Ενδυναμώνοντας τη συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών στα τοπικά περιβαλλοντικά ζητήματα: Μελέτη μιας χαρακτηριστικής περίπτωσης

Περίληψη

Με αφορμή το τραγικό γεγονός της πλημμύρας της 15-11-2017 που κατέστρεψε τις υποδομές της Μάνδρας και άφησε πίσω του ανθρώπινα θύματα, σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα πολύμηνο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από τρεις εκπαιδευτικούς του 4ου Δ.Σ. Ελευσίνας σε συνεργασία με την αρμόδια Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Οι  μαθητές της Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης, που πήραν μέρος στο πρόγραμμα, είχαν βιώσει έντονα τις επιπτώσεις του πλημμυρικού φαινομένου, καθώς οι χείμαρροι της Μάνδρας εκβάλλουν στον Κόλπο της Ελευσίνας, διερχόμενοι μέσα από τσιμεντένιο αγωγό κατασκευασμένο πολύ κοντά στο σχολείο των μαθητών. Το πολύμηνο πρόγραμμα σχεδιάστηκε με τη μέθοδο της Συστημικής του Παρατηρητή. Στο παρόν άρθρο αναλύονται τα αποτελέσματα δύο παιδαγωγικών δραστηριοτήτων που επιλέχθηκαν από ολόκληρο το πρόγραμμα με στόχο την εξαγωγή συμπερασμάτων και τη διατύπωση προτάσεων όσον αφορά α) την επιλογή μεθόδων και διδακτικών τεχνικών σε περιβαλλοντικά προγράμματα που αφορούν δύσκολα ζητήματα του τοπικού περιβάλλοντος, β) το ρόλο της τέχνης στην συναισθηματική αποφόρτιση μετά από ένα συνταρακτικό γεγονός, γ) την αξία της βιωματικής μάθησης για την κατανόηση μιας φυσικής καταστροφής και δ) κατ’ επέκταση την ενδυνάμωση της συναισθηματικής εμπλοκής των μαθητών στα τοπικά περιβαλλοντικά προβλήματα ώστε να οδηγηθούν σε ανάληψη δράσης για την επίλυσή τους.

Θεωρητικό μέρος

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία της κριτικής παιδαγωγικής “το περιβαλλοντικό αποτελεί κοινωνικό και πολιτικό ζήτημα. Ο διδακτικός σκοπός της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που είναι προσανατολισμένη στη δράση είναι η ενδυνάμωση και η χειραφέτηση των μαθητών. Η διαδικασία μάθησης συνοψίζεται στην ανάδειξη και τη στήριξη των ιδεών, των βιωμάτων και των συναισθημάτων των παιδιών ως προετοιμασία για τη δράση” (Τσεβρένη, 2009). Σε τέτοιου προσανατολισμού περιβαλλοντικά προγράμματα στόχος δεν είναι η κατάκτηση της έτοιμης επιστημονικής γνώσης, αλλά επιθυμητό είναι να καλλιεργηθούν στους μαθητές ικανότητες τέτοιες που ”περιλαμβάνουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της φαντασίας και της ικανότητας δράσης, καθώς και την ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των παιδιών για τις ιδέες τους και για το ρόλο τους στην κοινότητα και στο περιβάλλον τους.” (Τσεβρένη, 2009) Με απλά λόγια τα προγράμματα πρέπει να είναι σχεδιασμένα με τρόπο ώστε η γνώση να διαμορφώνεται από τους συμμετέχοντες και να οδηγούν σε δράση.

Με αφορμή ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα που αντλεί τη θεματολογία του από το τοπικό περιβάλλον, οι μαθητές αντιμετωπίζουν γνωστικές συγκρούσεις. Οι συγκρούσεις αυτές δημιουργούνται ανάμεσα στις προϋπάρχουσες γνώσεις και σε αυτές που αναδύονται και απαιτούν την εις βάθος κατανόηση του σύνθετου και πολύπλοκου κόσμου που τους περιβάλλει. Για να αντιμετωπιστούν αυτές οι συγκρούσεις, ενεργοποιούνται δεξιότητες που πιθανότατα ήταν αδρανείς. Αφυπνίζεται το προσωπικό τους ενδιαφέρον για τη δική τους κοινότητα, την πόλη τους, την περιοχή όπου ζουν και κινούνται, “ανακαλύπτουν” κατά κάποιο τρόπο τις κρυμμένες δυνάμεις που έχει ο τόπος τους, βλέπουν πιο κριτικά τα προβλήματά του και οραματίζονται ένα καλύτερο μέλλον. Το επιθυμητό αποτέλεσμα όλης αυτής της διαδικασίας είναι να οδηγηθούν σε ένα σχέδιο δράσης που θα έχει ορατά αποτελέσματα.

Ενδέχεται ορισμένες φορές τα τοπικά προβλήματα να είναι τόσο σοβαρά που μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι υπερβαίνουν τις δυνατότητες του ρόλου του σχολείου ή- αντιθέτως- ότι αποτελούν μια δυνατή πρόκληση για το σχολείο να τα μετατρέψει σε μαθησιακό αντικείμενο προς όφελος των μαθητών και της τοπικής κοινωνίας. Μια μεγάλη φυσική καταστροφή, όπως ένας σεισμός ή ένα ακραίο καιρικό φαινόμενο, ένα σφοδρό ατύχημα με καταστροφικά αποτελέσματα περιβαλλοντικά- οικονομικά- κοινωνικά, ακόμη κι ένα βιομηχανικό ατύχημα ή μια μεταναστευτική ροή, ζητήματα γενικά που έχουν άμεση σχέση με την πόλη όπου λειτουργεί το σχολείο, δεν πρέπει οι εκπαιδευτικοί να τα αντιπαρέρχονται αλλά επιβάλλεται να τα αξιοποιούν ως αντικείμενα προς μελέτη.  Από τις στοχευμένες δράσεις που θα υλοποιηθούν σίγουρα θα προκύψουν πολλαπλές ωφέλειες για το σχολείο και για τους μαθητές, τόσο σε γνωστικό όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο. “Ένα από τα θέματα που μελετώνται στην Ψυχολογία σε σχέση με τον τόπο, είναι ο ρόλος του τόπου στη διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας καθώς και στη διαμόρφωση των συναισθηματικών δεσμών των ατόμων με τον τόπο” (Παπαδημητρίου, 2012).

Η άντληση λοιπόν θεματολογίας από το τοπικό περιβάλλον και τα σύνθετα προβλήματά του μπορούμε να πούμε ότι προσομοιάζει με την φιλοσοφία που είναι γνωστή βιβλιογραφικά ως “εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο” ή place-based education. “Η “Εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο” είναι μια εκπαιδευτική φιλοσοφία που αντλεί το πρόγραμμα από τον «τόπο» (Kemp, 2006). Εκλαμβάνεται ως πορεία που βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν τον κόσμο που ζουν, να ενδιαφερθούν για τη δική τους κοινότητα και να αποκτήσουν διάθεση να δημιουργήσουν ένα καλύτερο μέλλον γι’ αυτή, αναλαμβάνοντας δράση ως ενεργοί πολίτες” (Παπαδημητρίου, 2012).

Για να αποκτηθεί νόημα από τα σοβαρά τοπικά θέματα, ιδιαίτερα όταν αυτά αποτελούν περιβαλλοντικά ζητήματα που σχετίζονται με φυσικές καταστροφές στον τόπο του σχολείου των μαθητών, καλό είναι να προσεγγίζονται με βιωματικές μεθόδους και τεχνικές, σύμφωνα με τον Dewey ο οποίος υποστηρίζει ότι η μάθηση προκύπτει από την άντληση νοήματος μέσα από την εμπειρία. Εξάλλου “η βιωματικότητα- σωματοποιημένη πολυαισθητηριακή κατανόηση και τα συναισθήματα που συνοδεύουν την προσέγγιση αυτή (φροντίδα, μέριμνα, στοργή, σύνδεση και συνάφεια κ.ά.) όταν κατευθύνονται προς τη φύση ανοίγουν δρόμους κατανόησης του κόσμου πέρα από τα στενά όρια της λογικής της κλασσικής τάξης και του παραδοσιακού, νοησιαρχικού σχολείου. Η βιωματική εκπαίδευση δίνει έμφαση στην αφύπνιση και αξιοποίηση των αισθήσεων, στην εμπλοκή των εκπαιδευομένων με τα ζητήματα που τους αφορούν, στο βίωμα και στο συναίσθημα” (Γεωργόπουλος, 2014).

Η μελέτη πεδίου ή έρευνα πεδίου είναι μια σημαντική εκπαιδευτική τεχνική της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Μπορεί να λειτουργήσει πιο αποτελεσματικά ως προς την άντληση νοήματος, αν σχεδιαστεί λαμβάνοντας υπόψη αρχές της “βασισμένης στον τόπο εκπαίδευσης”, κύριο χαρακτηριστικό της οποίας “είναι ότι η μάθηση βασίζεται στην άμεση εμπειρία, με τους μαθητές να έχουν ενεργό ρόλο στην όλη διαδικασία”  (Παπαδημητρίου, 2012). Θεωρείται κατάλληλη τεχνική για να ενεργοποιήσει τους μαθητές, να τους τροφοδοτήσει με γνώσεις και εμπειρίες από πρώτο χέρι, να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να ερευνούν και να ανακαλύπτουν στοιχεία του προβλήματος χρήσιμα για τη σφαιρική οπτική του, αλλά και να διεισδύουν σε πτυχές του προβλήματος που είναι αδύνατο να οπτικοποιηθούν ή να προσομοιωθούν με άλλα μέσα. Η τεχνική της μελέτης πεδίου περιλαμβάνει τρία στάδια: α) την επίσκεψη του εκπαιδευτικού στο πεδίο και την προετοιμασία κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού β) την επίσκεψη των παιδιών στο πεδίο και την καταγραφή των παρατηρήσεών τους σε κατάλληλα διαμορφωμένα φύλλα εργασίας και γ) την επεξεργασία των δεδομένων αυτών στην τάξη, μετά από την επίσκεψη μαζί με την εξαγωγή συμπερασμάτων και την ανάληψη δράσης από τους μαθητές.

Αν ο εκπαιδευτικός, που σχεδιάζει ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα, εμπνευστεί από τη φιλοσοφία της “βασισμένης στον τόπο εκπαίδευσης ”, τότε θα σχεδιάσει τις δράσεις του έτσι ώστε να μην είναι απλά μια μελέτη περιβάλλοντος, ούτε απλά μια οικολογία, ούτε καν μια ρομαντική παρουσίαση του τόπου, αλλά θα τις εντάξει σε μια “πορεία που βοηθάει τους μαθητές να κατανοήσουν τον κόσμο που ζουν, να ενδιαφερθούν για τη δική τους κοινότητα και να αποκτήσουν διάθεση να δημιουργήσουν ένα καλύτερο μέλλον γι’ αυτή, αναλαμβάνοντας δράση  ως ενεργοί πολίτες μιας δημοκρατικής κοινωνίας καθώς οι τοπικές κοινωνίες και περιοχές είναι οι τόποι όπου διαμορφώνονται οι ατομικές μας ζωές.”  (Παπαδημητρίου, 2012).

Παράλληλα όμως, η παιδαγωγική αξιοποίηση των σοβαρών τοπικών προβλημάτων ενέχει τον κίνδυνο να εμπλακούν οι μαθητές σε συναισθηματική φόρτιση, ιδιαίτερα όταν κάποια γεγονότα είναι συνταρακτικά, όπως ένα πλημμυρικό φαινόμενο με θύματα ή ένας δυνατός σεισμός με πολλές καταστροφές. Σε αυτές τις περιπτώσεις καλείται ο εκπαιδευτικός και το σχολείο γενικότερα να βρουν τρόπους διαχείρισης της συναισθηματικής φόρτισης των μαθητών. Έρευνες έχουν δείξει ότι σε τέτοιες περιπτώσεις η τέχνη είναι ένα αποτελεσματικό μέσο. Δραστηριότητες που βασίζονται στην “τέχνη (δημιουργική γραφή, φωτογραφία, δραματοποίηση), χάρη στον απελευθερωτικό τους χαρακτήρα, μπορούν να δημιουργήσουν μια διαδικασία έκφρασης και επικοινωνίας των ιδεών και των συναισθημάτων των παιδιών. Η τέχνη χρησιμοποιείται ως εργαλείο ελεύθερης και δημιουργικής έκφρασης των παιδιών, αλλά και ως καταλύτης για την ανάπτυξη της επικοινωνίας, της συλλογικότητας και της δράσης” (Τσεβρένη 2009). Σε ένα δεύτερο επίπεδο επιδιώκεται η απόκτηση αυτοπεποίθησης των παιδιών σε σχέση με τις ιδέες τους για το περιβάλλον τους και η “ενθάρρυνση της συμμετοχής τους στα ζητήματα του περιβάλλοντος και της κοινότητάς τους. Η ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των παιδιών θεωρείται πολύ πιο ουσιαστική από το ποια δράση θα επιλέξουν τα παιδιά και τί αποτελέσματα αυτή θα έχει.” (Τσεβρένη, 2009)

Η δημιουργική γραφή, ως ένας τρόπος παραγωγής νέων ιδεών που βασίζεται στη φαντασία και αναπτύσσει την αποκλίνουσα σκέψη του μαθητή, αυξάνει την ευρηματικότητα και ως εκ τούτου αποτελεί ένα εργαλείο ευαισθητοποίησης και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων με πρωτότυπο τρόπο (Παρασκευόπουλος, 2008). O Osborn (1963) πρότεινε μια λίστα ερωτήσεων, τις ερωτήσεις SCAMPER, που κεντρίζουν τη δημιουργική σκέψη και έχουν ως επακόλουθο την αυθόρμητη παραγωγή περισσότερων ιδεών. Η ονομασία αυτή, αποτελεί ακρωνύμιο των εννέα κατηγοριών των ερωτήσεων που πρότεινε (SCAMPER: Substitute, Combine, Adopt, Modify-Magnify-Minify, Put to other uses, Eliminate, Reverse-Rearrange), με τις κατηγορίες των ερωτήσεων να διαμορφώνονται ως εξής: άλλες χρήσεις, προσαρμογές, μεγεθύνσεις, σμικρύνσεις, τροποποιήσεις, αντικαταστάσεις, αναδιευθετήσεις, αντιστροφές, συνδυασμοί.

Μέσω αυτών των ερωτήσεων είναι δυνατή και η παραγωγή πρωτότυπων ιδεών σχετικών με την επίλυση προβλημάτων, η λεγόμενη τεχνική «δημιουργικής επίλυσης προβλημάτων», ή αλλιώς «πρότυπο ΔΕΠ», η οποία προτάθηκε από τον Parnes (Parnes, 1981). Σύμφωνα με αυτήν, το πρότυπο- μια συστηματική σκόπιμη διανοητική επεξεργασία- προηγείται της παραγωγής πρωτότυπης ιδέας για την επίλυση προβλημάτων. Πέντε είναι τα στάδια που περιλαμβάνει το «πρότυπο ΔΕΠ»: Αρχικά, γίνεται συλλογή των δεδομένων του προβλήματος. Αυτό γίνεται απαντώντας από όσα δεδομένα είναι γνωστά στις ερωτήσεις ποιος, πότε, τι, πού, γιατί και πώς. Στο δεύτερο στάδιο, γίνεται διατύπωση του προβλήματος, με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη σαφήνεια, κάτι που «είναι περισσότερο σημαντικό από την επίλυσή του (Einstein)», και έπεται ανάλυση ή διεύρυνση του προβλήματος, ώστε να συμπεριληφθούν όλες οι ουσιώδεις πλευρές του. Στο τρίτο στάδιο, γίνεται η παραγωγή των προτεινόμενων ιδεών – λύσεων, μέσω διαφόρων τεχνικών παραγωγής δημιουργικών ιδεών, όπως είναι οι ερωτήσεις SCAMPER, ο ιδεοκαταιγισμός, η πλάγια σκέψη, οι προκρούστειοι συνδυασμοί κλπ. Στο τέταρτο στάδιο, γίνεται αξιολόγηση των παραπάνω ιδεών – λύσεων, με κριτήρια τόσο ποσοτικά (πρακτικότητα, κόστος, απαιτούμενος χρόνος, επιπτώσεις, δεοντολογία, κλπ), όσο και ποιοτικά (πνευματική ευχέρεια, πνευματική ευλυγισία, πρωτοτυπία) (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2009). Τέλος, γίνεται υλοποίηση των ιδεών – σκέψεων που έχουν επιλεγεί, όπου συντάσσεται το πλάνο δράσης, το απαραίτητο χρονοδιάγραμμα, κλπ.

Φυσικά, η παραπάνω τεχνική δεν είναι πανάκεια για την επίλυση των προβλημάτων, καθώς ενέχει κάποιους περιορισμούς. Για παράδειγμα, το πρόβλημα πρέπει να επιλεγεί με προσοχή, έτσι ώστε να είναι πραγματικό πρόβλημα και όχι ένας προβληματισμός ή «ψευδοπρόβλημα» που με μια διαφορετική διατύπωση της ίδιας της ερώτησης θα μπορούσε να έχει επιλυθεί. Ακόμα, πολύ σημαντικό είναι να θυμόμαστε ότι υπάρχουν και ερωτήματα – προβλήματα που δεν λύνονται με τη χρήση δημιουργικής σκέψης, αλλά χρειάζεται η χρήση ή ο συνδυασμός τους με άλλες νοητικές λειτουργίες (μνήμη, παρατηρητικότητα, κριτική σκέψη) (Παρασκευόπουλος, 2008).

Πολύ σημαντική πτυχή της δημιουργικής γραφής είναι η σύνδεσή της με την ανάπτυξη του συναισθήματος του γράφοντος. Το παιδί, εφόσον το περιβάλλον είναι κατάλληλο, πειραματίζεται ελεύθερα, χωρίς να διακατέχεται από το φόβο της κριτικής ή της απόρριψης του γραπτού του κειμένου (Morley, 2007). Έτσι, επιτυγχάνεται η ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικότητας, παράλληλα με τη συναίσθηση της ελευθερίας ως προς την έκφραση των συναισθημάτων και των απόψεών τους. Η ψυχική εκτόνωση, στην οποία η δημιουργική γραφή συμβάλει, μπορεί να είναι μέχρι και θεραπευτική και να ενισχύσει την προσωπική ανάπτυξη, την αυτογνωσία, την αυτοπεποίθηση, παρατηρητικότητα και πνευματική ευεξία και διαύγεια (Κωτόπουλος, 2012). 

Με βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα πολύμηνο πρόγραμμα σύμφωνα με τη μέθοδο της Συστημικής του Παρατηρητή, έχοντας σκοπό την διαπαιδαγώγηση κριτικών ενεργών πολιτών. Το πρόγραμμα αναπτύχθηκε σε τέσσερα στάδια, όπως αυτά εισάγονται από τη Συστημική του Παρατηρητή: α) έκφραση προσωπικών βιωμάτων β) έρευνα και παρατήρηση της πόλης μετά το γεγονός γ) αξιολόγηση των θεσμών και σύγκριση με άλλες παρόμοιες καταστάσεις και δ) κατάστρωση και υλοποίηση σχεδίου δράσης. Γενικότεροι στόχοι του προγράμματος ήταν οι μαθητές να εκφράσουν τις εμπειρίες και τα συναισθήματά τους μέσα από μια κριτική προσέγγιση των πλημμυρών και των συνεπειών τους, να δράσουν ενεργητικά στη μάθηση μέσα σε κλίμα συνεργασίας και να αναπτύξουν δεξιότητες κατάρτισης και υλοποίησης ενός σχεδίου δράσης. Για τις ανάγκες του παρόντος άρθρου επιλέχθηκαν να παρουσιαστούν δύο χαρακτηριστικές δραστηριότητες, α) η δημιουργική γραφή στην τάξη και β) η μελέτη πεδίου. Στόχος της παρουσίασης είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων και η διατύπωση προτάσεων σχετικών με τη διαχείριση έντονων συναισθηματικών καταστάσεων που απορρέουν από φυσικές καταστροφές και με την επιλογή κατάλληλων παιδαγωγικών τεχνικών για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό βιωματικών δραστηριοτήτων σε τοπικά περιβάλλοντα. Οι δραστηριότητες που παρουσιάζονται αποτελούν σημαντικό μέρος του α και του β σταδίου της συστημικής του παρατηρητή. Το γ στάδιο περιελάμβανε χαρτογράφηση των φορέων και βαθμολόγηση από τους μαθητές για την αποτελεσματικότητά τους και προβολές βίντεο για σύγκριση με άλλες χαρακτηριστικές περιπτώσεις φυσικών καταστροφών στην Ελλάδα και στον κόσμο. Όσον αφορά στο δ στάδιο χρησιμοποιήθηκαν κοινωνικές τεχνικές για την αποτύπωση των ιδεών των μαθητών και την ανάδειξη της επικρατέστερης ιδέας και τον τρόπο υλοποίησης.

Ερευνητικά δεδομένα

Α. Η δημιουργική γραφή στην τάξη ως τεχνική για έκφραση και συναισθηματική αποφόρτιση

Καθώς τα παιδιά ήταν στο σχολείο την ώρα της εκδήλωσης του πλημμυρικού φαινομένου στην Ελευσίνα, κρίθηκε αναγκαίο να μιλήσουν όλα για αυτή τους την εμπειρία, εκθέτοντας τόσο τα ίδια τα γεγονότα, όσο και τα συναισθήματα που τους προκάλεσε η πλημμύρα και οι επιπτώσεις της σε φυσικό ή ανθρώπινο/προσωπικό επίπεδο. Έτσι, αφότου επαναλειτούργησε το σχολείο λίγες μέρες μετά το πλημμυρικό φαινόμενο, λαμβάνοντας υπόψη τη δυσκολία έκφρασης των προσωπικών τους συναισθημάτων, που διαφάνηκε από την πρώτη στιγμή, επιλέχθηκε από τους εκπαιδευτικούς του προγράμματος η μέθοδος αντικατάστασης SCAMPER ως ο πλέον ευεργετικός νυγμός για την προβολική έκφραση και ανάδειξη των συναισθημάτων τους και της οπτικής τους απέναντι στο φαινόμενο αυτό.

Συγκεκριμένα, οι μαθητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν τη φράση «Τι θα γινόταν, αν ο χείμαρρος αντί για νερό κατέβαζε…» με ό,τι υλικό ήθελαν και στη συνέχεια να αφηγηθούν το γεγονός χρησιμοποιώντας το υλικό αντικατάστασης που έχουν επιλέξει το οποίο θα διέτρεχε όλη την αφήγηση. Σε αυτό το σημείο ενισχύθηκε ιδιαίτερα η αυτενέργεια καθενός από τους μαθητές και παροτρύνθηκαν να σκεφτούν χρησιμοποιώντας πρωτίστως τη φαντασία τους και σε δεύτερο επίπεδο να ακολουθήσουν μια χρονική σειρά κατά την αφήγηση των γεγονότων. Η δραστηριότητα αυτή προσομοιάστηκε με ένα μαγικό ραβδί το οποίο κρατούσε καθένας από τους μαθητές και τους έδινε τη δυνατότητα να αλλάξουν όχι το γεγονός, αλλά το υλικό που συνετέλεσε σε αυτήν την καταστροφή. Η επιλογή αυτή έγινε επειδή παρουσιάστηκε δυσκολία να απεμπλακούν από τις εικόνες και τα βιώματα που είχαν πρόσφατα ζήσει και να τα αποδεχτούν. Έγινε σαφές πως καμία απάντηση δεν θα ήταν λάθος, όπως είθισται στη συγκλίνουσα σκέψη, άρα δεν θα ακολουθούσε αξιολόγηση, παρά μονάχα έκφραση. Την αρχική αμηχανία των παιδιών διαδέχτηκε η έκδηλη ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους, καθώς με ζήλο συνέθεταν τα κείμενά τους και με αυτοπεποίθηση ρωτούσαν για την ύστερη αξιοποίηση αυτών στην τάξη.

Εν προκειμένω και εφόσον όλα τα παιδιά ήταν ήδη μέρος του γεγονότος που βίωσαν πολύ πρόσφατα, η δραστηριότητα επικεντρώθηκε μόνο στην έκφραση και την αυτενέργεια των μαθητών. Αξιολόγηση δημιουργικότητας και γραπτού αποτελέσματος δεν έγινε σε κανένα στάδιο, αλλά τα κείμενα χρησιμοποιήθηκαν μόνο ως μέσο για να γίνουν αντιληπτές οι σκέψεις, τα βιώματα και τα συναισθήματά τους και να εκφραστούν μέσα σε κλίμα ασφάλειας και αλληλεγγύης. Άλλωστε, η αξιολόγηση της δημιουργικής γραφής προτύπου ΔΕΠ με ποσοτικά ή ποιοτικά κριτήρια είναι κάτι που έχει ερευνηθεί και καταγραφεί μόνο στην περίπτωση που η δραστηριότητα αυτή προηγείται της εκδήλωσης ενός φαινομένου- προβλήματος, με σκοπό τη δημιουργική επίλυση του προβλήματος (ΔΕΠ) και όχι όταν έπεται αυτής. Το συγκεκριμένο εγχείρημα της εκτίμησης- και όχι αξιολόγησης- της δημιουργικότητας των μαθητών βασίστηκε στα ποιοτικά κριτήρια του προτύπου ΔΕΠ και έγινε καθαρά για ερευνητικούς σκοπούς με πιθανή περαιτέρω αξιοποίηση των ευρημάτων.

Σε γενικές γραμμές, αναλύοντας τα γραπτά των μαθητών, όλα τα παιδιά ακολούθησαν μια χρονική διαδοχή που ταίριαζε στην αρχή της εκδήλωσης του φαινομένου και προσιδίαζε στην εξέλιξή του. Δηλαδή, ξεκίνησαν αφηγούμενοι ότι βρίσκονταν στο σχολείο ή στο σπίτι (όπως είχε συμβεί στην πραγματικότητα). Στη συνέχεια, παράθεσαν το υλικό του χειμάρρου, το οποίο εκτεινόταν από σοκολάτα και χυμό, μέχρι και χρήματα, δώρα, κλώνους της δασκάλας και ουράνιο τόξο- όλα υλικά και παραστάσεις από την προσωπική τους ζωή. Η εξέλιξη του γεγονότος, όπως αφηγούνταν τα κείμενα των παιδιών, ήταν παρόμοια με το πραγματικό πλημμυρικό φαινόμενο, με την εξαίρεση ότι από το υλικό του χειμάρρου πήγαζαν όχι μόνο αρνητικά συναισθήματα αλλά και θετικά. Το τέλος της αφήγησης ήταν για τα περισσότερα παιδιά διαφορετικό από το πραγματικό, με μια σύνδεση όμως που έκανε τη γέφυρα με την πραγματική ζωή.

Συγκεκριμένα, στην αρχή της εκδήλωσης του φαινομένου οι περισσότεροι μαθητές εκφράζουν τα αρχικά τους συναισθήματα της ανησυχίας, του πανικού, του φόβου, του άγχους («στην αρχή όλοι πανικοβληθήκαμε γιατί νομίζαμε ότι θα πνιγούμε», «αμέσως φοβηθήκαμε και πήγαμε στην άλλη τάξη για να είμαστε όλοι μαζί», «είδαμε έναν χείμαρρο από γάλα φράουλας και ήταν όλοι αγχωμένοι», «είδα την κυρία σε έναν εφιάλτη να μου λέει είναι η γρουσούζική σου μέρα»). Δύο μόνο μαθητές αναφέρουν από την αρχή κάποια θετικά συναισθήματα που σχετίζονται άμεσα με το είδος του υλικού του χειμάρρου («οι μαθητές τρελάθηκαν, έβγαιναν από τις τάξεις και έτρεχαν πάνω στο μπουένο», «μετά το βρήκαμε αστείο γιατί πηδάγαμε από ψηλά και πέφταμε στην πραλίνα»).

Στη συνέχεια της εξέλιξης του φαινομένου το άγχος συνεχίζεται, καθώς όπως αναφέρει ένας μαθητής: «αντίκρισα έναν χείμαρρο από κλώνους της κυρίας που μου λέγαν  «τεστ, τεστ, τεστ, τεστ» και γω δεν είχα διαβάσει» ή «ανησυχήσαμε ότι τα σπίτια μας θα έχουν πλημμυρίσει με πορτοκαλάδα» ή «σχεδόν όλα τα παιδιά προσπαθήσαμε να μάθουμε γιατί έγινε αυτό το ωραίο περιστατικό». Γρήγορα, ωστόσο, αυτές οι ανησυχίες δίνουν τη θέση τους στην ευχαρίστηση που απορρέει από το φαινόμενο, όπου: «όλοι κάναμε σειρές και κατεβήκαμε κάτω και τότε όλα τα παιδιά αρχίσαμε να μαζεύουμε τα λεφτά που κατέβαζε το ρέμα», «πριν καλά καλά μάθουμε, φάγαμε λιγάκι, μιαν ιδέα σοκολάτα με μπανάνα», «μας ειδοποίησαν ότι η αυλή έχει γεμίσει με δώρα που έχουν κατέβει από το βουνό Πατέρας». Αποτυπώθηκαν και κάποιες πιο ρεαλιστικές σκέψεις για τις ανθρώπινες απώλειες και υλικές φθορές, συσχετισμένες στενά με το υλικό του χειμάρρου που είχαν επιλέξει, όπως: «κάποιοι χτύπησαν σοβαρά, ευτυχώς όμως σώθηκαν» ή «η κυρία όμως αμέσως λέει όχι (δεν έχουν πλημμυρίσει τα σπίτια μας με πορτοκαλάδα), γιατί τα σπίτια είναι ζωντανά και μπορούν να πιουν το χυμό». Τέλος, υπήρχαν και συσχετισμοί πιο ουτοπικοί, οι οποίοι επιχειρούσαν να ερμηνεύσουν το φαινόμενο και να του δώσουν μια πιο ηρωική διάσταση: «Ακολούθησα τη χρυσόσκονη που με πήγε σε ένα παλάτι με ένα ξωτικό. Το πλησίασα και του μίλησα και μου είπε ότι ήταν το ξωτικό που άφηνε ουράνιο νερό σε όλο το κόσμο. Αισθάνθηκα τυχερός που το είδα και του έδωσε ένα σακί χρυσόσκονη».

Στο τέλος της εξέλιξης του φαινομένου, οι απαντήσεις των μαθητών έμοιαζαν περισσότερο, καθώς σε όλες υπήρχε το γονεϊκό στοιχείο: «διηγηθήκαμε την ιστορία μας στους γονείς μας και έμειναν έκπληκτοι», «είπα στη μαμά μου αυτό που έγινε στο σχολείο», ενώ παράλληλα σε πολλά κείμενα συνδυάζεται και με το είδος του χειμάρρου: «στο τέλος όλα τα παιδιά του σχολείου πήγαν σπίτι τους με μια μεγάλη σακούλα δώρα», «γεμίσαμε τα ταπεράκια μας με σαντιγί και πραλίνα μέχρι επάνω. Οι γονείς μου παραξενεύτηκαν», «δεν υπήρχε πρόβλημα γιατί ήμασταν χορτάτοι», «μάς πόναγε η κοιλιά (από το γάλα φράουλας που ήπιαμε όλοι)», «έγινα δισεκατομμυριούχος, ήταν η καλύτερή μου μέρα», «μάς ενημέρωσαν ότι είχε γίνει κάποιο λάθος με το εργαστήριο σοκολάτας. Όμως είχε πολύ ωραία γεύση και με έκανε χαρούμενη». Όμως ακόμη και σε αυτό το στάδιο υπήρξαν απαντήσεις που συνδύαζαν άμεσα τα πραγματικά γεγονότα με σκέψεις από το φανταστικό που είχαν ήδη αναπτύξει, όπως για παράδειγμα αναφέρει μια μαθήτρια ότι «ήρθαν οι μαμάδες και μάς πήραν. Πολλούς ανθρώπους τους βρήκαν σκοτωμένους (από χείμαρρο πορτοκαλάδας)».

Όσον αφορά την επόμενη μέρα, για όσους μαθητές τη συμπεριέλαβαν στα κείμενά τους, προσεγγίζεται με νοσταλγία: «θα νοσταλγούσα το θαύμα αυτό», «έγλυψα κανα δυο τοίχους για να καθαρίσει το σχολείο», αλλά και ως συμβάν ορόσημο με διάθεση μη επανάληψής του: «εύχομαι να μην ξαναγίνει αυτό το πράγμα στην Ελλάδα (ρέμα από βότκα)», ή φανταστικής αξιοποίησής του: «από τότε σε αυτή τη γειτονιά φτιάχτηκε ένα μαγαζί που λεγόταν το Κύμα και πούλαγε μιλκσέικ».

Μια απλή ύστερη επανεπεξεργασία των κειμένων των παιδιών, με σκοπό την εκτίμηση της δημιουργικότητάς τους σε επίπεδο ομάδας πια- και όχι σε ατομικό επίπεδο- με βάση τα τρία ποιοτικά κριτήρια του προτύπου ΔΕΠ, έδειξε ότι: Ως προς την πνευματική ευχέρεια, συλλέχθηκαν 16 ιδέες για το υλικό αντικατάστασης του χειμάρρου. Ως προς την πνευματική ευλυγισία, φάνηκε ότι κάποιες απαντήσεις ανήκαν στην ίδια ιδέα. Έτσι, διαμορφώθηκαν 4 κατηγορίες, όπως για παράδειγμα ήταν ο χείμαρρος από σοκολάτα, από σαντιγί ή από μιλκσέικ (Κατηγορία 1), ο χείμαρρος από χυμό ή κόκα-κόλα ή βότκα (Κατηγορία 2), ο χείμαρρος από λεφτά ή δώρα (Κατηγορία 3) ή ο χείμαρρος από άλλα υλικά, δηλαδή από ουράνιο τόξο ή από κλώνους της δασκάλας της τάξης τους (Κατηγορία 4).  Ως προς την πρωτοτυπία, βάσει σπανιότητας και καινοτομίας, ξεχώρισαν μόνο 5 απαντήσεις οι οποίες συσχετίστηκαν με τα προσωπικά βιώματα και συναισθήματα των μαθητών για να γίνει αντιληπτός ο προσωπικός τρόπος έκφρασής τους.

Πίνακας 1: Αξιολόγηση δραστηριότητας δημιουργικής γραφής (ποιοτικά κριτήρια)

Με ποσοτικά - πραγματολογικά κριτήρια, που θα ήταν απαραίτητα αν οι απαντήσεις καθόριζαν τον τρόπο λύσης του προβλήματος, δεν μπόρεσε να γίνει ούτε η εκ των υστέρων εκτίμηση της δημιουργικότητάς τους, καθώς οι απαντήσεις που δόθηκαν ήταν στο πλαίσιο της έκφρασης και αποφόρτισης και όχι της αντιμετώπισης ή επίλυσης του προβλήματος. Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά, όμως, που καταγράφηκαν και αναλύθηκαν, βοήθησαν στην βελτίωση του συναισθήματος των μαθητών και δημιούργησαν γόνιμο έδαφος για την ενασχόληση με τα επόμενα στάδια.

Η ανάγκη συναισθηματικής αποφόρτισης κατά τις πρώτες μέρες ήταν τόσο μεγάλη και πάλι λειτούργησε καταλυτικά η τέχνη της μουσικής. Τα παιδιά εξέφρασαν τα έντονα συναισθήματά τους με τη δημιουργία ενός τραγουδιού. Με αφορμή την προετοιμασία για τον εορτασμό της 17ης Νοέμβρη, προσομοίασαν το τραγούδι «Εκείνη τη στιγμή», διατηρώντας τη μουσική αλλά αντικαθιστώντας τους στίχους με τα πρόσφατα βιώματά τους, ως εξής: «Εκείνο το πρωί, σχολείο όλοι μαζί, τσουνάμι έτρεχε από βροχή. Εκείνη τη στιγμή, παιδιά μες στη βροχή, κρατήθηκαν για να μη βυθιστεί. Και τότε τα παιδιά, περάσαν τα βαθιά και πιάστηκαν μαζί όλοι ξανά.». Συμμετείχαν ενεργητικά μετά από παραίνεση του δασκάλου, προσπαθώντας να εκφράσουν τα βιώματά τους, αλλά να κάνουν και ομοιοκαταληξία. Όταν το ολοκλήρωσαν, ο ενθουσιασμός τους ήταν τέτοιος που θέλησαν να ηχογραφηθεί. Στους στίχους είναι διακριτή η ομαδικότητα και η αλληλεγγύη που επιδεικνύουν κατά την εκδήλωση του φαινομένου καθώς και η διατήρησή τους μετά τη τέλος του.

Από τις δραστηριότητες αυτές, φάνηκε καθαρά ότι τα παιδιά είχαν ανάγκη να εκφράσουν τα βιώματά τους και τα συναισθήματα που τους προκάλεσε η εκδήλωση του έντονου πλημμυρικού φαινομένου, όπως ακόμα και να δραπετεύσουν από την πρόσφατη πραγματικότητα είτε μεταβαίνοντας σε καταστάσεις παραμυθιακές είτε σε άλλες που σχετίζονται με την ρουτίνα τους και τα καθημερινά τους άγχη. Σε κάθε περίπτωση, μέσω της δημιουργίας τα παιδιά εκφράστηκαν με λόγια που βοήθησαν στην αποφόρτιση των αρνητικών συναισθημάτων άγχους, ανασφάλειας ή/και απώλειας που είχαν νιώσει, δόθηκε «φωνή» σε καθένα από τα παιδιά, τονώθηκε η αυτοπεποίθησή τους, η αίσθηση ομαδικότητας και η διάθεσή τους για συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς αυτές συνδέθηκαν άμεσα με τη πραγματική ζωή.

Β. Η μελέτη πεδίου ως αποτελεσματική τεχνική για βιωματική μάθηση

Μετά την συναισθηματική αποφόρτιση των μαθητών μέσω της δημιουργικής γραφής και έκφρασης ακολούθησαν μια σειρά γνωστικές δραστηριότητες στην τάξη με πλούσιο εποπτικό υλικό- μελέτη χαρτών, προβολή βίντεο, επεξεργασία άρθρων από το διαδίκτυο- σύμφωνα με τον μεθοδολογικό σχεδιασμό της Συστημικής του Παρατηρητή. Όμως, το μεγάλο στοίχημα των εκπαιδευτικών ήταν να οδηγήσουν τους μαθητές στο πεδίο, ώστε η μάθηση να γίνει βιωματική και ενεργητική.

Η μετακίνηση στο πεδίο προς μελέτη (field trip) είναι μία από τις βασικές μεθόδους μελέτης ενός οικοσυστήματος μιας περιοχής, που μπορούν να εφαρμοστούν κατά τη διάρκεια ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Παρασκευόπουλος & Κορφιάτης, 2003). Για το σχεδιασμό της μελέτης πεδίου στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν σύμφωνα με τη θεματική ενότητα των Ανθρώπινων Δραστηριοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος και ειδικότερα με τον «σχεδιασμό κτιρίων, πόλεων, μεγάλων έργων σε σχέση με το περιβάλλον» (Δημόπουλος κ.α., 2008). Ως στόχοι της εν λόγω δραστηριότητας τέθηκαν οι εξής: οι μαθητές να εντοπίσουν και να περιγράψουν τις δραστηριότητες και τις σχέσεις/ αλληλεπιδράσεις του ανθρώπου σε ένα τεχνητό δοµηµένο περιβάλλον διαχρονικά και να συσχετίζουν το δοµηµένο/ τεχνητό περιβάλλον µε τις φυσικές καταστροφές (Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ.).

Την άνοιξη του 2018, πέντε μήνες μετά την καταστροφική πλημμύρα, οι εξήντα (60) μαθητές του προγράμματος αποφασίστηκε να επισκεφθούν τον Σαρανταπόταμο, το κύριο ρέμα που επηρεάζει την Ελευσίνα, με στόχο να τον μελετήσουν βιωματικά, να κατανοήσουν τη λειτουργία του, να καταγράψουν τα αποτελέσματα του πλημμυρικού φαινομένου που είχε συμβεί λίγους μήνες πριν, αλλά κυρίως να ανακαλύψουν τις αιτίες που οδήγησαν σε αυτό καθώς και τη σχέση του με τις ανθρώπινες παρεμβάσεις. Η επιλογή του συγκεκριμένου ρέματος έγινε κυρίως γιατί α) είναι το ρέμα που χαρακτηρίζει την πόλη των μαθητών, β) η λεκάνη απορροής του δέχτηκε μεγάλες ποσότητες της πρωτοφανούς καταρρακτώδους βροχής οπότε σε κάποια σημεία του παρουσίαζε ομοιότητες με την συμπεριφορά των χειμάρρων της Μάνδρας, γ) διέθετε έντονες ανθρώπινες παρεμβάσεις με “σκληρά” τεχνητά έργα (υποδοχή εκτροπής και διευθέτηση με οπλισμένο σκυρόδεμα), ενώ ταυτόχρονα διέθετε και τμήματα άθικτα από τεχνητά έργα στα οποία υπήρχε η δυνατότητα μελέτης της φυσικής ροής ενός χειμάρρου.

Η διαχείριση τόσο μεγάλης ομάδας στο πεδίο ενείχε δυσκολίες και κινδύνους, γι’ αυτό και χρειαζόταν σωστός σχεδιασμός και ιδιαίτερη προετοιμασία από την ομάδα των εκπαιδευτικών. Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων και η εμψύχωση στο πεδίο έγιναν σε συνεργασία και με την καθοδήγηση της αρμόδιας Υπεύθυνης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, η οποία συνόδευσε την ομάδα στο πεδίο. Ο Σαρανταπόταμος ακολουθεί την ίδια περίπου κατεύθυνση με την επαρχιακό οδό που συνδέει την Ελευσίνα με τα Δερβενοχώρια, ρέει παραπλεύρως της και πολλές φορές διασταυρώνεται με αυτήν, είναι εμφανής από τα οχήματα που την διέρχονται και είναι προσβάσιμος σε αρκετά σημεία αυτής της διαδρομής. Τα σημεία στα οποία θα σταματούσε η ομάδα για μελέτη θα έπρεπε να πληρούν, εκτός από τους κανόνες ασφαλείας, και τους γνωστικούς στόχους του προγράμματος. Οι μαθητές θα έπρεπε να μελετήσουν το ρέμα α) σε περιοχή με ελάχιστες ανθρώπινες παρεμβάσεις στην κοίτη του και τις όχθες του, β) σε περιοχή με έντονα τα αποτελέσματα του πρόσφατου πλημμυρικού φαινομένου, γ) σε χώρο όπου το ρέμα διασχίζει τον αστικό ιστό και είναι εμφανή τα μεγάλα τεχνητά έργα και, τέλος, δ) στις εκβολές του. Με επιτόπια έρευνα επιλέχθηκαν από τους εκπαιδευτικούς τα σημεία που πληρούσαν τις τρεις πρώτες προϋποθέσεις, όμως οι εκβολές του συγκεκριμένου ρέματος κρίθηκε ότι ήταν αδύνατο να προσεγγιστούν από τη μαθητική ομάδα. Για το λόγο αυτό τελικά επιλέχθηκε η εκβολή του ρέματος Σούρες, το οποίο πλημμύρισε την Μάνδρα και εξέβαλε στον Ελευσινιακό κόλπο μέσα σε εγκιβωτισμένη κοίτη, περνώντας από την περιοχή που βρίσκεται το σχολείο των παιδιών. Το σημείο αυτό ήταν προσβάσιμο και πληρούσε τους γνωστικούς στόχους του προγράμματος.

Εικόνα 1. Φύλλο εργασίας από τη μελέτη πεδίου

Για να καταγραφούν οι παρατηρήσεις των παιδιών, δημιουργήθηκε ένα δισέλιδο Φύλλο Εργασίας που περιείχε πίνακα διπλής εισόδου. Η κάθε στήλη αφορούσε μία στάση μελέτης και η κάθε γραμμή κάποιο χαρακτηριστικό που θα έπρεπε οι μαθητές να παρατηρήσουν και να καταγράψουν. Σύμφωνα με αυτό οι μαθητές κλήθηκαν να περιγράψουν τα γενικά χαρακτηριστικά του τοπίου, τη μορφή του ρέματος, το είδος της γραμμής του άξονα, να περιγράψουν την κοίτη και την όχθη, στοιχεία από το φυσικό οικοσύστημα, τις φερτές ύλες, τις ανθρώπινες παρεμβάσεις στην κοίτη και στην όχθη, τους δρόμους και τη σχέση τους με το ρέμα, το είδος των κτιρίων, τα δίκτυα (ΔΕΗ, ΟΤΕ κλπ), τις αγροτικές καλλιέργειες. Υπήρχε και πεδίο για καταγραφή άλλων παρατηρήσεων. Οι μαθητές εργάζονταν σε μικτές ομάδες των 5 ατόμων για την καταγραφή στο Φύλλο εργασίας, ενώ στο τέλος κάθε στάσης γινόταν ολομέλεια και ακολουθούσε ανακοίνωση, συζήτηση και κριτική ερμηνεία των αποτελεσμάτων.

Εικόνα 2: 1η στάση- Φυσικό οικοσύστημα και γεωργικές καλλιέργειες στον Σαρανταπόταμο

Έτσι, στην πρώτη στάση εντοπίστηκε το ρέμα, η σχέση του με το φυσικό τοπίο και όπως εκτιμήθηκε ήταν ένας δρόμος του νερού που είχε δημιουργηθεί πριν πολλές χιλιάδες χρόνια. Διαπιστώθηκε η απρόσκοπτη ροή του καθώς η κοίτη και οι όχθες ήταν φυσικές χωρίς τεχνητά έργα και ο άξονάς του ήταν ελαφρά καμπύλη γραμμή χωρίς διευθετήσεις. Το ρέμα είχε πολύ φιλική συνομιλία με το φυσικό οικοσύστημα, αφού παρατηρήθηκε πλούσια βιοποικιλότητα από θάμνους, πόες και γενικώς άγρια φυτά κυρίως στις όχθες του αλλά και στην ευρύτερη των όχθεων περιοχή. Ταυτόχρονα παρατηρήθηκαν πολλές φερτές ύλες μέσα στην όχθη, όπως άμμος, χαλίκια και ξύλα αλλά και πλαστικές σακούλες, μέταλλα και σκουπίδια, αποτελέσματα της βίαιης ροής του νερού, όπως αξιολογήθηκε. Στην ευρύτερη περιοχή καταγράφηκαν αραιά κτίρια, όπως ποιμνιοστάσια, αποθήκες αλλά και πέτρινες πεζούλες που συγκρατούσαν τις παρακείμενες ελαιοκαλλιέργειες χωρίς να εμποδίζουν τη λειτουργία του ρέματος. Αντίθετα μάλιστα εκτιμήθηκε ότι έργα όπως οι πεζούλες συγκρατούν τα νερά της βροχής, καθυστερούν την βίαια απορροή τους σε χειμάρρους και εμποδίζουν τη διάβρωση του εδάφους. Τα χώματα χαρακτηρίστηκαν ως πλούσια και εύφορα εκεί όπου οι κατασκευές αυτές ήταν συντηρημένες, ενώ το έδαφος είχε διαβρωθεί όπου οι πεζούλες ήταν ασυντήρητες και παραμελημένες. Η χάραξη του σύγχρονου επαρχιακού ασφαλτοστρωμένου δρόμου ακολουθούσε τη διεύθυνση του ρέματος σε απόσταση ικανή να μην επηρεάζει τη ροή του, ενώ σε αντιπαραβολή διακρίθηκε παλιός χωματόδρομος που διέσχιζε την κοίτη του. Στο σημείο αυτό έγινε συζήτηση για τα υλικά που χρησιμοποιούνται σε παρόμοιες κατασκευές και αυτά διακρίθηκαν σε δύο κατηγορίες: “σκληρά και αδιαπέρατα από το νερό” και “μαλακά και διαπερατά”.

Εικόνα 3: 2η στάση- Διάβρωση οδοστρώματος και φερτά υλικά στον Σαρανταπόταμο

Κατά τη δεύτερη στάση δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να περπατήσουν μέσα στην όχθη του ρέματος, να κατανοήσουν πώς λειτουργεί ο χείμαρρος σε σχέση με τη λεκάνη απορροής του, να παρατηρήσουν από κοντά τη διάβρωση του υποστρώματος του δρόμου- ο οποίος σε αυτό το σημείο είναι κατασκευασμένος σε επαφή με την κοίτη και ακολουθεί τη χάραξη του ρέματος-, να εξετάσουν τη στρωματογραφία της όχθης και τη διάβρωση που αυτή είχε υποστεί, να καταγράψουν τις ογκώδεις φερτές ύλες και να βγάλουν συμπεράσματα για τη σφοδρότητα της πλημμυρικής ροής. Στο τέλος διατύπωσαν υποθέσεις για το πώς θα ήταν το τοπίο αν ο δρόμος δεν ήταν κατασκευασμένος με “σκληρά” υλικά και αν δεν έπαιρνε “ζωτικό χώρο” από το ρέμα.

Εικόνα 4: 3η στάση-  Διευθέτηση Σαρανταπόταμου με σκληρά υλικά

Η τρίτη στάση έγινε σε περιοχή όπου το ρέμα διέρχεται μέσα από τον αστικό ιστό. Εκεί παρατήρησαν από κοντά ένα μεγάλο αντιπλημμυρικό έργο κατασκευασμένο εξ ολοκλήρου με “σκληρά και αδιαπέρατα” υλικά, δηλαδή οπλισμένο σκυρόδεμα, και στις δύο όχθες και στην κοίτη. Συζήτησαν για τον εγκιβωτισμό και τη διευθέτηση του ρέματος, συζήτησαν για τον τρόπο που αυτά επηρεάζουν τη ταχύτητα της ροής του και προβληματίστηκαν για τα πραγματικά αποτελέσματα που μπορεί να έχουν τέτοια έργα. Σε δεύτερη φάση στην τάξη θα είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν βιντεάκια και να συγκρίνουν ως προς την αποτελεσματικότητά τους τα τεχνητά έργα που κατέγραψαν με τις σύγχρονες ευρωπαϊκές και διεθνείς επιλογές που επικρατούν. Αυτό που ιδιαίτερα επισημάνθηκε είναι ο τρόπος με τον οποίο γίνονται οι επεκτάσεις μιας πόλης, πολλές φορές κοντά και εις βάρος φυσικών στοιχείων όπως τα ρέματα, τα οποία προϋπάρχουν και λειτουργούν ομαλά αιώνες πριν από τις ανθρώπινες επεκτατικές επιλογές.

Εικόνα 5: 4η στάση-  Εκβολή χείμαρρου Σούρες στον Ελευσινιακό κόλπο

Στην τέταρτη στάση γνώρισαν από κοντά την εκβολή ενός χειμάρρου στον Κόλπο της Ελευσίνας. Διαπίστωσαν ότι το ρέμα που διέρχεται δίπλα από το σχολείο τους διοχετεύεται μέσα από ένα στενό τεχνητό τσιμεντένιο αγωγό και εκβάλλει σε θαλάσσια περιοχή. Κατέγραψαν στοιχεία από το φυσικό οικοσύστημα των εκβολών, αλλά και φερτές ύλες, φυσικές και μη, όπως κάδο απορριμμάτων με το σήμα του Δήμου Μάνδρας. Συζητήθηκε ιδιαίτερα το πλάτος του χειμάρρου σε αυτό το σημείο και αναρωτήθηκαν ποιες είναι οι επιπτώσεις όταν η διατομή του αγωγού στις εκβολές είναι πιο στενή απ’ ό,τι αυτή είναι σε ανώτερα υψόμετρα.

Εικόνα 6: Δημιουργική έκφραση μετά τη μελέτη πεδίου

Μετά την μελέτη πεδίου ακολούθησε μία διδακτική ώρα αφιερωμένη στη δημιουργική έκφραση των μαθητών με στόχο την αποφόρτισή τους από τις έντονες εμπειρίες της ημέρας. Για το λόγο αυτό αξιοποιήθηκε η αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου, όπου οι μαθητές των τριών τμημάτων κάθισαν στο πάτωμα ή σε παγκάκια χωρισμένοι σε μικρές ομάδες, χαλάρωσαν, μιλούσαν χαμηλόφωνα και αποτύπωσαν με μολύβι και χρώματα τις εντυπώσεις τους. Αναμόχλευσαν τις εικόνες που είχαν αποθηκεύσει είτε στο μυαλό τους είτε στη φωτογραφική τους μηχανή και αναπαράστησαν σκηνές που τους είχαν δημιουργήσει έντονα συναισθήματα. Το κλαράκι από ένα ξερό θάμνο ή το θαλασσοπούλι που πέταξε παράλληλα με τη θάλασσα ή τα βράχια, τα σκουπίδια και οι φερτές ύλες που είχε κουβαλήσει το ρέμα έγιναν θέματα στις ζωγραφιές που δημιούργησαν ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Η ημέρα τελείωσε με την παρουσίαση των έργων από τους ίδιους τους δημιουργούς.

Σε όλες τις στάσεις εντοπίστηκαν και καταγράφηκαν στα φύλλα εργασίας οι εμπλεκόμενοι φορείς που δημιούργησαν τις καταστροφικές παρεμβάσεις στο οικοσύστημα του χειμάρρου (Περιφέρεια, Δήμος, ΔΕΗ, ιδιώτες κ.λ.π.) και έγινε μια πρώτη αναφορά για το ρόλο τους. Οι λόγοι για τους οποίους έγιναν αυτές οι παρεμβάσεις αξιολογήθηκαν στις επόμενες φάσεις του προγράμματος. Μέσα από επιλεγμένο εποπτικό υλικό και κατάλληλα σχεδιασμένες δραστηριότητες ερμηνεύτηκαν όλες οι παρατηρήσεις και οι απορίες των μαθητών που είχαν καταγραφεί και αποτελούσαν ήδη το πρωτογενές μαθησιακό υλικό.

Στην τελική αξιολόγηση του προγράμματος από τους μαθητές οι δύο δραστηριότητες που περιγράφονται στο παρόν άρθρο, δηλαδή η δημιουργική γραφή και η μελέτη στο πεδίο, κέρδισαν στην πλειοψηφία όλες τις υπόλοιπες σε προτίμηση, γεγονός που αποδεικνύει ότι είχαν πραγματικά ενεργοποιήσει τους μαθητές και είχαν αφήσει πολύ έντονες εντυπώσεις σε αυτούς.

Συμπεράσματα

Εν τέλει, τα σοβαρά τοπικά θέματα, όπως οι φυσικές καταστροφές που έχουν έντονες επιπτώσεις στο περιβάλλον των μαθητών, επιβάλλεται να μελετώνται σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αρκεί να προσεγγίζονται με σωστά σχεδιασμένες παιδαγωγικές δραστηριότητες. Με τέτοιου τύπου προσέγγιση οι μαθητές ερμηνεύουν τα φαινόμενα που συμβαίνουν γύρω τους, συνδέονται συναισθηματικά με το τοπικό περιβάλλον και ωριμάζουν, ενώ παράλληλα μπαίνουν τα θεμέλια για τη διαμόρφωση ταυτότητας ενεργών πολιτών οι οποίοι σέβονται, ενδιαφέρονται και δρουν για το περιβάλλον τους. Θα είχε ερευνητικό ενδιαφέρον να μετρηθούν οι παραπάνω δεξιότητες ένα χρόνο μετά την εφαρμογή του προγράμματος, για να φανεί ο βαθμός εδραίωσης και κατάκτησης αυτών, αλλά δεν υπήρχε συνέχεια στο πρόγραμμα λόγω μετακίνησης των εκπαιδευτικών.

Ως προς την επιλογή κατάλληλων παιδαγωγικών τεχνικών σε προγράμματα σχετικά με φυσικές καταστροφές, η έρευνα αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι βιωματικές ενεργητικές τεχνικές προσδίδουν στο πρόγραμμα μεγάλη προστιθέμενη αξία. Αυτό συμβαίνει επειδή φέρνουν τους μαθητές αντιμέτωπους με αυθεντικές καταστάσεις και καθιστούν τη μάθηση ενεργητική. Η διδακτική τεχνική που κατ’ εξοχήν οικοδομεί την βιωματική μάθηση είναι η μελέτη πεδίου, ιδιαίτερα όταν είναι σωστά σχεδιασμένη και ακολουθείται από αντίστοιχες δραστηριότητες επεξεργασίας στην τάξη.

Μετά από ένα βίαιο γεγονός που επηρεάζει τη ζωή των μαθητών ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα  πρέπει απαραίτητα να περιλαμβάνει δραστηριότητες που αποσκοπούν στην συναισθηματική αποφόρτιση. Σε αυτόν τον σκοπό συντελεί η χρήση της τέχνης, όπως η δημιουργική γραφή ή η μουσική ή η δραματοποίηση ή η ζωγραφική, γιατί μέσα από τα δημιουργήματά τους οι μαθητές εκφράζουν τα αρνητικά συναισθήματα και οικοδομούν τα θετικά.

Συμπερασματικά, με τη χρήση κατάλληλων μεθόδων και διδακτικών τεχνικών μπορούν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά τα σοβαρά τοπικά προβλήματα που επηρεάζουν τη ζωή των μαθητών, όπως οι φυσικές καταστροφές.

Βιβλιογραφία

Γεωργόπουλος, Α. (2014). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ζητήματα Ταυτότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Δημόπουλος, Π., Παντής, Ι.Δ., Τζανουδάκης, Δ. & Βαγενάς, Δ. (επιμέλ. έκδ.) (2008). Αειφορική Διαχείριση Προστατευόμενων Περιοχών. Αθήνα: Εκδόσεις Παππάς.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, (2002). τ.Α., τ.Β., Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Π.Ι.

Κωτόπουλος, Η. Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής, Κείμενα 15. Διαθέσιμο στο (http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/03-kotopoulos.pdf) (Τελευταία πρόσβαση 29/10/2018).

Morley, D. (2007). The Cambridge Introduction to Creative Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Osborn, A. F. (1963). Applied imagination (3rd ed), New York: Scribners.

Παπαδημητρίου, Β. (2012). Εκπαίδευση Βασισμένη στον «Τόπο», Περιοδικό ΠΕΕΚΠΕ, Τεύχος: 1 (46)

Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (2008). Δημιουργική Σκέψη στο Σχολείο και στην Οικογένεια, Αθήνα: Κοράλλι- Γκέλμπεσης Γιώργος.

Παρασκευόπουλος, Ι. & Παρασκευοπούλου, Π. (2009). Δαίδαλος: Πρόγραμμα άσκησης της δημιουργικής σκέψης στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Παρασκευόπουλος, Σ., & Κορφιάτης, Κ., (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρίες και μέθοδοι, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.

Parnes, S. J. (1981). Magic of your mind, Bufallo, NY: Creative Education Foundation.

Τσεβρένη, Ι. (2009). Η ανάγκη για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση προσανατολισμένη στη δράση, Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, 43, 10-12.

Τσεβρένη, Ι. (2009). Ο ρόλος της Τέχνης σε μία Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσανατολισμένη στη δράση. 1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον. Παιδαγωγικές/ Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/ Δέντρο & την Ανακύκλωση, ΥΠΕΠΘ/ Ίδρυμα Ευγενίδου, Αθήνα, 29-31 Μαΐου 2009. https://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/III_Paralliles_Sinedries/Eisigiseis/Tsevreni_eisigisi.pdf

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Οι συγγραφείς

Η Μυρτώ Γιαννάκη (myrtodgiannaki[at]gmail.com) είναι δασκάλα και ειδική παιδαγωγός (MA Special Educational Needs – University of East London). Εργάζεται σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Αττικής. Κυρίαρχα μέχρι τώρα αντικείμενα ενασχόλησής είναι το αυτιστικό φάσμα, η δημιουργική γραφή, η διαφοροποιημένη διδασκαλία με σκοπό την αποτελεσματική συνεκπαίδευση. 

Η Βασιλική Μπαμπίλη (babilivasiliki[at]yahoo.com) είναι απόφοιτη του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας και εργάζεται από το 2009 ως εκπαιδευτικός στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Είναι κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση του Πανεπιστημίου Λευκωσίας και ειδικεύεται στην εκμάθηση του συστήματος γραφής και ανάγνωσης Braille. 

Ο Ηλίας Τζόκας (iliastz[at]gmail.com) είναι αναπληρωτής δάσκαλος, απόφοιτος του Π.Τ.Δ.Ε. Ιωαννίνων, και κάτοχος του διαπανεπιστημιακού και διατμηματικού μεταπτυχιακού προγράμματος «Αειφορική Διαχείριση Προστατευόμενων Περιοχών» του Τμήματος Διαχείρισης Περιβάλλοντος και Φυσικών Πόρων της Πολυτεχνικής Σχολής του Πανεπιστημίου Πατρών και του Τμήματος Βιολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Τα ακαδημαϊκά ενδιαφέροντά του περιλαμβάνουν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών.

Η Αλεξάνδρα Τσίγκου (aletsig[at]gmail.com) είναι διπλωματούχος Πολιτικός Μηχανικός ΑΠΘ και απόφοιτος του Π.Τ.Δ.Ε. Αθηνών (εξομοίωση) με μεταπτυχιακό δίπλωμα ειδίκευσης στον Περιβαλλοντικό Σχεδιασμό Πόλεων και Κτιρίων του ΕΑΠ. Έχει εργαστεί επί σειρά ετών ως παιδαγωγός δημοτικής εκπαίδευσης, ενώ από το 2012 υπηρετεί ως Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Δ.Π.Ε. Δυτικής Αττικής.