Χαρακτηριστικά προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών ως προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Περίληψη

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) αποτελεί μια εκπαιδευτική καινοτομία που σκοπό έχει την εισαγωγή μιας διαφορετικής οπτικής στο σημερινό σχολείο και ο ρόλος των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών  είναι καθοριστικός στην εισαγωγή αυτής της οπτικής. Ο ερευνητικός στόχος της παρούσας μελέτης είναι η καταγραφή των επιθυμητών χαρακτηριστικών ενός επιμορφωτικού προγράμματος για την ΕΑΑ, των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου. Στην έρευνα εφαρμόστηκε ποσοτική μεθοδολογία, συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου.

Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες επιθυμούν ένα ταχύρρυθμο επιμορφωτικό πρόγραμμα στη βάση των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων  με προαιρετικό χαρακτήρα, το οποίο να πραγματοποιείται εντός σχολικού ωρολογίου προγράμματος από τα Κέντρα Εκπαίδευσης για την Αειφορία, και το οποίο θα αξιοποιεί βιωματικές, ενεργητικές, ομαδοσυνεργατικές και συμμετοχικές τεχνικές.

Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στη δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της από ιθύνοντες σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων για την EAA.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Επιμορφωτικό πρόγραμμα εκπαιδευτικών.

Εισαγωγή

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Η ΕΑΑ ουσιαστικά αποτελεί την μετεξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) (Κώστιος, 2010) και προκύπτει από την συνένωση των καινοτόμων και ριζοσπαστικών διαστάσεων της ΠΕ, με την έννοια και τις προτάσεις της Αειφορίας˙ έχει διευρυμένο προσανατολισμό, καθώς ενσωματώνει και άλλα θεματικά πεδία, όπως εκπαίδευση για την υγεία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τη διαφορετικότητα και την ειρήνη. Στη Στρατηγική για την ΕΑΑ, η εκπαίδευση αξιολογείται ως προτεραιότητα, αφού μέσω αυτής υπάρχει η δυνατότητα να αυξηθούν και να ισχυροποιηθούν οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι στάσεις, οι οποίες θα διαπλάσουν πολίτες υπεύθυνους, ικανούς να διαμορφώσουν ένα αειφόρο μέλλον (UNECE, 2005). Οι στόχοι της ΕΑΑ εστιάζονται στη διασφάλιση της ευαισθητοποίησης των πολιτών, για να υποστηρίξουν αλλαγές που αναδεικνύονται από διάφορους τομείς προς τη βιωσιμότητα, στην πρόκληση αλλαγών σε συμπεριφορές, σε τρόπο ζωής και αξίες, που είναι αναγκαία για την επίτευξη της ΕΑΑ, της ειρήνης, της αλληλεγγύης, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της δημοκρατίας και της ανθρώπινης ασφάλειας, καθώς και στη διάχυση γνώσεων και δεξιοτήτων, που είναι απαραίτητα για τη δημιουργία προτύπων βιώσιμης καταναλωτικής συμπεριφοράς. Η ένταξη γνώσεων σχετικά με την έννοια της Αειφορίας, στα υπάρχοντα γνωστικά αντικείμενα, θεωρήθηκε ένα πρώτο ουσιαστικό βήμα, διότι μπορεί να επιτευχθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα και σε διεθνή κλίμακα, με επόμενο βήμα την ανάληψη δράσης από επιμορφωτές και μαθητές (Hopkins et al., 1996).

Σύμφωνα με την UNESCO (2007), η ΕΑΑ έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

• Προσανατολίζεται στις αξίες και στις αρχές  της Αειφόρου Ανάπτυξης (ΑΑ),
• Διαπραγματεύεται τις διαστάσεις της Αειφορίας (περιβάλλον, κοινωνία, οικονοµία, πολιτισμός),
• Συμβάλλει στην ανάπτυξη της διά βίου μάθησης,
• Λαµβάνει υπόψη τις τοπικές κουλτούρες και ασχολείται με το τοπικό περιβάλλον
• Αναγνωρίζει ότι ικανοποιώντας τοπικές συνθήκες, αντιλήψεις και ανάγκες, στις οποίες στηρίζεται, συχνά εµφανίζονται διεθνείς επιδράσεις και συνέπειες,
• Απευθύνεται στην τυπική, µη τυπική και άτυπη εκπαίδευση,
• Ενισχύσει την κριτική σκέψη, την συμμετοχική μάθηση, την υπευθυνότητα, την αυτονομία σκέψης και δράσης και τη χειραφέτηση, μέσω πολλαπλών παιδαγωγικών τεχνικών,
• Οικοδομεί την ικανότητα λήψης αποφάσεων και προωθεί την περιβαλλοντική διαχείριση και την ποιότητα ζωής,
• Υποστηρίζεται από όλες τις επιστήµες στη βάση της διεπιστημονικότητας.

Για την αποτελεσματικότητα της ΕΑΑ, καλείται ο εκπαιδευτικός, να αλλάξει νοοτροπία, να μετασχηματίσει τις ιδέες του για το ρόλο δασκάλου και μαθητή, να αποκτήσει γνώσεις, να αναπτύξει δεξιότητες αλλιώτικες από αυτές που εκπαιδεύτηκε, όπως η συνεργασία με τους μαθητές, τους συναδέλφους, την τοπική κοινωνία και τους επιστήμονες που ενδιαφέρονται και ασχολούνται με σχετικά  προγράμματα (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009), να αποκτήσει ικανότητες προσαρμοστικότητας, καινοτομίας και να έχει κριτική στάση, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες ανάγκες των μαθητών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας (European Commission, 2013, όπ.αναφ. στο Sakkoulis et.al. 2017) συμβάλλοντας έτσι στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών (Δημητρίου & Ζαχαριάδου, 2005).

Αναφορικά με την ΕΑΑ, όπως επισημαίνεται από τους Powers, (2004) και Van Petegem et. al., (2005), οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται επαρκείς για να δραστηριοποιηθούν με προσανατολισμό την ΑΑ. Η επιμόρφωση, λοιπόν, για την απόκτηση  γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες σχετίζονται με τα θέματα και τη φιλοσοφία της ΕΑΑ, είναι αναγκαία προκειμένου να μπορούν να ανταποκριθούν στο ρόλο τους (Βασάλα, 2005).

Επομένως, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προϋποθέτει ένα δίκτυο δραστηριοτήτων και προγραμμάτων, έχοντας σκοπό την κάλυψη των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών και κατʼ επέκταση την ατομική και επαγγελματική τους εξέλιξη, καθώς και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα. Ένα δίκτυο σχεδιασμένο στη βάση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της θεωρίας των προγραμμάτων (Παπαναούμ, 2008), καθώς οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζονται από διαφορετικούς δείκτες όπως η ανομοιογένεια και ανομοιομορφία του βασικού πτυχίου, η ανισότητα ευκαιριών επιμόρφωσης, το φύλο, η προϋπηρεσία, η ειδίκευση, η θέση στην ιεραρχία (Μαυρογιώργος, 1999). Απαραίτητη προϋπόθεση για μία αποτελεσματική εκπαίδευση ενηλίκων είναι η ύπαρξη σχέσης ανάμεσα στο περιεχόμενό της από τη μια και στις ανάγκες και εμπειρίες των εκπαιδευομένων από την άλλη (Maletskos & Mastrogiannis, 2013).

Σχεδιασμός επιμορφωτικών προγραμμάτων για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Ο σχεδιασμός και η οργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, αποτελεί μια σύνθετη και χρονοβόρα διαδικασία, η οποία είναι αντικείμενο συστηματικής επιστημονικής εργασίας αλλά και αποτέλεσμα πρωτοβουλίας, φαντασίας και δημιουργικότητας. Σύμφωνα με τον Βεργίδη, (2008), ένας σχεδιασμός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων για να είναι αποτελεσματικός, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια: 

1. α. Μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης (οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες, πολιτικές διαδικασίες αλλαγών και παρεμβολών, τεχνολογία και επιστήμη, δημογραφικές εξελίξεις), εντοπισμός των προβλημάτων (ανάπτυξης της προσωπικότητας και προσωπικών σχέσεων, των προβλημάτων υγείας, των συνθηκών ζωής, του κοινωνικού και πολιτικού αποκλεισμού, των προβλημάτων στην εργασία και στην τεχνολογία), καθώς και τον προσδιορισμό του πληθυσμού-στόχου,

β. Ακριβής καθορισμός και ανάλυση των σημαντικών δεδομένων που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά και τα προβλήματα του πληθυσμού-στόχου, με τους φορείς και τις προτεραιότητες τους, με τους διαθέσιμους πόρους και βέβαια με το σκοπό του προγράμματος και τη λύση του προβλήματος που στοχεύει να επιλύσει,

γ. Έρευνα για την ανίχνευση και καταγραφή των εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού-στόχου και

δ. Εξέταση των ανθρώπινων πόρων και υλικών για την πραγματοποίηση των προγραμμάτων,

1. Καθορισμός εκπαιδευτικού σκοπού, στόχων, υποθέσεων και προβλέψεων για τα προσδοκώμενα αποτελέσματα,
2. Προγραμματισμός, ο οποίος αποτελείται από:

α. την επιλογή του πλαισίου των θεμάτων της εκπαίδευσης

β. τον υπολογισμό της συνολικής διάρκειας, αλλά και της διάρκειας θεωρίας και πρακτικής άσκησης, καταμερισμού της ύλης σε ενότητες, κτλ.),

1. Επιλογή εκπαιδευτικών μεθόδων και μέσων
2. Προσδιορισμός προϋποθέσεων (χώροι, εκπαιδευτές, εξοπλισμός, προϋπολογισμός, διάρκεια, διοικητική και επιστημονική υποστήριξη)
3. Πρόβλεψη πλαισίου αξιολόγησης.

Επίσης, μια σειρά παραγόντων προσδιορίζουν και διαφοροποιούν τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, όπως: η βασική τους εκπαίδευση, η μετεκπαίδευση και οι μεταπτυχιακές σπουδές, η προσωπική τους εκπαιδευτική αντίληψη, οι βασικές αντιλήψεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, αλλά και του μαθητικού πληθυσμού με τον οποίο εργάζονται, η φάση της σταδιοδρομίας, της προσωπικής και οικογενειακής τους ζωής, η γεωγραφική περιοχή, το φύλο, η ηλικία, τα χρόνια διδακτικής και εργασιακής υπηρεσίας, ο βαθμός της επαγγελματικής εξουθένωσης τους, η κουλτούρα του επαγγέλματος και της σχολικής μονάδας στην οποία υπηρετούν, οι κοινωνικοπολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές και τεχνολογικές συνθήκες και οι αξίες της εποχής, (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008), αλλά και τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων (Κόκκος, 2008˙ Rogers,1999) τα οποία είναι:

• Οι εκπαιδευόμενοι είναι εξ ορισμού ενήλικοι,
• Διαθέτουν ένα ευρύ και διαφορετικό πλαίσιο εμπειριών και αξιών,
• Έχουν διαμορφώσει τους δικούς τους τρόπους μάθησης,
• Έρχονται με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες,
• Έχουν την τάση για αυτοκαθορισμό, ενεργητική συμμετοχή και χειραφέτηση,
• Συναντούν και αντιμετωπίζουν εμπόδια κατά την μαθησιακή διεργασία και

Αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης για να διατηρήσουν την ψυχική τους ισορροπία, ανάμεσα στις παραδοχές τους και στον μετασχηματισμό τους.

Όλοι οι παραπάνω παράγοντες, δημιουργούν πλήθος επιμορφωτικών αναγκών, των οποίων η κάλυψη απαιτεί πολλά επιμορφωτικά προγράμματα, με διαφορετικά χαρακτηριστικά το καθένα (είδος, μορφή, θεματολογία, χρόνος, διάρκεια κ.ά), που όμως όλα εστιάζουν  στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού ρόλου (Masari, 2013).

Κρίνεται, λοιπόν, αναγκαίο οι φορείς σχεδιασμού και οργάνωσης επιμορφωτικών προγραμμάτων να βασίζονται στις ανάγκες της εκπαιδευτικής πολιτικής και ταυτόχρονα να λαμβάνουν υπόψη, τις ανάγκες των τελικών δεκτών της επιμόρφωσης, δηλαδή των εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ,2007).

Επιδιώκοντας την διερεύνηση των επιθυμητών χαρακτηριστικών ενός επιμορφωτικού προγράμματος για την ΕΑΑ, η βιβλιογραφική αναζήτηση εντόπισε:

─ Την έρευνα των Αναγνωστάκη και Νάσαινα (2010), όπου είχε ως βασικό σκοπό  την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης των Ν. Λάρισας, Τρικάλων, Καρδίτσας, Πιερίας και Εύβοιας, σχετικά με την συστημική προσέγγιση του περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, ένα ποσοστό 73,3% εκπαιδευτικών επιμορφώθηκε σε θέματα ΠΕ, με προτίμηση τα ΚΠΕ ως φορέα επιμόρφωσης σε ποσοστό 64%. Σε σχέση με το επιμορφωτικό πλαίσιο, το 46,5% προτιμά το μικτό σύστημα (δια ζώσης και εξ αποστάσεως), το 44,6% προτιμά ως φορέα επιμόρφωσης τα ΚΠΕ, το 32,7% το Παν/μιο με επιμορφωτές, το 33,7% την παιδαγωγική ομάδα των ΚΠΕ και τέλος το 24,8% προτιμά μέλος διδακτικού επιστημονικού προσωπικού των ΑΕΙ. Οι μεθοδολογικές τεχνικές επιμόρφωσης με ενεργητικό και βιωματικό χαρακτήρα, πρακτική άσκηση και ομάδες εργασίας, καταλαμβάνουν ποσοστό 33,7% και 28,7%, αντίστοιχα. Η εφαρμογή ενεργητικών τεχνικών επιμόρφωσης συγκέντρωσε ποσοστό 71,3% και η μέθοδος project το 66,3%.

─ Την ερευνητική εργασία των Δημοπούλου & Μπαμπίλα (2010) με θέμα την εκτός ωραρίου επιμόρφωση, όπου παρουσιάστηκε γενικότερη τάση άρνησης με βάση τις παρακάτω επιλογές: 2ωρη (44,2% καθόλου και λίγο, ενώ 27,9% πολύ και πάρα πολύ), 4ωρη (39,5% καθόλου και λίγο, ενώ 24,5% πολύ και πάρα πολύ), 5ωρη, Σάββατο πρωί (42,2% τοποθετήθηκε αρνητικά και το 21,8% θετικά), 20ωρη, Παρασκευή-Σάββατο-Κυριακή (60,6% τοποθετήθηκε αρνητικά)  και 20ωρη σε επαναλαμβανόμενα 4ωρα (42,9% δεν επιθυμεί, ενώ το 27,9% επιθυμεί). Σχετικά με τον χώρο διεξαγωγής το 54,5% προτιμά τα ΚΠΕ, το 54,4% στο πεδίο (χώρο σχετικό με το θέμα) και το 47% προτιμά το χώρο του σχολείου. Η μορφή επιμόρφωσης που συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό είναι τα βιωματικά εργαστήρια σε ποσοστό 79,6%, ακολουθεί η δράση στο πεδίο με 68,8%, ενώ μέσα από το διαδίκτυο σε ομάδες επιθυμεί το 31,2%, σε χρόνο εντός ωρολογίου προγράμματος με υποχρεωτικό χαρακτήρα. Επίσης, οι εισηγήσεις και οι διαλέξεις είχαν αρνητικό ποσοστό 46.2%. Τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώθηκαν και από την ανάλυση των ερωτήσεων ανοικτού τύπου.

─ Την έρευνα της Αντωνίου (2010) όπου οι φορείς που προτιμούσαν οι συμμετέχοντες για την επιμόρφωση τους ήταν κυρίως οι ΜΚΟ (31,8%), τα ΚΠΕ (27,9%) και το Υπουργείο Παιδείας (15,5%). Ως προς τη μορφή του προγράμματος επιμόρφωσης το δείγμα προτίμησε το μικτό πρόγραμμα (δια ζώσης και εξ αποστάσεως) (28,7%), την παρακολούθηση (23,3%), την αυτομόρφωση (18,6%), την παρακολούθηση κύκλων μαθημάτων σε τακτά χρονικά διαστήματα (14,7%) και ένα μικρό ποσοστό (4,7%) προτίμησε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

─  Την έρευνα του Μυλωνάκη (2011) η οποία ανέδειξε την προτεινόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης, όπου κυριαρχούν οι ομάδες εργασίας (Ν=83), η μέθοδος project (N=72), το παιχνίδι ρόλων (N=53), η μελέτη περίπτωσης (Ν=35) και ακολουθούν με μικρότερη συχνότητα η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών και η εισήγηση/διάλεξη. Σχετικά με τους φορείς επιμόρφωσης, τα ΚΠΕ προτιμήθηκαν περισσότερο (Ν=59), τα ΠΕΚ (Ν=14) και ακολουθούν τα ΑΕΙ και οι ΜΚΟ. Αναφορικά με την μορφή επιμόρφωσης, συγκέντρωσαν περισσότερες προτιμήσεις οι επιμορφωτικές ημερίδες (Ν=70), το ταχύρρυθμο σεμινάριο στην έναρξη του έτους (Ν=50), το ταχύρρυθμο πρόγραμμα 40 ωρών (Ν=39), η ενδοσχολική επιμόρφωση (Ν=30), η εξ αποστάσεως επιμόρφωση με χρήση ΤΠΕ (Ν=24) και ακολουθούν το ταχύρρυθμο πρόγραμμα στον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών και το ταχύρρυθμο στη λήξη του έτους.

─ Τα ευρήματα της Λαμπροπούλου (2016) σχετικά με τους φορείς επιμόρφωσης, έδειξαν ότι το 91,7% απάντησε «πολύ» και «πάρα πολύ» για τα ΚΠΕ και το 84,4 % για τα Γραφεία Σχολικών Δραστηριοτήτων.

Επομένως, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν επιμορφωτικά προγράμματα με ενεργητικό, ομαδοσυνεργατικό και βιωματικό χαρακτήρα, με μεικτό σύστημα παρακολούθησης (δια ζώσης και εξ αποστάσεως), με μορφή ημερίδων ή ταχύρυθμου προγράμματος στην έναρξη του σχολικού έτους, με υποχρεωτικό χαρακτήρα και με φορέα επιμόρφωσης κυρίως τα ΚΠΕ.

Η έρευνα

Σκοπός και επιμέρους στόχοι

H απουσία έρευνας εστιασμένης, α. στον συγκεκριμένο πληθυσμό-στόχο, β. στην συγκεκριμένη περιοχή και χρονική περίοδο και γ. η ανίχνευση διαφοροποιήσεων στους προτεινόμενους φορείς επιμόρφωσης, αλλά και στα χαρακτηριστικά του επιθυμητού προγράμματος επιμόρφωσης, αναδεικνύει την αναγκαιότητα και την πρωτοτυπία της παρούσας έρευνας, η οποία έγκειται στη δυνητική συμβολή της στην κεκτημένη γνώση και στη συνεισφορά της στον εμπλουτισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών, η αξιοποίηση των οποίων θα συμβάλλει στην επίτευξη της αναβάθμισης του παιδαγωγικού έργου.

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, σχετικά με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά ενός προγράμματος επιμόρφωσης για την ΕΑΑ (χαρακτήρα συμμετοχής, χρόνο διεξαγωγής, φορέα επιμόρφωσης, μορφή, χρονική διάρκεια και κατάλληλες διδακτικές τεχνικές).

Μεθοδολογία

Προκειμένου να εκπληρωθούν οι στόχοι της έρευνας, εφαρμόστηκε ποσοτική προσέγγιση η οποία αποσκοπεί στη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων σε μια χρονική στιγμή, σε σύντομο χρονικό διάστημα, στη μέτρηση των τρεχουσών απόψεων και στάσεων σε μεγάλο πληθυσμό ατόμων (Creswell 2011, Cohen, Manion & Morrison 2008, Robson 2010 & Τσιώλης 2013). Στην έρευνα συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και οι οποίοι υπηρετούσαν κατά το σχολικό έτος 2018-2019 στο Ν. Ηρακλείου, εκτός τους εκπαιδευτικούς του Εσπερινού Γυμνάσιου, Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ, του Πειραματικού Γυμνάσιου και Γενικού Λυκείου, του Ευρωπαϊκού, του Καλλιτεχνικού και του Μουσικού Σχολείου και των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής, λόγω ιδιαιτεροτήτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα και στο πρόγραμμα σπουδών. Η λίστα των σχολικών μονάδων αποκτήθηκε τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, ήταν η απόδοση ενός αριθμού σε κάθε σχολική μονάδα και έπειτα, με τη χρήση τυχαίων αριθμών, προέκυψαν τα σχολεία και κατʼ επέκταση οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αυτά, οι οποίοι αποτέλεσαν το δείγμα της παρούσας έρευνας. Από τους 274 εκπαιδευτικούς, οι 149 (ποσοστό περίπου 54,5%) συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα (Creswell 2011, Robson 2010 & Βάμβουκας 2006).Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην παρούσα μελέτη απεικονίζονται στον Πίνακα 1Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου το οποίο δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια, λαμβάνοντας υπόψη τους στόχους της έρευνας και το οποίο δομήθηκε σε δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορούσε στα δημογραφικά και άλλα στοιχεία των εκπαιδευτικών και ο δεύτερος άξονας διερευνά τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου, σχετικά με τα χαρακτηριστικά που επιθυμούν να έχει ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για την ΕΑΑ (χαρακτήρα συμμετοχής, χρόνο διεξαγωγής, φορέα επιμόρφωσης, μορφή, χρονική διάρκεια και κατάλληλες διδακτικές τεχνικές).

Το εργαλείο συνοδευόταν με επιστολή η οποία περιλάμβανε στοιχεία όπως, την ταυτότητα της ερευνήτριας, τη σημασία της συμμετοχής τους, το σκοπό της έρευνας, διαβεβαιώσεις για τον εθελοντικό χαρακτήρα της συμμετοχής, την αμεροληψία, την ανωνυμία, την εμπιστευτικότητα καθώς και την πρόσβασή τους στα αποτελέσματα της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από ερωτήσεις κλειστού τύπου διχοτομικές ερωτήσεις, ερωτήσεις με απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, ερωτήσεις με κλίμακες ιεράρχησης-κλίμακα Likert (1=καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ, 5=πάρα πολύ), ερωτήσεις με κλίμακες ίσων διαστημάτων, ονομαστική κλίμακα και ημι-κλειστές ερωτήσεις με την επιλογή «Άλλο…» (Creswell 2011, Cohen, et.al. 2008 & Μακράκης 1999).

Η ανάλυση των ευρημάτων έγινε με το Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών-Statistical Package for Social Sciences (SPSS).

Αποτελέσματα

Στο πρώτο ερώτημα τα ευρήματα έδειξαν ότι το 79% των συμμετεχόντων συμφωνεί ότι η επιμόρφωση πρέπει να ακολουθεί τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Σχήμα 1).

Σχήμα 1 Επιμόρφωση με βάση τις αρχές Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Σχετικά με τον χαρακτήρα που θα προτιμούσαν οι συμμετέχοντες να έχει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα στην ΕΑΑ (Σχήμα 2), το μεγαλύτερο ποσοστό 74,5% (Ν=111) δήλωσε ότι επιθυμεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα να έχει προαιρετικό χαρακτήρα για όσους εκπαιδευτικούς επιθυμούν.

Στο χρόνο διεξαγωγής ενός επιμορφωτικού προγράμματος για την ΕΑΑ (Σχήμα 3), το μεγαλύτερο ποσοστό 52,35% (Ν=78) θα επιθυμούσε τη διεξαγωγή του προγράμματος εντός ωρολογίου προγράμματος, ενώ το 46,98% (Ν=70) δήλωσε την επιθυμία του να διεξάγονται επιμορφωτικά προγράμματα για την ΕΑΑ εκτός ωρολογίου προγράμματος.

Σχετικά με τους κατάλληλους φορείς επιμόρφωσης για την ΕΑΑ, τα αποτελέσματα αποτυπώνονται στο Σχήμα 4. Η προτίμηση των Κέντρων Εκπαίδευσης για την Αειφορία (ΚΕΑ) και των Ανωτάτων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (ΑΕΙ), συγκέντρωσαν τα μεγαλύτερα ποσοστά 36% (Ν=105) και 22,6% (Ν=66) αντίστοιχα.

Σχήμα 4 Κατάλληλοι φορείς για επιμόρφωση στην ΕΑΑ

Σε σχέση με τη μορφή που επιθυμούν να έχει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα για την ΕΑΑ, η προτίμηση της μεικτής μορφής (συνδυασμός της δια ζώσης, της σύγχρονης και ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης) συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό 48,4% (Ν=90) (Σχήμα 5).

 
 Σχήμα 5 Μορφή επιμορφωτικού προγράμματος για την ΕΑΑ

Στο επόμενο ερώτημα σχετικά με την χρονική διάρκεια του επιμορφωτικού προγράμματος  (Σχήμα 6), η προτίμηση του ταχύρρυθμου σεμιναρίου στην έναρξη του σχολικού έτους (40 ωρών) συγκέντρωσε το μεγαλύτερο ποσοστό 44,3% (Ν=66), και ακολούθησε η προτίμηση των επιμορφωτικών ημερίδων με ποσοστό 22,8% (Ν=34).

Στο τελευταίο ερώτημα, το οποίο αφορούσε στις τεχνικές τις οποίες οι συμμετέχοντες θεωρούν κατάλληλες για την επιμόρφωσή τους στην ΕΑΑ (Σχήμα 7), το μεγαλύτερο ποσοστό 88% περίπου συγκέντρωσαν οι βιωματικές, ενεργητικές, ομαδοσυνεργατικές και συμμετοχικές τεχνικές (βιωματικά εργαστήρια πρακτική άσκηση, ομάδες εργασίας, δράση στο πεδίο, μελέτη περίπτωσης παιχνίδι ρόλων, καταιγισμός ιδεών).

Σχήμα 7 Διδακτικές τεχνικές για την επιμόρφωση στην ΕΑΑ

Συζήτηση

Ένας αποτελεσματικός σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων περιλαμβάνει κάποια στάδια, μεταξύ αυτών και τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των ενήλικων επιμορφούμενων. Οι επιμορφωτικές ανάγκες προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται από μια σειρά παραγόντων και χαρακτηριστικών, τα οποία αποτελούν σημαντικό κρίκο στην αλυσίδα σχεδιασμού και οργάνωσης επιμορφωτικών προγραμμάτων ενηλίκων (Καραλής, 2012, σ.62), και μία από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κόκκος, 2005, σ.94˙ Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010, σ.19). Στη βάση αυτή, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών τοποθετήθηκαν πολύ θετικά στο σχεδιασμό επιμόρφωσης στη βάση των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Σε σχέση με τον χαρακτήρα ενός προγράμματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην ΕΑΑ, οι εκπαιδευτικοί του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν προαιρετική συμμετοχή για όσους επιθυμούν κάτι το οποίο έρχεται σε αντίθεση με το εύρημα των Δημοπούλου και Μπαμπίλα (2010) και του Γιαννίρη (2012), όπου οι ερωτηθέντες προτιμούν την υποχρεωτική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για την ΕΑΑ. Και εδώ η διαφορά στα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών πιθανόν να οφείλεται στη συμμετοχή διαφορετικού δείγματος και στη διαφορετική περιοχή, παράγοντες οι οποίοι πιθανόν να επηρεάζουν τα αποτελέσματα. Το εύρημα, όμως, της παρούσας εργασίας, πιθανόν να σημαίνει για τους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου ότι σε ένα προαιρετικού χαρακτήρα πρόγραμμα, η συμμετοχή τους θα δηλώνει το πραγματικό ενδιαφέρον των συμμετεχόντων για την ενσωμάτωση των προγραμμάτων για την ΑΑ στην εκπαιδευτική πράξη και την προώθηση της Αειφορίας.

Ο επιθυμητός χρόνος διεξαγωγής ενός προγράμματος επιμόρφωσης για τους συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα ήταν εντός ωρολογίου, κάτι το οποίο προτιμήθηκε και από τους συμμετέχοντες στην έρευνα των Δημοπούλου και Μπαμπίλα (2010). Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι, στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας σχετικά με τις δύο επιλογές εντός και εκτός ωρολογίου προγράμματος για τη διεξαγωγή της επιμόρφωσής τους, η διαφορά στην προτίμηση είναι πολύ μικρή. Πιθανόν αυτό να σημαίνει το πραγματικό ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου για επιμόρφωση στην ΕΑΑ.

Οι φορείς επιμόρφωσης που προτιμούν οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, είναι πρωτίστως τα ΚΕΑ, η νεοσύστατη δομή στη βάση των ΚΠΕ, ενώ ακολουθούν τα ΑΕΙ, το Υπουργείο Παιδείας-ΙΕΠ, τα ΠΕΚΕΣ και τέλος η σχολική μονάδα για ενδοσχολική επιμόρφωση. Το εύρημα αυτό το συναντάμε και στην έρευνα των Αναγνωστάκη & Νάσαινα (2010), της  Αντωνίου (2010) και του Μυλωνάκη (2011) και πιθανόν να ερμηνεύεται λαμβάνοντας υπόψη την αποστολή των ΚΕΑ, όπου η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την ΑΑ είναι στις κυρίαρχες αρμοδιότητες της νεοσύστατης δομής.

Η μεικτή μορφή (δια ζώσης-σύγχρονη εξ αποστάσεως-ασύγχρονη εξ αποστάσεως) είναι η κυρίαρχη μορφή που επιθυμούν οι ερωτηθέντες στην παρούσα έρευνα για την επιμόρφωσή τους στην ΕΑΑ. Η ίδια εικόνα αποτυπώνεται και στις έρευνες των Αναγνωστάκη & Νάσαινα (2010) και της Αντωνίου (2010). Αυτό φανερώνει την εξέλιξη της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών από την παρακολούθηση-δια ζώσης επιμόρφωση, στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, όπως αναφέρει και η Αντωνίου (2010).

Οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου επιθυμούν για την επιμόρφωσή τους στην ΕΑΑ, πρωτίστως ένα ταχύρρυθμο σεμινάριο στην έναρξη του σχολικού έτους (40 ωρών) κάτι το οποίο δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί θέλουν να  προετοιμαστούν σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων σχετικά με την ΕΑΑ, ώστε να αισθάνονται έτοιμοι να προχωρήσουν στην προώθηση της ΑΑ με την έναρξη του σχολικού έτους. Η επιλογή αυτή του ταχύρρυθμου σεμιναρίου στην έναρξη του σχολικού έτους (40 ωρών) κατατάσσεται ως δεύτερη επιλογή από τους ερωτηθέντες στην έρευνα του Μυλωνάκη (2011), οι οποίοι προτάσσουν τις επιμορφωτικές ημερίδες, κάτι το οποίο στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας κατατάσσεται στη δεύτερη θέση των επιλογών των εκπαιδευτικών. Ενδεχομένως, και εδώ οι διαφοροποιήσεις στα ευρήματα των ερευνών να οφείλονται στις διαφορές του δείγματος, στον τόπο και χρόνο διεξαγωγής των ερευνητικών προσπαθειών. Ακολουθούν, οι επιλογές του ταχύρρυθμου σεμιναρίου στη λήξη του σχολικού έτους (40 ωρών), του ταχύρυθμου προγράμματος Παρασκευή-Σάββατο-Κυριακή (20 ωρών), του εβδομαδιαίου απογευματινού προγράμματος (20 ωρών) και τέλος του προγράμματος για το Σάββατο πρωί (5 ωρών). Τα ευρήματα αυτά τα συναντάμε και στην έρευνα των Δημοπούλου και Μπαμπίλα (2010).

Οι βιωματικές, ενεργητικές, ομαδοσυνεργατικές και συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές επιμόρφωσης στην ΕΑΑ (βιωματικά εργαστήρια, πρακτική άσκηση, ομάδες εργασίας, δράση στο πεδίο) προτιμήθηκαν περισσότερο από τους συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα. Τα ευρήματα αυτά εναρμονίζονται με τα ευρήματα της έρευνας των  Αναγνωστάκη & Νάσαινα (2010), των Δημοπούλου & Μπαμπίλα (2010) και της Ηλία (2012). Στα ευρήματα της έρευνας του Μυλωνάκη (2011) κυριαρχούν οι ομάδες εργασίας, το παιχνίδι ρόλων, η μελέτη περίπτωσης και ακολουθούν ο καταιγισμός ιδεών και η εισήγηση-διάλεξη-συζήτηση. Οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για μια ομαδοσυνεργατικού, συμμετοχικού, διερευνητικού και βιωματικού τύπου επιμόρφωση, ενδεχομένως καταδεικνύουν την άποψή τους για έλλειψη τρόπων διδακτικής εφαρμογής και καταγράφουν ως κυρίαρχη ανάγκη για την επιμόρφωσή τους τις πρακτικές εκείνες που την υποστηρίζουν, που συνδέουν τη θεωρία με την πράξη, όπως αναφέρεται στα ευρήματα στην έρευνα της Δασκολιά (2000) και Κατζαρίδου (2007). Επίσης, η Τσαλίκη (2005α, σ.646,647) στην αποτίμηση της λειτουργίας των ΚΠΕ, διαπιστώνει ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν περισσότερες ευκαιρίες για βιωματική μάθηση, διότι οι πρακτικές αυτές θέλουν περισσότερο χρόνο για να νοιώσει κάποιος ικανός να τις εφαρμόσει στην τάξη. Επίσης, η αποτελεσματικότητα των ενεργητικών μεθόδων, αλλά και η καταλληλότητα της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου για τη διδασκαλία των αξιών και των στάσεων, τονίζεται κι από τον Ματσαγγούρα.

Συμπεράσματα

Στην παρούσα μελέτη διερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου αναφορικά με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά ενός προγράμματος επιμόρφωσης για την ΕΑΑ. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιθυμεί ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα στη βάση των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων  με προαιρετικό χαρακτήρα, το οποίο να πραγματοποιείται εντός σχολικού ωρολογίου προγράμματος από τα Κέντρα Εκπαίδευσης για την Αειφορία (ΚΕΑ). Ένα ταχύρρυθμο σεμινάριο στην έναρξη του σχολικού έτους, με μεικτή μορφή (δια ζώσης και εξ αποστάσεως), το οποίο θα αξιοποιεί βιωματικές, ενεργητικές, ομαδοσυνεργατικές και συμμετοχικές τεχνικές, αποτελεί για τους συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα ένα από τα επιθυμητά χαρακτηριστικά ενός προγράμματος  επιμόρφωσης για την ΕΑΑ. Στην παρούσα, λοιπόν, ερευνητική προσπάθεια εξήχθησαν ευρήματα αξιόλογα, με ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ιθύνοντες σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου για την ΕΑΑ και τα οποία μπορούν επίσης να αξιοποιηθούν και από άλλα στελέχη και φορείς, όπως απαιτεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων.

Περιορισμοί της έρευνας- Προτάσεις για μελλοντική διερεύνηση

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα σχολεία που εξαιρέθηκαν από την παρούσα έρευνα, αλλά και των διαπολιτισμικών σχολείων.

Σκόπιμη επίσης, θεωρείται η διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος σε μεγαλύτερο δείγμα εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με πολυμεθοδική προσέγγιση, ώστε να επιτευχθεί η τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, μια παρόμοια έρευνα θα μπορούσε να εκπονηθεί στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας, ώστε να αντληθούν συμπεράσματα τα οποία στη συνέχεια, συγκρινόμενα με τα ευρήματα της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς της  Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να αξιοποιηθούν από την πλευρά της Πολιτείας, για τον σχεδιασμό κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων της ΕΑΑ, τα οποία θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα για τις απόψεις όλων των βαθμίδων  εκπαίδευσης για την ΕΑΑ. Αυτό θα βοηθούσε να εντοπιστούν προβλήματα κατά την πρακτική εφαρμογή των αρχών της ΕΑΑ και να συνδημιουργηθούν κατάλληλες εξισορροπητικές παρεμβάσεις ως βάση δεδομένων για το σχεδιασμό και την οργάνωση επιμορφωτικών δράσεων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).

Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα: Εκδόσεις Ίων (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).

Hopkins, C., Damlamian, J. &LopezOspina, G. (1996). Evolving to-wards Education for Sustainable Development: An International Perspective. Nature and Resources,32(3), 2-11.

Maletskos, A. & Mastrogiannis, A., (2013). Training as a means of development and professional upgrade of primary school teachers: Their perception, views and preferences.  ΕπιστημονικόΕκπαιδευτικόΠεριοδικό «eκπ@ιδευτικόςκύκλος» 1 (2),111-193.

Masari, G., (2013). Kindergarten teacherʼs perceptions on in service training and impact on classroom practice, Social and Behavioral Sciences, 76, 481-485

Powers, A. (2004). Teacher Preparation for Environmental Education: Faculty Perspectives on the Infusion of Environmental Education into pre-service methods programs. The Journal of Environmental Education, 35(3), 3-11.

Robson, C. (2010).Ηέρευνατουπραγματικούκόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς
επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές (μτφ. Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού) Αθήνα: Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).

Rogers, A., (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφ. Μ. Κ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου) Αθήνα: Μεταίχμιο.(έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1996).

Sakkoulis, D., Asimaki, A. & Vergidis, D., (2017). In- service training of teachers: issues of definition and typology. Greek experience and the international trends. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό Περιοδικό «eκπ@ιδευτικός κύκλος» 5 (1),104-126. Ανακτήθηκε από: http://journal.educircle.gr/images/teuxos/2017/teuxos1/teuxos_5_1_5.pdf

UNESCO, (2007). The UN Decade of Education for Sustainable Development: 2005-2014. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκεαπό: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141629

UNECE. (2005). UNECE strategy for education for sustainable development, CEP/AC. 13/2005/3/ Rev. 1, High Level Meeting of Environmental Education and Ministries, Vilnius,17–18 March. Ανακτήθηκε από: https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia%20UNECE%20pentru%20EDD_versiunea%20in%20lb.%20engleza.pdf

Van Petegem, P., Blieck, A., Imbrecht, I., & Van Hout, T. (2005). Implementing Environmental Education in pre-service teacher training. Environmental Education Research, 11, 161-171. Ανακτήθηκε από: https://www.researchgate.net/publication/248965589_Implementing_environmental_education_in_pre-service_teacher_training_Environmental_Education_Research_112_161-171

Ελληνόγλωσσες

Αναγνωστάκης, Σ. & Νάσαινας, Γ. (2010). Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στη μεθοδολογία της συστημικής προσέγγισης του περιβάλλοντος. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Anagnostakis_Nasainas.pdf

Αντωνίου, Ε. (2010). Εμπειρική Έρευνα για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προς την Κατεύθυνση της Αειφορίας. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_4_ereunes/Antoniou.pdf

Βάµβουκας, Μ. (2006). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης

Βασάλα, Π., (2005). Η εξέλιξη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση του Ν. Κεφαλληνίας από το 1985 μέχρι το 2005. Ανακοίνωση στο 1^ο συνέδριο σχολικών προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Κόρινθος.

Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Καραλής, Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων: Σχεδιασμός,οργάνωση και αξιολόγηση προγραμμάτων, Τόμος Γ΄. Πάτρα: ΕΑΠ

Γιαννίρης, Κ., (2012).Έρευνα για τα 20 χρόνια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε από: http://www.kpe.gr/proceedings/2_Educational_Research/75_Gianniris.pdf

Δασκολιά, Μ. Κ. (2000). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από: https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/12746

Δημητρίου, Α., & Ζαχαριάδου, Ε. (2005).Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το παράδειγμα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Α/θμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/125-134_oral.pdf

Δημοπούλου, Μ. & Μπαμπίλα, Ε. (2010). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών των Εκπαιδευτικών της Α΄ Δ/νσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αθηνών που εφαρμόζουν Πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από: https://docplayer.gr/9025624-Diereynisi-epimorfotikon-anagkon-ton-ekpaideytikon-tis-a-d-nsis-protovathmias-ekpaideysis-athinon-poy-efarmozoyn-programma-perivallontikis-ekpaideysis.html

Ηλία, Α., (2012). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των δασκάλων σχετικά με τις απαραίτητες για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ικανότητες τους: Η περίπτωση των δασκάλων της Εύβοιας. ΕΑΠ: ΑΘΗΝΑ. Ανακτήθηκε από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/20081

Καραλής, Θ., (2012). Σχεδιασμός και οργάνωση προγραμμάτων. Στο Θ. Καραλής & Η, Παπαγεωργίου, Εκπαίδευση Εργαζομένων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Σχεδιασμός υλοποίηση και αξιολόγηση προγραμμάτων Δια βίου Εκπαίδευσης, 57-105. Αθήνα: ΙΝΓΣΕΕ.

Κατζαρίδου, Α. (2007). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/1_ereuna/Kaztaridou.pdf

Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ., (2008). Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κόκκος, Α., (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Θεωρητικές Προσεγγίσεις. (τόμος Α΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κώτσιος, Β. (2010). Ερμηνείες Εκπαιδευτικών για τις Πολυδιάστατες Έννοιες της Ανάπτυξης, της Αειφορίας και της Αειφόρου Ανάπτυξης. 5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., Ιωάννινα 26-28 Νοεμβρίου 2010.  Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Kotsios.pdf

Λαμπροπούλου, Ε. (2016).Απόψεις των εκπαιδευτικών των φυσικών επιστημών σχετικά με το ρόλο περιβαλλοντικών μη κυβερνητικών οργανώσεων στην εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Διπλωματική Εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκε από: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/32333

Μακράκης, Β., (1998-1999). Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουριώτης, Β. Μακράκης & Χ. Μαρταλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και Λειτουργίες, (τόμος Α΄, σ. 249-302). Πάτρα: ΕΑΠ.

Ματσαγγούρας, Η., (2003). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Μαυρογιώργος, Γ., (1999). Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκη & Γ. Μαυρογιώργου, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Διοίκηση Ανθρώπινοι Δυναμικού, (τόμος Β΄, σ. 93-135). Πάτρα: ΕΑΠ.

Μυλωνάκης, Ε., (2011). Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών νεοδιόριστων εκπαιδευτικών Α/θμιας στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Η περίπτωση των Ν. Λασιθίου και Ηρακλείου. Διπλωματική Εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα. Ανακτήθηκεαπό: https://apothesis.eap.gr/handle/repo/19827

Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από: http://www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_01.pdf

Παπαναούμ, Ζ. (2008). Για ένα καλύτερο σχολείο: Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Ανακτήθηκε από:
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/369/105.pdf

Τσαλίκη, Β., (2005α). «Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Πολυτέλεια ή αναγκαιότητα;» Μια σύντομη περιγραφή και αποτίμηση της λειτουργίας των ΚΠΕ στην Ελλάδα. Στο: Α. Γεωργόπουλος (επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται…(σελ. 635-654). Αθήνα: Gutenberg.

Τσιμπουκλή, Α. & Φίλλιπς Ν. (2010). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1^η Διδακτική Ενότητα. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης και Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.).

Τσιώλης, Γ., (2013). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα. Ίων. 2013. Σελ. 271-292. Ανακτήθηκε από: https://www.researchgate.net/publication/283497432_G_Tsioles_E_schese_poiotikes_kai_posotikes_prosengises_sten_koinonike_ereuna_apo_te_these_peri_'rizikes_asymbatotetas'_sto_syndyasmo_e_te_sympleromatikoteta_ton_prosengiseon_Sto_M_Pourkos_Epim_Dynatot

Φλογαΐτη Ε. & Λιαράκου Γ., (2009). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Από την θεωρία στην Πράξη. Αρχάνες: ΚΠΕ ΑΡΧΑΝΩΝ

Η Νίκη Σφακιανάκη είναι Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής, Med  "Επιστήμες Αγωγής"  ΕΑΠ.