Οι απόψεις και η εμπειρία των εκπαιδευτικών του Δημοτικού Σχολείου Νεοχωρούδας του Δήμου Ωραιοκάστρου Θεσσαλονίκης από τη συμμετοχή τους στην πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε Αειφόρο

Περίληψη

Η παρούσα εργασία παρουσιάζειτις απόψεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών του Δημοτικού Σχολείου Νεοχωρούδας της Δ/νσης Π.Ε. Δυτικής Θεσσαλονίκης από τη συμμετοχή τους στην πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε Αειφόρο. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί της σχολικής μονάδας, που συμμετείχαν και κλήθηκαν να εκτιμήσουν την εμπειρία τους. Η ερευνητική μέθοδος, που επιλέχθηκε, ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι η συμμετοχή στο Βραβείο Αειφόρου Σχολείου κατάφερε να ενεργοποιήσει βελτιωτικές αλλαγές στην κουλτούρα της σχολικής και της ευρύτερης τοπικής κοινότητας. Ανέδειξε ένα σχολείο που προωθεί και υιοθετεί την αειφορία στην καθημερινή λειτουργία και πρακτική του, επιτυγχάνοντας μέσα από τη συνεργασία, τη συμμετοχική δράση όλων των εμπλεκομένων μερών, το άνοιγμα στην κοινωνία και τη βελτίωση της ποιότητας εκπαίδευσης και ζωής τόσο στη σχολική μονάδα, όσο και στην τοπική κοινότητα. Τέλος, ανέδειξε τον παράγοντα του διευθυντή, των εκπαιδευτικών και των γονέων ως καθοριστικούς στη δρομολόγηση του αειφόρου σχολείου.

Λέξεις - Κλειδιά: Αειφορία, Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Αειφόρο Σχολείο, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Οι κρίσεις, που έπληξαν το περιβάλλον και τις κοινωνίες τον προηγούμενο αιώνα, έκαναν επιτακτική την ανάγκη για μια νέου τύπου ανάπτυξη (Γεωργόπουλος, 2006), φιλική προς το περιβάλλον με δομικό στοιχείο την αειφορία[i], που υπηρετεί τον άνθρωπο και τις πραγματικές του ανάγκες. Η ιδέα για την ανάπτυξη σχηματοποιήθηκε μέσα από την έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης[ii], που έχει ως στόχο την ισορροπία περιβαλλοντικών, οικονομικών και κοινωνικών συστημάτων, ώστε οι μελλοντικές γενιές να έχουν την ευκαιρία να ικανοποιούν τις ανάγκες τους και να μη στερηθούν τη δυνατότητα ευημερίας.  

Η παγκόσμια κοινότητα έχει διατυπώσει το ρόλο της εκπαίδευσης στην κατεύθυνση της αειφορίας (Ηucle, 2009, Φλογαΐτη, 2006), αναγνωρίζοντάς την ως κεντρική συνιστώσα για την επίτευξη της επιθυμητής Αειφόρου Ανάπτυξης (MIO-ESCD 1998, Unesco 2002). Μετά και τη διάσκεψη στο Γιοχάνεσμπουργκ το 2002 η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση μετεξελίσσεται σε Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (WSSD, 2002), ενώ η διακήρυξη από τον ΟΗΕ της «Δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη 2004-15» θέτει την αειφορία ως έννοια-κλειδί για τον επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης. Στις μέρες μας, σύμφωνα με τις αρχές του Global Action Programme (GAP) όπως αποφασίστηκε στο Παγκόσμιο Συνέδριο στη Nagoya, η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (E.A.A.) είναι μια εκπαίδευση ολιστική και μετασχηματιστική, που αφορά στο περιεχόμενο, στην παιδαγωγική και στο μαθησιακό περιβάλλον (UNESCO, 2014) και απαιτεί αναπροσανατολισμό των εκπαιδευτικών δομών με την εισαγωγή της Αειφόρου Ανάπτυξης στο περιεχόμενο και την πρακτική τους.

Θεωρητικό Υπόβαθρο

Η Eκπαίδευση για την Αειφορία αποσκοπεί στην αλλαγή του συνόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποτελεί βασική αρχή του σχεδιασμού της καθημερινότητας, αλλά και των μακροπρόθεσμων αλλαγών στην κατεύθυνση της εξέλιξης του Αειφόρου Σχολείου (Sustainable School).

Ως «Αειφόρο ορίζεται το σχολείο που η δομή-οργάνωση, όλες οι λειτουργίες, οι σχέσεις και οι πρακτικές του σχεδιάζονται για την ευημερία της εκπαιδευτικής και της τοπικής κοινότητας. (Sterling, 2001, Tilbury 2004, Henderson & Tilbury, 2004). Το Αειφόρο Σχολείο θέτει την Ε.Α.Α. στο επίκεντρο των σχεδιασμών και της λειτουργίας του (Breiting et al., 2005) θεωρώντας την Αειφόρο Ανάπτυξη, ως την κεντρική αρχή, που πρέπει να διέπει τη σχολική πραγματικότητα και τις αλλαγές που συντελούνται σε αυτό (Ζαχαρίου, Καίλα & Κατσίκης, 2008).

Αναφορικά με την πορεία και την παιδαγωγική διαδικασία προς την αειφορία, ερευνητικά δεδομένα επιβεβαιώνουν ότι ο προσανατολισμός του σχολείου στις αρχές, στις επιδιώξεις και στις πρακτικές μιας Αειφόρου Ανάπτυξης σηματοδοτεί μια σειρά από μακροπρόθεσμες αλλαγές, που επηρεάζουν τη φιλοσοφία, το ρόλο και τη λειτουργία του (Φλογαΐτη, 2006; Kάτσενου, 2012). Οι αλλαγές απλώνονται σε όλη την έκταση των δραστηριοτήτων του, καθώς η Ε.Α.Α. προτείνει διαφορετική προσέγγιση στη σχολική ζωή (Παπαδημητρίου, 2010), την “ολιστική προσέγγιση[iii]” (Jensen, 2005, Shallcross & Robinson, 2008) των περιβαλλοντικών θεμάτων και της παιδαγωγικής διαδικασίας και πρακτικής (Tilbury, 1995, Φλογαΐτη & Δασκολιά, 2004, Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007 αναφέρεται από Νομικού 2012). Η προοπτική του αειφόρου σχολείου συνεκτιμά την συμβολή των εκπαιδευτικών, των μαθητών, αλλά και των γονέων, της τοπικής κοινότητας και όλων όσων εμπλέκονται[iv] στη λειτουργία του (Shallcross, 2009, Posch, 1999), καθώς η φύση των ζητημάτων της αειφορίας απαιτεί συνεργασίες σε πολλά επίπεδα στο χώρο του σχολείου, της κοινότητας, της κοινωνίας (Φλογαΐτη, 2006, Ballantyne et al. 2001).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία οι πρωτοβουλίες με στόχο την οικοδόμηση του αειφόρου σχολείου σχετίζονται με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας συνολικά[v]  και απαντούν στο αίτημα για τη σύνδεση του σχολείου με τη ζωή και το άνοιγμά του  στην κοινωνία (Sterling, 2001; Tilbury, 2004, Breiting et al., 2005, Gough, 2005, Αγγελίδου & Κρητικού, 2009). Οι σημαντικότερες κατακτήσεις στο Αειφόρο Σχολείο σχετίζονται με το κλίμα, την κουλτούρα[vi] και την οργάνωση του σχολικού οργανισμού (Breiting et al. 2005). Το Αειφόρο σχολείο θέτει στο επίκεντρο την επικοινωνία σε όλες τις κατευθύνσεις και τα επίπεδα, την ανάπτυξη δεσμών, τη συνεργασία, τη συλλογική δράση (Breiting et al., 2005, Gough, 2005) διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο βιωματικής μάθησης γύρω από πραγματικές καταστάσεις της καθημερινής ζωής, μέσω των οποίων μπορούν να οικειοποιηθούν μια μορφή μάθησης με νόημα για τα ίδια (Gough, 2005, Henderson and Tilbury, 2004). Είναι ένα σχολείο ανοιχτό στη τοπική κοινωνία που τη θεωρεί χώρο μάθησης και δράσης (Elliott, 1998), ένα σχολείο όπου η εκπαιδευτική διαδικασία μεταφέρεται στην κοινότητα και ενισχύει τη διάθεση των μαθητών να δράσουν δημιουργικά στο χώρο (Ζαχαρίου, Καίλα & Κατσίκης, 2008). Η ομαδική εργασία, η δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, η ανάληψη δράσης είναι βασικά σημεία της λειτουργίας του (Τρικαλίτη και Αγγελίδου, 2015). Βιβλιογραφικά δεδομένα επιβεβαιώνουν πως η λειτουργία του σχολείου στη προοπτική της αειφορίας βελτιώνει την καθημερινή σχολική πρακτική σε ένα κλίμα αλληλεπίδρασης και αλληλεγγύης (Rovai, 2002) δρώντας μετασχηματιστικά στην εκπαίδευση (Eaker et al., 2002) και την κοινωνία. Τα σχολεία, που αλληλεπιδρούν με την κοινότητα, επιτυγχάνουν θετικά αποτελέσματα και αναβάθμιση της ποιότητας ζωής στη σχολική και στην τοπική κοινότητα (Matthews & Menna, 2003).

Η ερευνητική δραστηριότητα σχετικά με το Αειφόρο Σχολείο είναι εξαιρετικά περιορισμένη στη χώρα μας, αλλά και σε διεθνές επίπεδο (Mogensen & Mayer, 2005, Breiting et al., 2005, Zachariou & Kadji-Beltran, 2009). Παρότι στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία η έννοια της αειφορίας και του περιεχομένου της Ε.Α.Α. έχουν διερευνηθεί και συζητηθεί διεξοδικά (Φλογαΐτη, 2006, Huckle & Sterling, 1996, Κατσίκης & Ζαχαρίου, 2005, Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007, Scott & Gough, 2004) η έννοια του Αειφόρου Σχολείου βρίσκεται υπό διαμόρφωση ως προς το περιεχόμενο και τα χαρακτηριστικά του (Ζαχαρίου, Καίλα & Κατσίκης, 2008, Henderson & Tilbury, 2004) αποτελώντας μια καινούρια προοπτική και ένα πεδίο ανεξερεύνητο σε αρκετές όψεις και διαστάσεις του (Φλογαίτη κ.ά, 2010).

Ζητήματα σε σχέση με το Αειφόρο Σχολείο και τις επιδιώξεις του διαμορφώνονται μέσα από την Ε.Α.Α. και τις διεθνείς πρωτοβουλίες για τη θεωρητική και πρακτική θεμελίωση της έννοιας, του περιεχομένου, των αρχών και της παιδαγωγικής του. Σύμφωνα με τους Ζαχαρίου κ.ά. (2008), οι προσπάθειες για τον καθορισμό του πλαισίου και των βασικών γνωρισμάτων του επικεντρώνονται σε α) εφαρμογές και αξιολογήσεις, σε εθνικό και διεθνές επίπεδο, προγραμμάτων βασισμένων στην προώθηση των αρχών της ΕΑΑ στα σχολεία (Gough, 2005, Henderson & Tilbury, 2004) β) προσπάθειες σε επίπεδο χωρών για τον καθορισμό στρατηγικών εφαρμογής των αρχών της ΕΑΑ στο σχολείο (DfES, 2005[vii]) και γ) εντοπισμό των βασικών ποιοτικών κριτηρίων, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τα σχολεία ως μέσο για προώθηση της Ε.Α.Α. (Mogensen & Mayer, 2005).

Ερευνητική δραστηριότητα παρατηρείται αναφορικά και με τις απόψεις εκπαιδευτικών σε σχέση με το εννοιολογικό πλαίσιο και το περιεχόμενο της Αειφόρου Ανάπτυξης, της Ε.Α.Α., του Αειφόρου Σχολείου και τις βασικές παιδαγωγικές παραμέτρους, προκειμένου να καταστεί δυνατή η διαμόρφωσή του (Corney & Reid, 2007). Στη χώρα μας από την υπάρχουσα βιβλιογραφία διαπιστώνονται ελάχιστες έρευνες για το Αειφόρο Σχολείο, με τις περισσότερες να ασχολούνται με θέματα σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ε.Α.Α., την ποιότητα και αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων στα σχολεία, τα κίνητρα που ωθούν στην ενασχόληση με την Ε.Α.Α. και τη θεματολογία των Προγραμμάτων (Δασκολιά, 2000, Σπυροπούλου, 2001, Παπαναούμ, 1997, Σκαναβή κ.ά., 2005).

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία είναι κομβικός ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε κάθε προσπάθεια αλλαγής, με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις να αποτυγχάνουν, κυρίως γιατί αγνοούν το ρόλο των εκπαιδευτικών, την κρίση και την εμπειρία τους (Aronowitz & Giroux, 2010). Κατά τον Fullan (1991) η αλλαγή στην εκπαίδευση εξαρτάται από το τί σκέφτονται και κάνουν οι εκπαιδευτικοί. Έρευνα των Σκαναβή κ.α. (2005) επιβεβαιώνει ότι οι εκπαιδευτικοί διάκεινται θετικά προς την ΕΑΑ, στοιχείο σημαντικό για την εφαρμογή της, αφού η υιοθέτηση της εξαρτάται αρχικά από τις στάσεις ή τη δεκτικότητα των εκπαιδευτικών προς αυτή την καινοτομία. Και κατά τον Καλαϊτζίδη (2013) η αποδοχή μιας καινοτομίας στο σχολείο εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων μεταξύ των οποίων οι γνώσεις και οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών σε θέματα αειφορίας. Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα έρευνα, προσανατολισμένη στο πνεύμα της Ε.Α.Α. και του Αειφόρου Σχολείου ως πεδίο εφαρμογής της στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης, επικεντρώνεται στις αντιλήψεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών από τη συμμετοχή τους στο μετασχηματισμό του σχολείου σε αειφόρο, αφού αυτοί είναι οι «πομποί», αλλά και οι «δέκτες» του «βηματισμού» του αειφόρου σχολείου στη σχολική ζωή.

Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές και διαπιστώσεις και δεδομένου ότι οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικό στοιχείο για τη μελέτη της εκπαιδευτικής πράξης, θεωρήθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί αντιλήφθηκαν και βίωσαν την τη συμμετοχή τους στην πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε Αειφόρο, ώστε μέσα από τις απόψεις τους να προσεγγιστεί η φιλοσοφία, αλλά και η πρακτική εφαρμογή του αειφόρου σχολείου στο πλαίσιο οικοδόμησής του στη σχολική ζωή.

Μεθοδολογία  Έρευνας

Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να αναδείξει τις απόψεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών του Δημοτικού Σχολείου Νεοχωρούδας[viii] της Δ/νσης Π.Ε. Δυτικής Θεσσαλονίκης από τη συμμετοχή τους στην πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε Αειφόρο στο πλαίσιο του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου (Καλαϊτζίδης & Δηλάρη, 2010)[ix].

Η ερευνητική μέθοδος που προκρίθηκε για τη συλλογή των δεδομένων είναι η ημιδομημένη συνέντευξη. Η επιλογή της θεωρήθηκε κατάλληλη επειδή δίνει τη δυνατότητα μέσα από αλληλεπίδραση και την επικοινωνία των προσώπων να αναδειχθούν οι εμπειρίες και οι απόψεις των ερωτώμενων (Cohen & Manion, 1992).

Το δείγμα συλλέχθηκε με σκόπιμη δειγματοληπτική τεχνική, υιοθετώντας το κριτήριο της συμμετοχής. Στην έρευνα έλαβαν μέρος οι εννέα (9) εκπαιδευτικοί του Δημοτικού Νεοχωρούδας της Δ/νσης Π.Ε. Δυτικής Θεσσαλονίκης, που αποτελούσαν το δυναμικό του σχολείου το σχολικό έτος 2012-2013, όταν πάρθηκε η απόφαση μετασχηματισμού του σε αειφόρο και ξεκίνησε η όλη διαδικασία. Τα πρωτογενή στοιχεία συλλέχθηκαν κατά τους μήνες Μάρτιο-Απρίλιο του 2016 έπειτα από προσωπική επαφή της ερευνήτριας με τα υποκείμενα της έρευνας. Η πραγματοποίηση των ατομικών ημιδομημένων συνεντεύξεων -οι οποίες είχαν διάρκεια μια ώρα περίπου και μαγνητοφωνήθηκαν μετά από άδεια των ερωτώμενων- έγινε στο Δ. Σχ. Νεοχωρούδας για τους πέντε (5) εκπαιδευτικούς που συνεχίζουν να υπηρετούν εκεί, ενώ για τους άλλους στις σχολικές μονάδες όπου εργάζονταν σε κατά τόπους συναντήσεις, που τους εξυπηρετούσαν ως προς τον τόπο και το χρόνο. Η λειτουργικότητα της ημιδομημένης συνέντευξης στην ομάδα-στόχο των εννέα (9) εκπαιδευτικών δοκιμάστηκε μέσω πιλοτικής εφαρμογής στις αρχές του Μάρτη.

Οι βασικοί άξονες γύρω από τους οποίους κινήθηκε η συνέντευξη είναι: 1. Η πρόκληση του αειφόρου σχολείου και η απόφαση για το μετασχηματισμό 2. Η πορεία του σχολείου προς την αειφορία - οι στόχοι που τέθηκαν και η παιδαγωγική διαδικασία προς την αειφορία 3. Οι κατακτήσεις που σημειώθηκαν (σε παιδαγωγικό, κοινωνικό/οργανωσιακό, περιβαλλοντικό επίπεδο) 4. Τα στοιχεία σχολικής ανάπτυξης και ανάπτυξης στην τοπική κοινότητα 5. Οι παράγοντες διευκόλυνσης ή δυσκολίας στην πορεία προς την αειφορία 6.  Η συνέχεια στο μέλλον.

Ως μεθοδολογία ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία της Θεμελιωμένης Θεωρίας (Grounded theory) των Glaser και Strauss (1967). Η ανάλυση των δεδομένων έγινε με βάση τις κατηγορίες που προέκυψαν από τις ερωτήσεις της συνέντευξης, καθώς και άλλες που δημιουργήθηκαν κατά τη διαδικασία της κωδικοποίησης των δεδομένων. Κάθε συνέντευξη αναλύθηκε ξεχωριστά με στόχο την ανάδειξη των απόψεων και της εμπειρίας των ερωτώμενων.

Στην παρούσα εργασία συζητιούνται οι βασικές κατηγορίες, που αναδύθηκαν μία ή περισσότερες φορές από τις συνεντεύξεις των συμμετεχόντων και αφορούν στο ρόλο των εκπαιδευτικών, τη συμμετοχή των μαθητών, τη σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία, την εμπλοκή και τη συνεργασία των γονέων, το ρόλο του διευθυντή ως φορέα αλλαγής και ανάδειξης των αρχών της εκπαίδευσης για την αειφορία στη σχολική μονάδα, τη χαρά και τη βιωματικότητα στο σχολείο, τη συνολική συμμετοχή της σχολικής κοινότητας και τη βιωσιμότητα των αλλαγών και τέλος τη συνέχεια στο μέλλον.

Μια συνοπτική περιγραφή των πρακτικών, που καθιστούν το Δημοτικό Νεοχωρούδας Αειφόρο Σχολείο, αφορά α) στην ενσωμάτωση της αειφορίας στο σύνολο της σχολικής μονάδας και της σχολικής ζωής: αειφορία στις σχέσεις (εκπαιδευτικών μαθητών, γονέων, τοπικής κοινωνίας - συνεργασία μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής κοινότητας και των φορέων της εκπαιδευτικής και τοπικής κοινότητας, άνοιγμα του σχολείου στον έξω κόσμο), αειφορία στη γνώση (βιωματική και μαθητοκεντρική μάθηση), αειφορία στη διαχείριση των πόρων (εργοτάξιο συγκέντρωσης και διαλογής ανακυκλώσιμων υλικών, λαχανόκηπος, υδρόμετρα, τοποθέτηση θέσεων στάθμευσης ποδηλάτων στη σχολική αυλή), β) στη συνολική δέσμευση του σχολείου και τον προσανατολισμό στη δράση (σχολικός συνεταιρισμός, κοινωνικό παντοπωλείο, σχολικό κυλικείο με βιολογικά προϊόντα, καθαρισμός πάρκων και εικαστική παρέμβαση σε χώρους της κοινότητας Κινηματογραφική Λέσχη), καθώς και γ) στο σταθερό προσανατολισμό της σχολικής πραγματικότητας στην αειφορία και την εξέλιξη των δράσεων.

Αποτελέσματα

Διερευνώντας τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών από την συμμετοχή τους στην πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε αειφόρο, διαπιστώνεται πως όλα όσα διατυπώθηκαν συνάδουν με τις θεωρητικές αρχές του Αειφόρου Σχολείου και τις προτάσεις για την πρακτική εφαρμογή της Ε.Α.Α. στη σχολική ζωή.

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται και συζητούνται οι απόψεις και η εμπειρία των εκπαιδευτικών από την συμμετοχή τους στην πορεία προς την αειφορία, συνοδευόμενες με χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τις συνεντεύξεις τους:

1. Αφετηρία για τον μετασχηματισμό του σχολείου αποτέλεσε το κοινό όραμα να καταστεί επίκεντρο της κοινότητας και να δημιουργεί υπεύθυνους μαθητές, καθώς και η ομόφωνη απόφαση της σχολικής κοινότητας να αλλάξει προς την αειφορία.

Ε1 «…κοινό όραμα ήταν να γίνει το σχολείο πνευματικό και πολιτιστικό κέντρο της κοινότητας», Ε5 «ήταν απόφαση της σχολικής κοινότητας …ένα ανοιχτό σχολείο, φιλικό προς το περιβάλλον και όλους», Ε7 «θέλαμε το σχολείο, όχι απλά “διαβάζω τη Γραμματική και φεύγω”… τη φιλοσοφία της ευθύνης», Ε1«…ευαισθητοποίηση μαθητών και τοπικής κοινωνίας σε θέματα αειφορίας».

2. Η φιλοσοφία του αειφόρου σχολείου προωθήθηκε μέσα από την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας. Η οικοδόμηση κουλτούρας συνεργασίας στη σχολική μονάδα δημιούργησε τις προϋποθέσεις για σύνδεση με την τοπική κοινότητα και σε αποφάσεις, που υποστηρίζουν την ολιστική προσέγγιση (συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων μερών, προώθηση αλλαγών σε όλα τα επίπεδα της σχολικής λειτουργίας και ανάπτυξη συλλογικής δράσης για την επίτευξης τους). Εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς συνεργάστηκαν και συμμετείχαν ενεργά σε δράσεις, που αφορούσαν το σύνολο της σχολικής πρακτικής και συνδέονταν με τη ζωή της σχολικής και τοπικής κοινότητας:

Ε3 «Συμμετείχαμε όλοι οι εκπαιδευτικοί, ένα σώμα μια ψυχή, όλοι οι μαθητές από το πρωτάκι ως το εκτάκι…», Ε1 «…ένα σχολείο που μπορούν και συνεργάζονται όλοι, μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, τοπική κοινότητα», Ε7 «συνεργασία …μαθητές μεταξύ τους, εμείς με τους μαθητές, έμπαιναν οι γονείς σε όλο αυτό κι ο δήμος», Ε3 «το σχολείο έγινε χώρος ανοιχτός… αλληλεπίδρασης, ανταλλαγής ιδεών…».

3. Η σχολική μονάδα ενεργοποίησε την τοπική κοινωνία και προώθησε αειφορικές πρακτικές και λύσεις σε τοπικό επίπεδο. Το σχολείο έκανε δυναμική την παρουσία του, έγινε το κέντρο της κοινότητας ενδυναμώνοντας μέσα από δράσεις τις σχέσεις του με την τοπική κοινωνία σε μια σχέση αμφίδρομη: το σχολείο άνοιξε στην κοινότητα και η τοπική κοινωνία στο σχολείο. H τοπική κοινότητα υποστήριξε το σχολείο και συνεργάστηκε μαζί του συμμετέχοντας ενεργά στη σχολική ζωή, ενώ το σχολείο μέσα από το άνοιγμά του στην τοπική κοινωνία κατάφερε να κερδίσει την αποδοχή της, επιτυγχάνοντας τη βελτίωση της εικόνας και αυτο-εικόνας του:

Ε6 «το σχολείο κατάφερε να βγει έξω στον κόσμο», Ε3 «…οργανώσαμε καθαρισμό δημόσιων χώρων, δράσεις σε πάρκα», Ε5«…η κοινότητα ήρθε κοντά στο σχολείο… επικοινωνήσαμε, συνεργαστήκαμε καλύτερα…», Ε8 «…άρχισε να γίνεται η κοινωνία πιο δεκτική προς το σχολείο, να δείχνει περισσότερη εμπιστοσύνη», Ε1 «…το κοινωνικό παντοπωλείο που λειτουργούμε στο σχολείο… ενδυναμώνουμε την αλληλεγγύη, τη συνεργασία …το σχολείο έχει αναγνωριστεί στη συνείδηση και της τοπικής κοινωνίας… μέσα από το Σχολείο ακούστηκε η Νεοχωρούδα…».

4. Οι δράσεις, που υλοποιήθηκαν, επέφεραν άμεσες αλλαγές στην καθημερινή ζωή και το περιβάλλον σχολείου και κοινότητας (ορθολογική διαχείριση φυσικών πόρων-μείωση οικολογικού αποτυπώματος), ενώ συνέβαλαν στην ανάπτυξη περιβαλλοντικής συνείδησης και υπευθυνότητας από τους μαθητές και όλα τα εμπλεκόμενα μέλη τόσο για το σχολικό χώρο, όσο και για την ευρύτερη τοπική κοινότητα. Το σχολείο λειτούργησε ως φορέας κοινωνικής και περιβαλλοντικής αλλαγής στην κοινότητα και την αναβάθμιση της ποιότητας ζωής της:

Ε8«…βάψαμε όλα τα υβριστικά συνθήματα … τα σεβαστήκαν», Ε1«…δεν έχει ξαναγράψει κανείς στους τοίχους της Νεοχωρούδας[x] που είναι ζωγραφισμένοι με την υπογραφή του σχολείου… αλλάζουν στάσεις», Ε2«…τα παιδιά προσέχουν το χώρο είναι υπεύθυνα … άλλαξε το σχολείο, έγινε χαρούμενο, πιο καθαρό… βελτίωση κοινωνικών και περιβαλλοντικών συνθηκών» Ε4«…καινούργιες αντιλήψεις… βελτιώθηκε η ποιότητα της εκπαίδευσης και της καθημερινής ζωής στο σχολείο… η κοινότητα κέρδισε, αναβαθμίστηκε η ποιότητα ζωής», Ε9 «η σχολική ανάπτυξη βοήθησε στην ποιότητα ζωής και της τοπικής κοινωνίας…».

5. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται καθοριστικός στη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για να ευδοκιμήσει το όραμα του σχολείου στην κατεύθυνση της αειφορίας. Ο μετασχηματισμός του στηρίχθηκε στην υπάρχουσα εκπαιδευτική φιλοσοφία, που βασίζονταν στην επικοινωνία, την ομαδικότητα κι επιτεύχθηκε μέσα από τη διεύρυνση των συνεργασιών μεταξύ των εκπαιδευτικών. Στο σχολείο υπήρχαν γερά θεμέλια, που βοήθησαν στο χτίσιμο του αειφόρου σχολείου, ένας σταθερός κορμός εκπαιδευτικών με εδραιωμένη συνεργασία και εμπειρία σε καινοτόμα προγράμματα, που ασπάζονταν το όραμα του σχολείου να αλλάξει και μύησε κι άλλους σε αυτό, καθώς μέσα από τη συνεργασία τα προσωπικά οράματα γίνονται συλλογικά και ανοίγουν δίοδοι επικοινωνίας. Οι εκπαιδευτικοί, ως συντελεστές μετασχηματισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προοπτική της αειφορίας, συμμετείχαν καθολικά στην πορεία αλλαγής του σχολείου τους, συνεργάστηκαν, λειτούργησαν ενισχυτικά στην αλλαγή της σχολικής κουλτούρας, έγιναν εμψυχωτές, δούλεψαν ακούραστα, ξέφυγαν από τον παραδοσιακό τους ρόλο, στόχευσαν σ’ ένα σχολείο ανοιχτό, χαρούμενο και το κατάφεραν. Η ενδυνάμωσή τους, η αποτελεσματικότητα των σχέσεων και της μεταξύ τους συνεργασίας συνέβαλε στην αναβάθμιση του σχολείου με το έργο τους να αναγνωρίζεται από την ευρύτερη κοινότητα ενισχύοντας την ηθική και επαγγελματική τους ικανοποίηση.

Ε3 «υπήρχε ένας βασικός κορμός δασκάλων, είχε εκκολαφτεί η ιδέα, υπήρχαν προγράμματα που είχαν υλοποιηθεί… βρεθήκαμε στον κατάλληλο χρόνο και χώρο άτομα που μοιραζόμασταν το ίδιο όραμα…», Ε7 «συμμετείχαμε όλοι οι εκπαιδευτικοί, ένα σώμα μια ψυχή… δεν ήταν το κλασικό, που κάνουμε το μάθημα και φεύγουμε», Ε3 «τα πάντα από την ώρα που πηγαίναμε ως την ώρα που φεύγαμε ήταν αφιερωμένα στο αειφόρο σχολείο», «ζούσαμε σε άλλους ρυθμούς…», Ε8 «τα δουλέψαμε όλα με αγάπη», Ε4 «καθίσαμε επιπλέον ώρες …Σ/Κ, ξενυχτήσαμε», Ε3 «…υπήρχε απίστευτη σύμπνοια», Ε5 «οι δράσεις μας έφεραν πιο κοντά», Ε8 «δουλεύαμε με όλους τους συναδέλφους… σε διαλείμματα, κενά συζητούσαμε…», Ε6 «…λειτουργήσαμε σαν ομάδα», Ε2«μάθαμε να συνεργαζόμαστε καλύτερα …βελτιώθηκα ως εκπαιδευτικός», Ε8 «έμαθα να δίνω πρωτοβουλίες στα παιδιά, να τα εμπιστεύομαι», Ε2 «ο ρόλος του δασκάλου έγινε πιο αποδεκτός…».

6. Όσον αφορά τη σχολική ηγεσία, κρίσιμος αναδεικνύεται ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας ως παράγοντα διευκόλυνσης στην πορεία προς την αειφορία. Ο διευθυντής υποστηρίζει με κάθε μέσο το όραμα της καινοτομίας «αειφόρο σχολείο» με εμψυχωτική λειτουργία, συνεχή θετική παρώθηση σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας και πολλή προσωπική εργασία. Είναι αυτός που παίρνει την πρωτοβουλία, εμπνέει, ενθαρρύνει, παρακινεί, διευκολύνει, ενισχύει με κάθε τρόπο την προσπάθεια μετασχηματισμού του σχολείου προωθώντας τον ανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, την ανάπτυξη θετικού κλίματος και συνεργατικών σχέσεων στο περιβάλλον εντός και εκτός του σχολείου.

Ε8 «ο διευθυντής έρχονταν πρώτος κι έφευγε τελευταίος, δεν τον ενδιέφερε να λερώσει τα παπούτσια του μες τη βροχή… πήγαινε με τους μαθητές, μετρούσε», «συμμετείχε πρώτος και καλύτερος, μας ενθάρρυνε, μας στήριζε» Ε4 «όλα αρχίζουν και τελειώνουν στο διευθυντή …ο συνδετικός κρίκος όλων», Ε8 «…ο διευθυντής να χειροκροτεί και να επιβραβεύει», Ε3 «διευθυντής-εκπαιδευτικοί ήρθαμε πιο κοντά… ξεδιπλώσαμε ό,τι είχαμε χάρη σ’ αυτόν… ήταν ειρηνοποιός, οργάνωνε όσα έπρεπε να κάνουμε, μας διευκόλυνε, μας έδινε θάρρος…».

7. Ο παράγοντας των γονέων αναδεικνύεται διευκολυντικός στην αναδόμηση του σχολείου με γνώμονα την αειφορία. Οι γονείς συμμετείχαν ενεργά και ουσιαστικά αναπτύσσοντας συνεργατικές σχέσεις με τα παιδιά τους και τους εκπαιδευτικούς. Η συμμετοχή τους βοήθησε να γνωρίσουν το έργο του σχολείου και να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι σε αυτό, προήγαγε την συνεργασία, καλλιέργησε τη συλλογικότητα και ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ σχολείου και οικογένειας διευκολύνοντας τη δρομολόγηση του αειφόρου σχολείου.

Ε4 «δεν ήταν όπως στα τυπικά σχολεία… οι γονείς είχαν άποψη… βελτιώθηκαν οι σχέσεις», Ε5 «…μπήκαν μες το σχολείο, ευαισθητοποιήθηκαν», Ε3 «οι γονείς ωθούσαν τα παιδιά και τα παιδιά τους γονείς», «…αλλάξαμε τις οικογένειες, τον τρόπο σκέψης», «…είχαμε τους γονείς στο πλευρό μας και σε ώρες εκτός σχολείου», Ε8 «…έδειξαν περισσότερη εμπιστοσύνη, κάτι που λείπει από πολλά σχολεία».

8. Όσον αφορά τους μαθητές, στην πορεία της αλλαγής του σχολείου σε αειφόρο, τους δόθηκε η δυνατότητα να απελευθερωθούν από τη σχολική τάξη και έξω από αυτήν να βρουν χώρο για ενεργητική, βιωματική μάθηση λειτουργώντας όχι μόνο στο σχολικό, αλλά και στο τοπικό περιβάλλον, που αξιοποιήθηκε ως χώρος δράσης. Κατάφεραν να ξεφύγουν από το ρόλο του παθητικού αποδέκτη και μέσα από την ενεργή συμμετοχή τους στη λειτουργία του σχολείου και τις σχολικές δράσεις, ανέπτυξαν δεξιότητες, ενδιαφέρον για τα κοινά και ανακάλυψαν τη νέα γνώση, μια γνώση που επεκτάθηκε στη ευρύτερη τοπική κοινότητα

Ε4 «αρχίσαμε να λειτουργούμε εκτός τάξης», E1 «…σε όλα υπήρχε η ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών… ανέπτυξαν πρωτοβουλίες, ενεργό δράση στο σχολείο και εκτός», Ε1 «έκαναν περισσότερα πράγματα βιωματικά» Ε3«…έχουν μεγαλύτερη ελευθερία να πουν τη γνώμη τους», Ε9 «ανέπτυξαν  κριτική σκέψη, αναζήτησαν λύσεις», Ε5 «έμαθαν να συνεργάζονται, ήρθαν μπροστά…».

9. Το σχολείο εστίασε στην εκπαιδευτική διαδικασία, άλλαξε σκοπό και πρακτικές δίνοντας έμφαση στη συμμετοχή και τη δράση, αντί της απόκτησης γνώσης. Αυτό που χαρακτηρίζει τη σχολική μονάδα -σε αντίθεση με τυπικούς εκπαιδευτικούς οργανισμούς- είναι η κατάργηση των παραδοσιακών ρόλων. Η γνώση είναι αποτέλεσμα ομαδικής δουλειάς και συλλογικής προσπάθειας. Η μαθητοκεντρική πρακτική συνέβαλε στην ανάπτυξη μιας ενεργής σχολικής κοινότητας. Το σχολείο προώθησε μια μάθηση ως επικοινωνία σε συνθήκες αναβάθμισης των σχέσεων των μελών της σχολικής κοινότητας, που έφτασε μέχρι τη μείωση των συγκρούσεων. Μετατράπηκε σε χώρο συνεργασίας, δημιουργίας, δράσης. Ακόμα και στα διαλείμματα αναδύονταν ενδιαφέροντα των μαθητών, χωρίς να σημειώνονται περιστατικά βίας. Κυριαρχούν οι συνεργατικές αλληλεπιδράσεις εντός και εκτός σχολικού πλαισίου, οι σχέσεις και τα συναισθήματα. Χαρά, ενθουσιασμός, αναγνώριση, αποδοχή και αγάπη για το σχολείο, που το νιώθουν “δικό τους”. Σε ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον και ανοιχτό χώρο επικοινωνίας με τον έξω κόσμο οι μαθητές βίωναν ευχαρίστηση μέσα από την ενεργό συμμετοχή στις σχολικές δράσεις καθώς και οι εκπαιδευτικοί που είχαν την ευθύνη συντονισμού και εμψύχωσης των δράσεων. Το μεγαλύτερο κέρδος ήταν πως μέσα από τη πορεία προς το αειφόρο σχολείο αγάπησαν το σχολείο. Βίωναν όλοι τη χαρά της δημιουργίας, που γέμιζε τις καρδιές τους.

Ε9 «το διάλειμμα το χαιρόντουσαν… δεν υπήρχαν μαλώματα», Ε3 «το σχολείο έγινε χώρος επικοινωνίας …είχαμε δράσεις αντί εκδρομές «το βιωματικό ήταν αναπόσπαστο κομμάτι κάθε δράσης …έγινε ένας χώρος ανοιχτός… αγαπηθήκαμε», Ε5 «προσπαθήσαμε να καταργήσουμε τη δασκαλοκεντρικό σχήμα… ανακύκλωση κάναμε όχι όμως μέχρι το στάδιο που είναι τα άλλα σχολεία… υπήρχε δράση … αποφασίσαμε να βγούμε να χρωματίσουμε τοίχους του χωριού… τα παιδιά το καταευχαριστήθηκαν…»

Ε6 «μάθηση και έξω από την τάξη», Ε7 «…γωνιές μέσα στο σχολείο κι έξω… το ραδιόφωνο που τα παιδιά είχαν αναλάβει», Ε2 «το σχολείο ξέφυγε από τον εκπαιδευτικό μόνο ρόλο του Ε4 «…τα παιδιά δεν ήθελαν να φύγουν από το σχολείο» Ε1«…ένα σχολείο που συνεργάζονται όλοι: μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, τοπική κοινότητα … βάζοντας αυτές τις πινελιές ακόμα και τα μαθηματικά ήταν ευχάριστα… ήταν και για μας ευχάριστο… χαιρόμαστε που περνάμε τόσες ώρες εκεί», Ε8 «...πολλή η κούραση, αλλά η χαρά, η γεμάτη κάρδια ήταν κάτι που δε θα ξεχάσω».

10. Ενισχύθηκε ο κοινωνικός ρόλος του σχολείου. Η επίδραση του σχολείου επεκτάθηκε πέρα από το σχολικό πλαίσιο στο ευρύτερο κοινωνικό. Στην πορεία μετασχηματισμού του το σχολείο επικέντρωσε στον ενεργό πολίτη και σε μια εκπαίδευση, που ενδυναμώνει αυτόνομους, δημιουργικούς, υπεύθυνους, σκεπτόμενους μαθητές, φορείς αλλαγών μέσα από την καλλιέργεια της ικανότητας δράσης και της κριτικής σκέψης. Μετασχηματίστηκε από εκπαιδευτικό σε κοινωνικό οργανισμό, σ’ ένα σχολείο που αλληλεπιδρά με την κοινωνία και τα μέλη του βιώνουν σχέσεις συνεργασίας και αλληλεγγύης για την πραγμάτωση των συλλογικών στόχων τους, σε ένα σχολείο που εξελίσσεται και αυτοβελτιώνεται παρέχοντας στους συμμετέχοντες δυνατότητα ανάπτυξης:

Ε2 «το σχολείο ξέφυγε από τον εκπαιδευτικό μόνο ρόλο του», Ε9 «.. στόχος ήταν να γίνουν ενεργοί μαθητές, ενεργοί πολίτες», Ε6 «με τη συμμετοχή γίνονται -τί κυριότερο- ενεργοί πολίτες …οι υπευθυνότητες  τους βοηθούν στη μετέπειτα ζωή» Ε5«η μαθησιακή διαδικασία μεταφέρθηκε στη κοινωνία, στο τοπικό περιβάλλον, επικεντρώθηκε στην κριτική σκέψη και αλλαγή συμπεριφορών»

11. Το σχολείο στην πορεία του προς την αειφορία έγινε πρότυπο κοινωνικής αποδοχής, ένα σχολείο, που δίνει ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές για συμμετοχή στη σχολική ζωή και στη δημιουργική έκφραση, ένα σχολείο στο οποίο υπάρχει κλίμα αμοιβαίου σεβασμού εμπιστοσύνης και αγάπης για όλα τα παιδιά:

Ε8 «Αγάπη, πολλή συμμετοχή, πολλή ομαδικότητα …», Ε3 «το σχολείο… έγινε μια μικρογραφία της κοινωνίας… τόσο παραγωγικής που όλα τα μέλη της να έχουν να δώσουν… να αφιερώνουν χρόνο στο κοινό καλό», Ε2 «… κέρδισαν -ακόμα και τα πιο αδύναμα μαθησιακά- να ενταχθούν, να βλέπουν αλλιώς τον εαυτό τους, τη σχέση με την ομάδα και το δάσκαλο…»

12. Το έργο του σχολείου είναι μεγάλο. Η βελτίωση του συνίσταται σε βαθιές αλλαγές και όχι απλά σε επιφανειακές, διορθωτικές. Θετικό είναι το γεγονός ότι από το 2011-2012 συνεχίζονται οι δράσεις, νέες βρίσκονται σε εξέλιξη, ενώ δρομολογούνται κι άλλες πρωτοβουλίες (ανταλλακτική βιβλιοθήκη). Τα παραγόμενα έργα διατηρούνται και εξελίσσονται. Η ενσωμάτωση της αειφορίας στη σχολική ζωή αναδεικνύεται σε μια συνεχιζόμενη, μακρά διαδικασία:

Ε2 «ο στόχος δεν ήταν ένα βραβείο …ήταν αλλαγή στάσης …συνέχεια προσθέταμε προσεκτικά και φτάσαμε στο σήμερα…», Ε9 «υπάρχει συνέχεια …συνεχίζει η ανακύκλωση, ο Σχολικός Συνεταιρισμός, το κυλικείο με τα βιολογικά, τα ποδήλατα, η Κινηματογραφική Λέσχη», Ε3 «… όλα από δω και πέρα χτίζονται υπέρ του αειφόρου σχολείου …», Ε1 «…να συνεχίζουμε να αποτελούμε το σημείο αναφοράς για την τοπική κοινότητα… για να το διατηρήσεις σε αυτό το επίπεδο δεν είναι εύκολο… θέλει πολύ δουλειά από όλους, εκπαιδευτικούς μαθητές, γονείς, τοπική κοινωνία».

Συζήτηση

Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης μας επιτρέπουν να αντιληφθούμε τις απόψεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών από τη συμμετοχή τους στη προσπάθεια μετασχηματισμού του σχολείου σε Αειφόρο.

Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα που αναδύονται, το σχολείο προώθησε το όραμα για το μετασχηματισμό του ανοίγοντας τις «πόρτες» του στην κοινωνία και τον έξω κόσμο μέσα από διαδικασίες συνεργατικής και βιωματικής μάθησης, συμμετοχή και δράση των μαθητών και όλων των εμπλεκομένων μερών, καθώς και μέσα από τη συνολική αναδόμησή του σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του. Κατάφερε να ενσωματώσει τις αρχές της αειφορίας σε πραγματικές αλλαγές τόσο στη σχολική, όσο και στην ευρύτερη τοπική κοινότητα. Διαπιστώνεται βελτίωση σχέσεων εντός κι εκτός σχολικού πλαισίου και αλλαγή ρόλων, ανάπτυξη κουλτούρας συνεργασίας, βελτίωση του σχολικού και τοπικού περιβάλλοντος, του παιδαγωγικού του πλαισίου, της ποιότητας εκπαίδευσης και ζωής τόσο μέσα στο σχολείο -που μεταφράζεται σε χαρά, βιωματικότητα μάθησης, αποδοχή όλων των μαθητών και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία της μάθησής τους- όσο και την ευρύτερη τοπική κοινότητα.

Μέσα από την πορεία προς την αειφορία οι μαθητές εκτίθενται σε άμεσες εμπειρίες και έρχονται σε επαφή με πραγματικά περιβάλλοντα, έξω από τους περιορισμούς τις παραδοσιακής τάξης. Μελέτες διαπιστώνουν ότι το Αειφόρο Σχολείο διαμορφώνει ένα πλαίσιο βιωματικής μάθησης, όπου οι μαθητές δεν είναι παθητικοί ακροατές, αλλά εργάζονται διερευνητικά και παράγουν μαθησιακά έργα (Δημοπούλου και Τρικαλίτη, 2016). Υπάρχει ενεργητική συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασίακαι εγκατάλειψη του ρόλου του μεταβιβαστή της γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή. Ο εκπαιδευτικός από “χορηγός” της γνώσης εξελίσσεται σε “συνοδοιπόρο” και “φορέα αλλαγής”, ο διευθυντής από “διαχειριστής” σε “αποτελεσματικό ηγέτη”, οι μαθητές από “καταναλωτές” αντιμετωπίζονται ως ισότιμοι[xi] φορείς στη μάθηση και οι γονείς από “εργοδότες” θεωρούνται “συνεργάτες” (Smyth & Shacklock, 1998 αναφέρεται από Ναούμ, 2014). Η συμμετοχή και η ανάληψη ευθυνών δημιουργούν ένα φιλόξενο περιβάλλον για τους μαθητές, ενώ η μη αναγνώριση της ικανότητάς τους να αναλάβουν υπεύθυνο ρόλο σε διαδικασίες λήψης απόφασης για θέματα που αφορούν το πλαίσιο μάθησης, τους αποξενώνει, εμποδίζει μια συμμετοχική δημοκρατία στο σχολείο (Ταμουτσέλη, 2011) και αυξάνει τα προβλήματα βίας. Δίνοντας σε όλατα παιδιάευκαιρίες για δημιουργική έκφραση και δράσεις, το αειφόρο σχολείο μπορεί να συμβάλλει στην ένταξη όλων των μαθητών στο σχολείο, στην αντιμετώπιση της σχολικής διαρροής και της σχολικής βίας (Δημοπούλου και Τρικαλίτη, 2016).

Καθοριστικός στο μετασχηματισμό του σχολείου σε αειφόρο αναδεικνύεται ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας. Η αποτελεσματική σχολική ηγεσία είναι κλειδί για την επιτυχία κάθε εκπαιδευτικής καινοτομίας (Πασιαρδής, 2004 αναφέρεται στο Καλαϊτζίδης, 2013). Η λειτουργία του αειφόρου σχολείου απαιτεί διευθυντές, που θα αποτελέσουν οι ίδιοι τους φορείς της αλλαγής. Η ανταπόκριση του σχολείου στην καινοτομία “αειφόρο σχολείο” και η αποδοχή της εξαρτάται και από την σχολική ηγεσία. Ο διευθυντής μπορεί με το όραμά του να εμπνεύσει εκπαιδευτικούς και μαθητές, γι’ αυτό η πρωτοβουλία για δρομολόγηση του αειφόρου σχολείου προέρχεται κυρίως απ’ αυτόν, ενώ το ποσοστό συμμετοχής μαθητών-εκπαιδευτικών στις διαδικασίες μετασχηματισμού του σχολείου επηρεάζεται από τη στάση του, καθώς όσο πιο θετική είναι αυτή, τόσο μεγαλύτερη είναι η αντίστοιχη συμμετοχή (Καλαϊτζίδης, 2013).

Σημαντικός, επίσης, αναδεικνύεται και ο ρόλος των γονέων. Η ενθάρρυνση, η υποστήριξη και η επιβράβευση από τους γονείς είναι παράγοντες, που συμβάλλουν στην απόφαση των παιδιών να συμμετέχουν σε δράσεις (Τσαλίκη & Τσελφές 2010). Εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς, καθώς αλληλεπιδρούν, συνεργάζονται και συμμετέχουν σε δράσεις που συνδέονται με τη ζωή της σχολικής κοινότητας και τη τοπική κοινωνία, ενισχύουν τη φιλοσοφία του αειφόρου σχολείου (Sterling, 2001). Η γονεϊκή συμμετοχή σχετίζεται με τη βελτίωση της σχολικής μονάδας, καθώς δημιουργεί θετικό κλίμα, διευκολύνει την ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης με το σχολείο και ευαισθητοποιεί τους γονείς (Ναούμ, 2014), που συμμετέχοντας σε σχολικές δράσεις στο τοπικό περιβάλλον αναπτύσσουν ενδιαφέρον για ενεργό συμμετοχή στην αντιμετώπιση ζητημάτων της κοινότητας (Συμεού, Ζαχαρίου & Βαλανίδης, 2007). Η ενεργή συμμετοχή των γονέων προάγει το δρόμο για το αειφόρο σχολείο, καθώς ένα σχολείο προσανατολισμένο στην αειφορία δημιουργεί μαθησιακές εμπειρίες ενδιαφέρουσες και σημαντικές όχι μόνο για τους μαθητές, αλλά και για την κοινότητα στην οποία λειτουργεί (Ali Khan, 1996).

Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν ότι το σχολείο μέσα από την πορεία μετασχηματισμού του σε αειφόρο προώθησε πτυχές της αειφορίας και έγινε φορέας αλλαγών τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνία. Η κοινωνική προοπτική του αποτέλεσε τη βάση για την αλλαγή της κουλτούρας του. Το σχολείο κατάφερε με πρωτοβουλίες και δράσεις, που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν από τη σχολική κοινότητα, να ασχοληθεί με θέματα αειφορίας, να αλλάξει το ίδιο, να γίνει μέσο για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης στην τοπική κοινωνία και πρότυπο οργανισμού, που προωθεί την αειφορία και την υιοθετεί στις καθημερινές πρακτικές του τόσο για τους μαθητές όσο και την ευρύτερη κοινότητα.

Η πορεία προς την αειφορία συμβαδίζει με την αναζήτηση της κοινωνικής βάσης του σχολείου. Η διεκδίκηση του οράματος για ένα αειφόρο σχολείο μπορεί να επιχειρηθεί μέσα από την άμεση και ουσιαστική εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και την κινητοποίησή τους σε κοινωνική δράση (Sterling, 2001). Μέσα από την συμμετοχή τους σε δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων αναπτύσσουν αισθήματα συλλογικής ευθύνης για το σχολείο και την ευρύτερη κοινότητα (Mogensen and Mayer 2005), με την οποία αναπτύσσουν δεσμούς, καθώς και την πεποίθηση ότι μπορούν να προκαλούν θετικές βελτιώσεις στο περιβάλλον, που ζουν και αναπτύσσονται (Κάτσενου 2012, Hart 1997).

Τέλος, κριτήριο της σχολικής ανάπτυξης, που επιτεύχθηκε, αναδεικνύεται η βιωσιμότητα των αλλαγών και η συνεχεία τους στο χρόνο. Μελέτες διαπιστώνουν ότι η αλλαγή της εκπαιδευτικής νοοτροπίας και κουλτούρας συνιστά μια αργή, σταδιακή και μακρόπνοη διαδικασία (Gough, 2005). Το αειφόρο σχολείο τίθεται ως ένας διαρκώς προσεγγίσιμος στόχος για τις σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδικασίες, αφού δεν επιτυγχάνεται μεμιάς, αλλά μόνο σταδιακά και βαθμιαία (Posch, 1999).

Συμπεράσματα

Η πορεία μετασχηματισμού του σχολείου σε αειφόρο αποτελεί έναν επιτεύξιμο στόχο και μια μακρά, συνεχώς εξελισσόμενη διαδικασία αλλαγής και διαρκούς αυτοβελτίωσης με τη σταδιακή οικοδόμηση ενός ήθους προσανατολισμένου προς την αειφορία. Συνοψίζοντας, το αειφόρο σχολείο, ως νέο σχήμα οργάνωσης, μπορεί να ενεργοποιήσει ουσιαστικές βελτιωτικές αλλαγές στην οργάνωση και κουλτούρα της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας της, αλλά και της ευρύτερης και τοπικής κοινότητας, καθώς και στην ποιότητα ζωής και εκπαίδευσης, εντάσσοντας το σύνολο της σχολικής κοινότητας ενεργά στην κοινωνία και ενδυναμώνοντας άτομα και κοινωνίες στη δημιουργία ενός πιο αειφόρου μέλλοντος.

 Βιβλιογραφία

 Ξενόγλωσση

Ali Khan, S. (1996). A vision of a 21st-century community learning centre. In: J. Huckle and S. Sterling (eds). Education for Sustainability. London: Earthscan, 222-227.

Baker, P.H. and Murray, M.M. (2011). Building community partnerships: Learning to serve while learning to teach, The School Community Journal, v21, n1.

Aronowitz, S. & Giroux H. (2010). Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου (μτφρ Κ. Θεριανός) στο Κριτική Παιδαγωγική, επιμ.Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ., Αθήνα: Gutenberg.

Ballantyne, R., Fien, J. & Packer, J. (2001). Program effectiveness in facilitating intergenerational influence in Environmental Education: Lessons from the field. The Journal of Environmental Education, 32 (4), 8-15.

Breiting, S., Mayer, M. and Mogensen, F. (2005). Quality criteria for ESD-Schools, in http://www.ensi.org last date accessed 10 November 2011.

Cohen, L. &Manion, L. (1997) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Μητσοπούλου,Χ. & Φιλοπούλου, Μ. (μτφρ), Αθήνα, Έκφραση.

Eaker, R., Dufour, R. and Dufour, R. (2002).Getting Started. Restructuring Schools to become Professional Learning Communities. Bloomington Indiana: Solution Tree.

Elliott, J. (1998). The Curriculum Experiment. Meeting the Challenge of Social Change.Milton Keynes: Open University Press.

Fullan, M. (1991).The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine.

Gough, A. (2005). Sustainable Schools: Renovating Educational Processes. Applied Environmental Education and Communication, 4, 339-351.

Hart, R. (1997). Children's participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environment care. NewYork: Earthscan Publishers (επανέκδοση, 2008).

Henderson, K. and Tilbury, D. (2004). Whole school approaches to sustainability: An international review of sustainable school programs. Report prepared by Macquarie University for the Australian Government Department of the Environment and Heritage. Sydney, NSW: Macquarie University. Available at: http://aries.mq.edu.au/ proi ect.htm.

Huckle, J. (2009). Consulting the UK ESD community on an ESD indicator to recommend to Government: an insight into the micro-politics of ESD. Environmental Education Research, 15(1), 1-15.

Ηuckle, J. & Sterling, S. (1996). Education for sustainability. London: WWF and Earthscan.

Jensen, B.B. (2005). Education for Sustainable Development - Building Capacity and Empowerment. Conference report on Education for Sustainable Development. Denmark: Esbjerg.

Matthews, D. and Menna, R. (2003). Solving problems together: the importance of parent/school/community collaboration at a time of educational and social change. Education Canada, 43(1), 20-23.

Mogensen, F. and Mayer, Μ. (eds) (2005). ECO-Schools: Trends and Divergences. A comparative Study on ECO-school development processes in 13 countries. Vienna: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, ENSI - SEED.

MIO-ECSD (1998).Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability: The Thessaloniki Declaration. Athens.

Posch, P. (1999). The Ecologisation of Schools and its Implications for Educational Policy. Cambridge Journal of Education, 29 (3), 341-348.

Rovai, A.P. (2002). ‘Building a sense of community at a distance’, International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), Retrieved from  http://www.irrodl.org/content/ v3.1/rovai.html  last date accessed: 5 January, 2005.

Scott, W. & Gough, S. (Eds.) (2004). Key issues in sustainable development and learning: a critical review. London: Routledge Falmer.

Shallcross, T. (2009). Ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις, σύνδεση και μείωση της διάστασης ανάμεσα στη γνώση, τις αξίες και τις δράσεις. In T. Shallcross, J. Robinson, P. Pace and A. Wals (επιμ. Κ. Ταμουτσέλη) Δημιουργώντας βιώσιμα σχολικά περιβάλλοντα, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. 65-95.

Shallcross, T. and Robinson, J. (2008). Sustainability Education, Whole School Approaches and Communities of Action. In Α. Reid, Β.Β. Jensen, J. Nikel and V. Simovska (eds) Participation and Learning. Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability. Springer, 299-320.