Εκπαίδευση μέσα από το περιβάλλον και την Τέχνη στην Ειδική Αγωγή

Περίληψη

Το άρθρο αυτό πραγματεύεται τη διδασκαλία μαθητών με ειδικές ανάγκες μέσα από προγράμματα και δράσεις περιβαλλοντικών προγραμμάτων σε συνάρτηση με την τέχνη. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί ένα αντικείμενο με ερευνητικό ενδιαφέρον λόγω των περιβαλλοντικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει ο κόσμος παγκόσμια και χρήζει περιβαλλοντικών παρεμβάσεων. Βασικό πρόβλημα σε σχέση με την περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί το γεγονός πως δεν αποτελεί αυτόνομο μάθημα στο εκπαιδευτικό σύστημα και εντάσσεται μέσα στην θεματική άλλων γνωστικών αντικειμένων ή δράσεων. Μέσα  στο άρθρο αυτό, γίνεται αναφορά στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των μαθητών που εκπαιδεύονται μέσα από προγράμματα και δράσεις περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και τέχνης. Παρουσιάζονται συνοπτικά εκπαιδευτικά προγράμματα και δράσεις που εφαρμόστηκαν με θετικά αποτελέσματα τα τελευταία χρόνια σε μαθητές της ειδικής αγωγής.

Λέξεις κλειδιά: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Τέχνη, Δράσεις

Εισαγωγή

Μέσα από τη διεθνή αλλά και την ελληνική βιβλιογραφία παρατηρείται πως το περιβάλλον αποτελεί ένα από τα βασικότερα θέματα προς μελέτη στην εποχή μας. Από την δεκαετία του 1960 εντοπίστηκε πως τα προβλήματα που προκύπτουν μέσα από τη διατάραξη του περιβάλλοντος μπορούν να αποτελέσουν απειλή σε σχέση με τη βιωσιμότητα του πλανήτη, αλλά και να διαταραχθεί η ποιότητα ζωής της ανθρωπότητας (Ρίζου, 2003). Μια τόσο σοβαρή κρίσιμη και περίπλοκη περιβαλλοντική πραγματικότητα καθιστά απαραίτητη την εκπαίδευση των πολιτών και την ευαισθητοποίηση τους σε θέματα περιβάλλοντος (Χαλκιά, 2005). Την ίδια θέση υιοθετούν μέσα από την έρευνα τους και οι Sukma και συνεργάτες του (2020), οι οποίοι επισημαίνουν, πως για να επιτευχθεί μια λύση και για να ξεπεραστούν τα περιβαλλοντικά προβλήματα απαιτείται η σωστή γνώση όλων των περιβαλλοντικών παραγόντων για την προστασία του περιβάλλοντος και ένα κατάλληλο σύστημα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, με στόχο την ευαισθητοποίηση, την αφύπνιση και την ενημέρωση για τα περιβαλλοντικά προβλήματα όλων των μαθητών όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης (Sukma et al., 2020).  

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στη Ελλάδα δεν περιλαμβάνεται ως αυτόνομο μάθημα μέσα στο πρόγραμμα σπουδών, αλλά μπορεί να ενταχτεί ως κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή να ενσωματωθεί ως δραστηριότητα μέσα σε κάποιο μάθημα ή άλλο γνωστικό αντικείμενο. (Παπαελευθερίου, 2020),(Lasso De La Vega, 2006)

Με βασικό πεδίο προβληματισμού το γεγονός, πως δεν υπάρχουν δραστηριότητες ή κατευθυντήριες γραμμές στα σχολικά εγχειρίδια ώστε να καθοδηγήσουν τους εκπαιδευτικούς στο να ευαισθητοποιήσουν ή να αναπτύξουν συμπεριφορές και δεξιότητες στους μαθητές τους και για να αναλάβουν οποιαδήποτε δράση - διδασκαλία σε σχέση με την αντιμετώπιση περιβαλλοντικών ζητημάτων (Begum, 2012), παρουσιάζονται στη συνέχεια δράσεις εκπαιδευτικές, για άτομα με ειδικές ανάγκες που στοχεύουν στην ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι σε περιβαλλοντικά ζητήματα.

Η ευαισθητοποίηση των μαθητών για (about) το περιβάλλον και την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, πρέπει να γίνεται μέσα (in) στο περιβάλλον και για χάρη (for) του περιβάλλοντος, όπως αναφέρεται στον ορισμό του Lukas για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, (Παπαδημητρίου, 1998, σσ. 59).

Βασικός φορέας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι και τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τα οποία όμως δεν μπορούν να αντικαταστήσουν την εκπαίδευση μέσα στη σχολική μονάδα. Σε μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε στη Φιλανδία το 2008 και μελετήθηκαν τα ανάλογα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (nature schools) προέκυψε πως οι πιο συνηθισμένες εκπαιδευτικές μέθοδοι που εφαρμόστηκαν στα κέντρα αυτά, ήταν τα ταξίδια στη φύση και οι μέθοδοι διερευνητικής μάθησης, ενώ οι πιο κοινές προσεγγίσεις ήταν η σωματική δραστηριότητα και η μάθηση μέσω της φύσης (Jeronen et al., 2009). Οι ίδιοι οι ερευνητές αναφέρουν πως ο αντίκτυπος των κέντρων αυτών δεν μπορεί να είναι πολύ ισχυρός, όταν κάθε μαθητής κατά προσέγγιση επισκέπτεται ένα τέτοιο κέντρο εκπαίδευσης μόνο μία ή δύο φορές κατά τη διάρκεια ολόκληρης της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης.

Όταν γίνεται αναφορά στην τυπική περιβαλλοντική εκπαίδευση αυτή αφορά την εκπαίδευση εκείνη η οποία πραγματοποιείται στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, που καλύπτει την υποχρεωτική εκπαίδευση (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004), ενώ στον αντίποδα, η άτυπη περιβαλλοντική εκπαίδευση, αφορά τον άνθρωπο και την εξέλιξη του καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του (Παπαελευθερίου, 2020).

H περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει ως βασικό σκοπό της, τη διαμόρφωση θετικών συμπεριφορών απέναντι στο περιβάλλον (Θεοδωροπούλου & Καϊλα, 2006), αλλά και τον επαναπροσδιορισμό όλης της εκπαίδευσης, ώστε να συμβάλλει στην πορεία προς τη βιωσιμότητα (Παπαδημητρίου, 1998). Οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να συμβάλλουν στην ενθάρρυνση των μαθητών, ώστε αξιοποιώντας την περιέργεια και τον ενθουσιασμό τους, να τους παρέχουν συνεχείς και αδιάκοπες ευκαιρίες εξερεύνησης του περιβάλλοντος. (Τσαμπούκου-Σκαναβή, 2004)

Μέσα σε όλη αυτή τη θύελλα προβλημάτων και προβληματισμών, σε σχέση με την επιτακτική ανάγκη για περιβαλλοντική εκπαίδευση και διαμόρφωση περιβαλλοντικής συνείδησης, έρχεται και η τέχνη ως βοηθητικό εργαλείο και μέσο, να πλαισιώσει και να συμπορευτεί με την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Γιατί η τέχνη μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να αντιλήφθη τη δική του ζωή, το γιατί δεν μοιάζει με κανέναν άλλο, μπορεί προσφέρει στον μαθητή τα εφόδια - γνώσεις και δεξιότητες - ώστε να εξερευνήσει τα βαθύτερα νοήματα οπτικών μορφών, μπορεί να βοηθηθεί στο να κατανοήσει, να ερμηνεύσει και να αντιληφθεί το περιβάλλον γύρω του (Chapman, 1993). Όσον αφορά την ειδική αγωγή, η τέχνη και τα εργαλεία της μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Όπως αναφέρει η Καρτασίδου (2004), το ανακάτεμα διαφόρων υλικών, το κόψιμο με το ψαλίδι, μπορούν να παράσχουν ενισχυτική δράση στους μαθητές οι οποίοι παρουσιάζουν προβλήματα στον ψυχοκινητικό τομέα και ιδιαίτερα σε σχέση με τη λεπτή κινητικότητα και την αμφι-πλευρικότητα. Επίσης, η ελεύθερη και αυθόρμητη ζωγραφική, καθώς επίσης και η ανάπτυξη της φαντασίας, έχει μεγάλη σημασία για τους μαθητές με ή χωρίς υγιή ψυχική ανάπτυξη (Fleck-Banget, 2007). Επιπρόσθετα, βασικό στοιχείο της τέχνης αποτελεί το γεγονός, ό,τι μπορεί να προσφέρει δημιουργική διέξοδο και να γίνει δίαυλος έκφρασης και επικοινωνίας σε όλους τους ανθρώπους (Chapman, 1993).

Εκπαίδευση, Διαθεματικότητα και Ειδική Αγωγή

Το παρών άρθρο αναφέρεται σε παραδείγματα εκπαιδευτικών πρακτικών και προγραμμάτων που συνδέουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την τέχνη και εφαρμόστηκαν σε Ε.Ε.Ε.ΕΚ. "Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.), αποτελούν σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καλύπτουν την υποχρεωτικότητα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και διοικητικά υπάγονται στην οικεία Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. εγγράφονται απόφοιτοι δημοτικών σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, έως και το 16ο έτος της ηλικίας τους, κατόπιν σχετικής εισήγησης των ΚΕΔΔΥ, οι οποίοι αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην παρακολούθηση ακαδημαϊκού προγράμματος του γυμνασίου και παρουσιάζουν αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες....... Η φοίτηση στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. διαρκεί έξι τάξεις (Α΄, Β΄, Γ΄, Δ΄, Ε΄, ΣΤ΄) και ακολουθούνται τα αναλυτικά και ωρολόγια προγράμματα, όπως προβλέπονται από τις εκάστοτε ισχύουσες διατάξεις, λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, όπως αυτές περιγράφονται στα Εξατομικευμένα Προγράμματα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ), τα οποία υλοποιούνται για όλους τους μαθητές" (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2016).

Υπό το πρίσμα των παραπάνω αναφορών, θα πρέπει σημειωθεί πως η εκπαίδευση των μαθητών που φοιτούν στα Ε.Ε.Ε.ΕΚ. απαιτεί από τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει τη διδασκαλία του ανάλογα με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή αλλά και τις δεξιότητες ή τυχόν αναπηρίες που μπορεί να φέρει. Οπότε η διδασκαλία δεν είναι ποτέ η ίδια, αλλά προσαρμόζεται κάθε φορά. Επίσης, προσαρμόζεται και σε ότι αφορά το εποπτικό υλικό, φωτογραφικές μηχανές, τρίποδες, εργαλεία, χρώματα, υλικά, αλλά και ότι αφορά τη μεθοδολογία και την εκπαιδευτική προσέγγιση του κάθε μαθητή.

Οι μαθητές που φοιτούν στα Ε.Ε.Ε.ΕΚ. έχουν ως χαρακτηριστικό το περιορισμένο νοητικό δυναμικό. Ο απώτερος στόχος της εκπαίδευσης αυτών των ατόμων αφορά την ένταξη τους στην κοινωνία όσο το δυνατό πιο ισότιμα (Τζουριάδου, 1995). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι, οι μαθητές με νοητική υστέρηση τείνουν να χωρίζονται σε ομάδες ανάλογα με το επίπεδο των ικανοτήτων τους (Παντελίδου & Αργυρόπουλος 2011), οπότε ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του τις δυναμικές που δημιουργούνται στην ομάδα των μαθητών.    Πέραν του νοητικού δυναμικού οι μαθητές των Ε.Ε.Ε.ΕΚ. μπορεί να εμφανίζουν και συν-νοσηρότητες. Να συνυπάρχουν δηλαδή διάφορά σύνδρομα ή διαταραχές, με το χαμηλό νοητικό δυναμικό και είναι βασικό για έναν εκπαιδευτικό να γνωρίζει την ειδική κατάσταση του κάθε μαθητή, ώστε να προσαρμόζει και το χώρο εργασίας του και την εκπαιδευτική του ομάδα. Βασικό παράδειγμα αποτελούν οι μαθητές με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (πιο γνωστό ως αυτιστικό φάσμα). Σε ότι αφορά τη διδασκαλία των μαθητών που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού, αυτοί παρουσιάζουν ελλείμματα κοινωνικής επικοινωνίας και συμπεριφοράς (A.P.A., 2013). Οι μαθητές αυτοί συνήθως απομονώνονται και βρίσκονται στο δικό τους μικρόκοσμο και μπορούν εύκολα να υπάρξουν θύματα ή θύτες σχολικού εκφοβισμού (Κώτσικας & Παπαδοπούλου, 2016). Αυτά είναι κάποια από τα ιδιαιτέρα χαρακτηριστικά που ένας εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής πρέπει να έχει στο μυαλό του όταν οργανώνει την εκπαίδευση μιας ομάδας μαθητών.

Με βάση τη βιβλιογραφία ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας σε ότι αφορά την περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι διαθεματικότητα. Ο διαθεματικός τρόπος προσέγγισης της νέας γνώσης, εξασφαλίζει την ολιστική πολύπλευρη εκπαίδευση, έτσι που οι μαθητές να προσεγγίζουν το θέμα με κριτική και διερευνητική διάθεση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Τρίκολας, 2014). Ακολούθως, η διαθεματικότητα αποσκοπεί στη σφαιρική εκπαίδευση των μαθητών, μιας και καλλιεργεί δεξιότητες, ενώ παράλληλα στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας και στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης (Αβραμόπουλος κ.ά., 2015). Γενικά από τον ορισμό της διαθεματικότητας προκύπτουν τρία βασικά σημεία: α)το ότι η γνώση αντιμετωπίζεται ως ολότητα β) ο ομαδικός τρόπος προσέγγισης της γνώσης και γ) η σύνδεση της νέας γνώσης με την πραγματική ζωή των μαθητών/τριών (Δόλια, 2021). Βασικά στοιχεία που είναι απαραίτητα για την εκπαίδευση όλων των μαθητών, όλων των βαθμίδων, γενικής και ειδικής αγωγής.

Περιβάλλον και Τέχνη:

Παραδείγματα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων σε μαθητές με αναπηρία.

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση και η τέχνη είναι γνωστικά αντικείμενα που αφορούν όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το νοητικό τους δυναμικό. Και τα δύο αυτά αντικείμενα μπορούν να βοηθήσουν αρχικά στην ποιότητα ζωής των μαθητών. Η έννοια της ποιότητας ζωής είναι μια περίπλοκη και δυσνόητη έννοια με πολλές εκφάνσεις, η οποία ανάλογα πως αξιολογείται μπορεί να είναι υποκειμενική ή αντικειμενική (Οικονόμου et al., 2001). Στη συγκεκριμένη περίπτωση η ποιότητα ζωής αναφέρεται σε ότι αφορά τη ψυχολογική υποστήριξη των ατόμων, στην ευεξία και στις ευκαιρίες που μπορεί να προσφέρονται για απασχόληση, ψυχαγωγία και εκπαίδευση, όσο αυτό μπορεί να είναι δυνατό, από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μέσω της τέχνης και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

1) Στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Οι μαθητές εγκλωβίζουν τη φύση μέσα από το φωτογραφικό φακό, 11 μαθητές του 1ου Ε.Ε.Ε.ΕΚ. Θέρμης, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση της φωτογραφικής μηχανής και μέσα από ένα πρόγραμμα προσαρμοσμένης φυσικής αγωγής, οι μαθητές επισκέφτηκαν εντόπισαν και φωτογράφησαν τη χλωρίδα και την πανίδα που αναπτύσσεται στο Δέλτα των ποταμών Αξιού, Λουδία, Αλιάκμονα και στη λιμνοθάλασσα του Καλοχωρίου. Οι φωτογραφίες τους τυπώθηκαν στο ετήσιο ημερολόγιο του σχολείου (εικ. 1). Στόχοι του προγράμματος ήταν οι μαθητές να μάθουν να χειρίζονται τη φωτογραφική μηχανή, να αυξηθεί η φυσική τους δραστηριότητα, η φωτογραφία να αποτελέσει μέρος της αυτογνωσίας τους (Κώτσικας & Παπαδοπούλου, 2014). Μέσα από τη διδασκαλία οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με έννοιες που αφορούν το περιβάλλον της λιμνοθάλασσας, επισκέφτηκαν το Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της περιοχής και έμαθαν να κινούνται με ασφάλεια εκτός πολεοδομικού ιστού (Κώτσικας & Παπαδοπούλου, 2014).

 Εικόνα 1, Ετήσιο Ημερολόγιο, Οι Μαθητές Εγκλωβίζουν Τη Φύση Μέσα Από Το Φωτογραφικό Φακό

Αυτή η πολύ σημαντική δράση πραγματοποιείτε από την υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης κ. Αντωνία Δαρδιώτη,  και είναι αυτή του «Κλικ Προστάτευσέ το» (εικ. 2), η οποία πλέον αποτελεί και εκπαιδευτικό δίκτυο. Το ενδιαφέρον με αυτή τη δράση είναι ότι από την αρχή ώθησε τους μαθητές που συμμετέχουν να δράσουν και  όχι μόνο να μάθουν ή να παρουσιάσουν το έργο τους, αλλά και να αναλάβουν να προστατευόσουν ότι τους συγκινεί και θέλουν από τη μια να το φωτογραφίσουν, αλλά και από την άλλη να το διατηρήσουν, να το βελτιώσουν, να το γνωρίσουν, να το προστατεύσουν. Μέσα στο πλαίσιο αυτής της περιβαλλοντικής δράσης δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές των Ε.Ε.Ε.ΕΚ. όχι μόνο να μάθουν να χειρίζονται τη φωτογραφική μηχανή, αλλά και να γνωρίσουν τον κόσμο γύρω τους, να παρουσιάσουν το έργο τους και να δράσουν. Ίσως είναι αυτονόητο πόσο σημαντικό είναι για άτομα  με ειδικές ανάγκες  η συμμετοχή τους σε ομάδες, η συνεργασία τους με την κοινότητα και η εμπλοκή τους σε δράσεις που επιβάλλονται  από το σχολικό πλαίσιο, αλλά και πόσο όλη η κοινωνία θα πρέπει να τα προσφέρει αυτονόητα σε όλους τους μαθητές.

 

2) Σε συνεργασία με το μη κερδοσκοπικό σωματείο «Δράση για την Άγρια Ζωή», και την εκπαιδευτικό Ροντογιάννη Ειρήνη, οι μαθητές του 1ου Ε.Ε.Ε.ΕΚ. Πυλαίας Χορτιάτη, υιοθέτησαν χερσαίες χελώνες οι οποίες ανάρρωναν από ατυχήματα (κυρίως τροχαία) με σκοπό να τις εντάξουν στο φυσικό περιβάλλον. Οι μαθητές ανέλαβαν την περιποίηση των χελωνών, καθώς και την καθημερινή σίτιση τους. Φωτογράφισαν τις χελώνες και στο τέλος της ανάρρωσής τους αφέθηκαν ελεύθερες στην περιοχή του Χορτιάτη (εικ.3)

3) Μια άλλη δράση που πραγματοποίησαν ομάδα μαθητών μέσα στο Κλικ αφορούσε τις  μέλισσες. Οι μαθητές, επισκέφτηκαν μελίσσια της περιοχής και μελοπαραγωγούς, επισκέφτηκαν το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και έλαβαν ενεργά μέρος σε όλη τη διαδικασία συγκομιδής του μελιού. Παρακολούθησαν παρουσίαση, μέσα στο σχολειό, από μελοπαραγωγό όλης της διαδικασίας και προστασίας της κυψέλης. Επίσης, δοκίμασαν γύρη και διαφορετικά μέλια. Οι μαθητές φωτογράφισαν όλα τα στάδια εκπαίδευσης τους. Βασικό για αυτή τη δράση ήταν πως οι μαθητές ενεργοποίησαν όλες τις αισθήσεις τους.

 

4) Μια ακόμα δράση που πραγματοποιήθηκε στο ίδιο πλαίσιο ήταν η εκκόλαψη κοτόπουλων. Οι μαθητές υιοθέτησαν ένα αυγό κότας. Με τη χρήση εκκολαπτικής μηχανής μέσα σε 21 μέρες οι μαθητές έμαθαν όλη τη διαδικασία εκκόλαψης (εικ. 4). Παρακολούθησαν τη γέννηση των μικρών νεοσσών και ανέλαβαν την περιποίηση τους μέχρι που έφτασαν στο κατάλληλο σημείο ανάπτυξης και τα πήραν στο σπίτι τους με ασφάλεια. Με τη συνεχή συνεργασία των γονέων, δημιουργήθηκε από κάθε οικογένεια του μαθητή κατάλληλος χώρος (κοτέτσι) για τη φιλοξενία των πτηνών. Επίσης, και αυτή η διαδικασία φωτογραφήθηκε, αλλά και καταγράφηκε και η πορεία ανάπτυξης της κάθε κότας.

 

5) Θα πρέπει να σημειωθεί πως ενδιαφέρον παρουσιάζει και η δράση για την “κατασκευή ξύλινης φωλιάς για πουλιά” η οποία πραγματοποιείτε τα τελευταία χρόνια στο Άλσος στο Αιγάλεω. Παρασυρόμενοι από αυτή τη δράση οι μαθητές του 1ου Ε.Ε.Ε.ΕΚ. Πυλαίας Χορτιάτη δημιούργησαν ξύλινες φωλιές και τις τοποθέτησαν στο σχολείο το οποίο βρίσκεται μέσα στο δάσος του Χορτιάτη, με σκοπό τα πουλιά να βρίσκουν ένα προφυλαγμένο χώρο κυρίως το χειμώνα.

Μέσα από τη σειρά αυτών των δράσεων δεν μπορεί να λείψει και η τεχνολογία. Οι μαθητές που έλαβαν μέρος στη δράση που περιγράφεται, κατείχαν βασικές γνώσεις φωτογράφησης (εκπαιδεύτηκαν να φωτογραφίζουν με αυτόματες ψηφιακές φωτογραφικές μηχανές, με κινητά τηλέφωνα, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση του zoom και στη χρήση του τρίποδα για δύο χρόνια πριν την εν λόγο δράση η οποία και αποτελεί εξέλιξη της βασικής εκπαίδευσης των μαθητών πάνω στη φωτογραφία), οπότε στη φάση αυτή της εκπαιδευτικής δράσης πειραματίστηκαν με τις φωτογραφίες που είχαν βγάλει τα προηγούμενα χρόνια. Δοκίμασαν να επιχρωματίσουν, να επανασχεδιάσουν, να κάνουν κολάζ και γενικά να πειραματιστούν με το φωτογραφικό τους έργο και να επέμβουν εικαστικά πάνω σε αυτό.

6) Σε επόμενο στάδιο φωτογράφισαν το νέο τους έργο και με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού της δράσης χρησιμοποίησαν μια εφαρμογή επαύξησης της πραγματικότητας, ώστε να συνδέσουν την αρχική φωτογραφία τους με το νέο εικαστικό τους έργο (εικ. 5). Το επόμενο στάδιο αφορούσε τη χρήση της εφαρμογής επαύξησης της πραγματικότητας μέσω κινητού τηλεφώνου και την εκπαίδευση των μαθητών στη λειτουργία της εφαρμογής αυτής. Θα πρέπει να σημειωθεί πως οι μαθητές παρουσίασαν την εργασία τους στο 10ο μαθητικό συνέδριο πληροφορικής Κεντρικής Μακεδονίας, εξέθεσαν τα έργα τους στην ετήσια έκθεση του «ΚΛΙΚ προστάτευσε το...» (Παπαδοπούλου, 2021).

7) Μια ανάλογη δράση που έχει τις ρίζες της στο Κλικ, είναι αυτή του Σχολικού Κινηματογράφου που πραγματοποιείται τα τελευταία τρία χρόνια στο 1ο Ε.Ε.Ε.ΕΚ. της Θέρμης. Οι μαθητές με έναυσμα ένα θέμα περιβαλλοντικής σημασίας δημιουργούν τη δική τους ιστορία με πλαστελίνη, τη φωτογραφίζουν με τη χρήση ενός προγράμματος για κινητές συσκευές και αμέσως η ιστορία τους παίρνει ζωή. Με την τεχνική του stopmotion οι μαθητές ερευνούν περιβαλλοντικά θέματα όπως αυτά της θάλασσας και της ανακύκλωσης και εκφράζουν με το δικό τους τρόπο τους προβληματισμούς τους. Όλοι οι μαθητές μπορούν να συμμετέχουν σε τέτοιου είδους δράσεις. Ακόμα και αν δεν μπορούν να χειριστούν τη φωτογραφική μηχανή, θα κάνουν με πλαστελίνη ένα αντικείμενο, μια φιγούρα κάτι που μπορεί η ομάδα να το χρησιμοποιήσει στην παραγωγή της μικρής τους ταινίας animation (https://youtu.be/-Jv5mBNqgYk).

8) Επίσης, τη φετινή χρονιά, στο πλαίσιο του Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού Ζωγραφικής με τίτλο “Άγριες μέλισσες και άλλοι επικονιαστές στα λουλούδια του τόπου μου”, οι μαθητές υιοθέτησαν μια κυψέλη με βομβίνους που τους την πρόσφερε τη εταιρία Koppert. Τους φωτογράφησαν, τους κατέγραψαν με καταγραφικά ήχου (εικ. 6) και ετοίμασαν τα έργα τους για να λάβουν μέρος στο διαγωνισμό. Ταυτόχρονα, οι μαθητές μελετούν τη μέλισσα, παράγουν και συσκευάζουν το δικό τους μέλι στο πλαίσιο των εργαστηρίων της κηπουρικής αλλά και των περιβαλλοντικών προγραμμάτων που οργανώθηκαν μέσω αυτών των εργαστηρίων.

 

Σημαντικό στοιχείο όλων αυτών των δράσεων, αποτελεί η ενεργή συμμετοχή των μαθητών, και όχι η υιοθέτηση μιας παθητικής στάσης στη διαδικασία της μάθησης. Η διδασκαλία βασίστηκε στη διαθεματικότητα και την ομαδοσυνεργατική μάθηση. Συνδέθηκε η περιβαλλοντική εκπαίδευση, με τη φωτογραφία, τις εικαστικές τέχνες, τη φυσική αγωγή και τον κινηματογράφο. Οι μαθητές μέσα από τη διαδικασία αυτή, ενεργοποίησαν όλες τους τις αισθήσεις. Έλαβαν μέρος σε συνέδρια, σε εκθέσεις, σε διαγωνισμούς, κέρδισαν βραβεία αλλά και έμαθαν να διαχειρίζονται την μη επίτευξη των στόχων τους με χαρά. Άρχισαν να βλέπουν τον εαυτό τους σαν ένα δημιουργικό άτομο που μπορεί να τα καταφέρει. Δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να βρουν ενασχόληση για τον ελεύθερο χρόνο τους, να γνωρίσουν νέους ανθρώπους και να δημιουργήσουν φιλίες. Έμαθαν για τον κόσμο γύρω τους, περπάτησαν μέσα στο δάσος, έζησαν τη χαρά να εκκολάπτετε ένα μικρό αβγουλάκι μπροστά στα ματιά τους. Έδωσαν την αγάπη τους στο δάσος και πήραν τη χαρά τη δημιουργίας.

Τέλος, το βασικότερο στοιχείο όλων είναι πως «ένας μαθητής δεν θα αποκτήσει καλλιτεχνική αγωγή, ή απλός αγωγή επειδή θα τσαλαβουτήσει μέσα στα χρώματα...» (Ardouin, 2000) και πως «η αποστολή του δασκάλου είναι να ανοίξει μια χαραμάδα στην πόρτα του μυαλού και να διεγείρει την περιέργεια του μαθητή» (Daucher & Seitz, 2003). Με άλλα λόγια, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να εργαστεί σκληρά σε ότι αφορά την οργάνωση της διδασκαλίας, τη στοχοθεσία και απαιτείται συμπαράσταση από το σχολείο και τους γονείς, ώστε να καταφέρει να κάνει το αυτονόητο, να διδάξει. 

Βιβλιογραφία

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fifth Edition DSM-5. American Psychiatric Publishing.

Ardouin, I. (2000). Η καλλιτεχνική Αγωγή στο Σχολείο (Μ. Καρρά, Trans.). Νεφέλη.

Begum, S. (2012). A Secondary Science Teacher’s Beliefs About Environmental Education and Its Relationship with the Classroom Practices. International Journal of Social Sciences and Education, 2(1), 10–29. https://ecommons.aku.edu/pakistan_ied_pdcn/4/

Chapman, L. H. (1993). Διδακτική της Τέχνης (Α. Λαπουρτάς, Γ. Χαραλαμπίδης, Ε. Κυπραίου, & Α. Βαρδάλου, Trans.). Νεφέλη.

Daucher, H., & Seitz, R. (2003). Διδακτική των Εικαστικών Τεχνών (Τ. Σάλλα Δουκουμεντζίδη & Κ. Πριμικήρη, Trans.). Ελληνικά Γράμματα.

Fleck-Bangert, R. (2007). Τα παιδιά στέλνουν μηνύματα με τις ζωγραφιές τους (Κ. Καμμένου, Trans.; 2nd ed.). Θυμάρι.

Jeronen, E., Jeronen, J., & Raustia, H. (2009). Environmental Education in Finland – A Case Study of Environmental Education in Nature Schools. International Journal of Environmental & Science Education, 4(1), 1–23.

Lasso De La Vega, E. (2006). A Preliminary Evaluation Of Awareness, Knowledge, And Attitude In Environmental Education Specialists, Instructors, Students, And Parents In Southwest Florida. Environmental Education, 69(00S2), 166–178.

Sukma, E., Ramadhan, S., & Indriyani, V. (2020). Integration of environmental education in elementary schools. IOPConf. Series: Journal of Physics. The 2nd International Conference on Research and Learning of Physics, Indonesia. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1481/1/012136

Αβραμόπουλος, Α., Φωτόπουλος, Γ., Ματσούκα, Γ., Αποστολόπουλος, Α., & Αυγερινός, Κ. (2015). Η Διαθεματικότητα στη Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και το πρόγραμμα του ΚΠΕ Σικυωνίων «Κλημέντι... Και συ να ψάχνεις τον κρυμμένο θησαυρό»: Εννοιολογική και Μεθοδολογική Προσέγγιση. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ. 7ο Πανελλήνιο Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ, Βόλος.

Δόλια, Α. (2021). Διαθεματική προσέγγιση στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία: Γνώσεις και απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (2016). NOMOΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘΜ. 4415 Ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. Εθνικό Τυπογραφείο.

Θεοδωροπούλου, Ε., & Καϊλα, Μ. (2006). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για τη Δημοκρατία: Ζητήματα Διαμόρφωσης Συνείδησης. 228–237.

Καρτασίδου, Λ. (2004). Μάθηση μέσω της Κίνησης Θεωρητικές Προσεγγίσεις & Εκπαιδευτικές Εφαρμογές της Ψυχοκινητικής στην Ειδική Παιδαγωγική,. Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Κάτσενου, Χ., & Κουλουζάκη, Σ. (2008). Τα παιδιά ερευνούν και δρουν για το σχολείο τους – Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για την εξοικονόμηση νερού. 4ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο. http://www.kpe.gr/new/index.php/p-e-ek-p-e/4o-panellinio-synedrio-p-e-ek-p-e

Κώτσικας, Γ., & Παπαδοπούλου, Μ. (2014). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη και την Φυσική Αγωγή σε μαθητές των ΕΕΕΕΚ. Θέματα Ειδικής Αγωγής Τεύχος 65 Πρακτικά, 26–35.

Κώτσικας, Γ., & Παπαδοπούλου, Μ. (2016). Εκφοβισμός και Άτομα με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές. Θέματα Ειδικής Αγωγής τεύχος 75 Πρακτικά, Α, 90–99.

Οικονόμου, Μ., Κόκκωση, Μ., Τριανταφύλλου, Ε., & Χριστοδούλου, Γ. (2001). Ποιότητα ζωής και ψυχική υγεία. Εννοιολογικές προσεγγίσεις, κλινικές εφαρμογές και αξιολόγηση. Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 18(3), 239–253.

Παντελίδου, Σ., Αργυρόπουλος, Β. (2011). Ειδική Αγωγή. Από την έρευνα στη Διδακτική πράξη. Αθήνα: πεδίο.

Παπαδημητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολείο, μια Διαχρονική Θεώρηση. Τυπωθήτω.

Παπαδοπούλου, Μ. (2021). Τέχνη, Διάδραση και Επαύξηση της Πραγματικότητας (μελέτη περίπτωσης. Ψηφιακό Συνέδριο Η Παιδαγωγική και η Ψυχολογική Διάσταση της Τέχνης: Τα μουσεία ως πυλώνες πολιτισμού και δεξιοτήτων ζωής, Μυτιλήνη. (προς δημοσίευση)

Παπαελευθερίου, Α.-Δ. (2020). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μέσα από τα κείμενα της Νεοελληνικής Γλώσσας και της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Μελέτη σε σχολικά εγχειρίδια του Γυμνασίου. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Παπακωνσταντίνου, Κ., & Σμπαρούνης, Θ. (2008). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση σε Προστατευόμενες Περιοχές με Φορείς Διαχείρισης: Παρούσα Κατάσταση, Προκλήσεις & Προοπτικές. 4ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο. http://www.kpe.gr/new/index.php/p-e-ek-p-e/4o-panellinio-synedrio-p-e-ek-p-e

Ρίζου, Γ. (2003). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Στο Α.Τ.Ε.Ι. Μεσολογγίου. Α.Τ.Ε.Ι. Μεσολογγίου.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Μια ψυχο-παιδαγωγική προσέγγιση. Προμηθεύς.

Τρίκολας, Κ. (2014). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Μια σημαντική συμβολή στη διαθεματικότητα - Διεπιστημονικότητα στο χώρο της Α΄θμιας και Β΄θμιας εκπαίδευσης. Conference Proccedings of the International Congress of Hellenic Geographical Society. 10o International Congress of Hellenic Geographical Society, Thessaloniki.

Τσαμπούκου-Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και κοινωνία μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη (Π. Μουπαγιάτζη, Ed.). Καλειδοσκόπιο.

Χαλκιά, Μ. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο της Ολοκληρωμένης Διαχείρισης της Παράκτιας Ζώνης: Αξιολόγηση των Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

H Μαρία Παπαδοπούλου είναι εικαστικός καλλιτέχνης-κινηματογραφίστρια, μέλος ΣΕΠ του ΕΑΠ, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ειδικής Αγωγής.