιβαλλοντικού του προγράμματος, θα χαρακτηρίζονται ως ενδιαφέροντα, γεμάτα έξυπνες ιδέες, αντιπροτάσεις ή/και συμπληρωματικές προτάσεις. Από την άλλη, κάποια άλλα που ίσως φαίνονται άδεια, αφήνουν αρκετή τροφή για σκέψη στον εκάστοτε υπεύθυνο του προγράμματος για το πώς θα μπορούσε να κάνει πιο ενδιαφέρουσες ορισμένες δραστηριότητες.

Όπως και να έχει, είτε μέσω θετικής απόκρισης, είτε μέσω αδιάφορης ή/και αρνητικής, τα τελικά ερωτηματολόγια αποτελούν ένα πολύ καλό εργαλείο, προφανώς  για την αξιολόγηση του τρέχοντος περιβαλλοντικού, αλλά ακόμα παραπέρα για την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού στην κατεύθυνση της βελτίωσης των επόμενων προγραμμάτων. Δηλαδή, μπορεί να λειτουργήσει στο επίπεδο όχι μόνο του τι καταφέραμε αλλά του πόσο ψηλότερα μπορούμε να φτάσουμε.

Επίσης, δεν θα πρέπει να αγνοηθεί η μεταγνωστική διάσταση της τελικής ανακεφαλαιωτικής συζήτησης. Συγκεκριμένα, η  σύνοψη των μαθητικών απαντήσεων ως μέρος μιας αναστοχαστικής συζήτησης, βάζει τους μαθητές να θυμηθούν όλες τις δράσεις του περιβαλλοντικού και να τις κρίνουν λειτουργώντας έτσι, στο επίπεδο του να σκέφτονται: τι έμαθα/έκανα, πως το έμαθα/έκανα, πως θα μπορούσα να κάνω καλύτερα μια περιβαλλοντική δράση, τι διαφορετικό θα μπορούσα να κάνω σε ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα που να έχει σχέση με τα δικά μου ενδιαφέροντα κλπ.

 Επιστρέφοντας στο αρχικό ερώτημα σχετικά με την τελική αξιολόγηση ενός περιβαλλοντικού προγράμματος:
«τελικά αξίζει ή όχι;», θα λέγαμε πλέον με σιγουριά πως: «ναι αξίζει, και για περισσότερους από έναν λόγους!»

Βιβλιογραφία

Κουλαϊδής Β. και συν. (2007), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής - Δημιουργικής Σκέψης, ΟΕΠΕΚ.

Matthews M. (2007), Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο

Φλογαϊτη Ε. (2000): Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

G. Miller (1999), Βιώνοντας στο Περιβάλλον ΙΙ – Προβλήματα Περιβαλλοντικών Συστημάτων, Αθήνα: ΙΩΝ 

Φέρμελη Γ. και συν. (2009), Οδηγός Ανάπτυξης Διαθεματικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: ΟΕΔΒ

Παράρτημα Α

1. Το σύνολο των ερωτηματολογίων δεν προκύπτει πάντοτε 14 (που είναι ο αριθμός που συλλέχθηκαν) γιατί υπήρχαν κάποιες δράσεις στις οποίες δεν συμμετείχαν όλοι οι μαθητές (πχ. δεντροφύτευση)
2. Ο μέσος όρος της βαθμολογίας προκύπτει ως το άθροισμα των γινομένων του αριθμού των ερωτηματολογίων Υ που έβαλαν το βαθμό Χ  δια του αριθμού των ερωτηματολογίων που απάντησαν το συγκεκριμένο υποερώτημα πχ. για το βιντεοπαιχνίδι όπου ο βαθμός 1 δεν εμφανίστηκε πουθενά, ο βαθμός 2 φάνηκε σε 2 ερωτηματολόγια,
   ο βαθμός 3 σε 6 ερωτηματολόγια, ο βαθμός 4 σε 2 ερωτηματολόγια και ο βαθμός 5 σε 4 ερωτηματολόγια άρα είναι: ( 0∙1 + 2·2 + 6·3 + 2·4 + 4·5 )/14 = 3,5  ή σε ποσοστό ως προς το μέγιστο βαθμό: 3,6 / 5 = 0,71 ή 71%   ενώ
   για την τελική παρουσίαση του προγράμματος προκύπτει μέσος όρος: ( 0∙1 + 0·2 + 0·3 + 5·4 + 8·5 )/13 = 4,6  που αντιστοιχεί σε ποσοστό «επιτυχίας»: 92%
3. Ως «επιτυχία» ορίζεται το επί τοις εκατό ποσοστό ως προς το μέγιστο βαθμό (το 5), του βαθμού
   που έβαλαν συνολικά οι μαθητές στη συμμετοχή & κατανόηση της κάθε δράσης ξεχωριστά.