Τάσεις και Προσανατολισμοί της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στον 21ο Αιώνα: Πλουραλισμός, Κριτική Σκέψη και Σύνδεση με την Κοινωνία

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση άρχισε να εμφανίζεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα βορειοευρωπαϊκών και βορειοαμερικάνικων χωρών κάπου στη δεκαετία του ’60 (Palmer 1998). Μπορούμε να θεωρήσουμε επομένως οτι έχει πλέον συμπληρώσει μισό αιώνα ζωής, και άρα είναι κατάλληλη στιγμή για αναστοχασμό πάνω στο που βρίσκεται, τι έχει καταφέρει μέχρι τώρα και τι πρέπει να γίνει από εδώ και πέρα. Επιπρόσθετα, η εποχή μας με την έντονη αβεβαιότητα και την οικονομική κρίση να μαστίζει πολλές χώρες, θέτει εκ νέου το ερώτημα για το νόημα και τη χρησιμότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.

Το περιοδικό Journal of Environmental Education κυκλοφόρησε το 2009 ένα τεύχος-αφιέρωμα στα 40 χρόνια κυκλοφορίας του. Το αφιέρωμα είχε τον ιδιαίτερα χαρακτηριστικό τίτλο «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για τον 21^ο αιώνα: που ήμασταν; που είμαστε, που πηγαίνουμε» (Hungerford 2009). Σε ένα από τα άρθρα του συγκεκριμένου αφιερώματος, ο G. Potter δηλώνει ότι η μέχρι τώρα πορεία της Π.Ε. χαρακτηρίζεται από μέτρια επιτυχία. Εξηγεί ότι «Οι περισσότεροι άνθρωποι σήμερα γνωρίζουν κάτι για τα περιβαλλοντικά προβλήματα και αυτό είναι σίγουρα καλό. Παρόλο όμως που η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση είναι αρκετά ανεπτυγμένη, η κατανόηση των προβλημάτων και η θέληση για δράση δεν είναι ανεπτυγμένες εξίσου. Οι άνθρωποι θέλουν να αντιμετωπιστούν τα περιβαλλοντικά προβλήματα, αλλά δείχνουν είτε να μην ξέρουν πως, είτε να θεωρούν ότι είναι η κυβέρνηση που πρέπει να αναλάβει τη περιβαλλοντική προστασία κυνηγώντας τις επιχειρήσεις και τις μεγάλες βιομηχανίες. Το μήνυμα της συμμετοχής και δράσης, της υιοθέτησης προστατευτικών συμπεριφορών και της αντιμετώπισης της μη-σημειακής ρύπανσης δεν έχει γίνει αποδεκτό. Από αυτή την άποψη έχουμε αποτύχει» (G. Potter 2009, σελ. 25)! Είναι πραγματικότητα οτι εδώ και δυο/τρεις δεκαετίες οι άνθρωποι μεγαλώνουν και διαμορφώνουν τη προσωπικότητά τους σε ένα κοινωνικό, εκπαιδευτικό και ιδεολογικό περιβάλλον το οποίο διάκειται «ήπια φιλικά» προς το περιβάλλον: Η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι ενταγμένη, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, στα αναλυτικά προγράμματα των περισσοτέρων χωρών του κόσμου.  Ευρεία είναι, για παράδειγμα, η συναίνεση για την υποστήριξη των δημόσιων μέσω μεταφοράς, την επέκταση της ανακύκλωσης και άλλων μέτρων φιλο-περιβαλλοντικής πολιτικής. Μακροχρόνιες έρευνες δείχνουν ότι οι ερωτώμενοι παρουσιάζουν σταθερό και υψηλό ενδιαφέρον για το περιβάλλον από το 1980 και μετά (Corbett 2006; Wray-Lake, Flanagan & Osgood 2010). Συγκεκριμένα, ο Glasser (2007) υποστηρίζει ότι ένα ευρύ σύνολο δεδομένων, τόσο από τις λεγόμενες ανεπτυγμένες χώρες, όσο και από τις υπόλοιπες χώρες του πλανήτη, καταδεικνύει την ύπαρξη θετικών περιβαλλοντικών στάσεων, ειλικρινούς προβληματισμού για την περιβαλλοντική υποβάθμιση, βαθιάς συνειδητοποίησης της σημασίας της φύσης για τη διατήρησης της ανθρώπινης ποιότητας ζωής, καθώς και δεδηλωμένη προθυμία των πολιτών να συμβιβάσουν την οικονομική ανάπτυξη με την περιβαλλοντική προστασία. Σε χώρες όπως οι ΗΠΑ, όπου τα σχετικά δεδομένα συλλέγονται συστηματικά εδώ και περισσότερες από τρεις δεκαετίες, τα αποτελέσματα δείχνουν οτι οι φιλοπεριβαλλοντικές στάσεις παραμένουν διαχρονικά σχετικά σταθερές, πάρα τα άλλα σημαντικά γεγονότα τα οποία συμβαίνουν κατά την ίδια χρονική περίοδο (πχ., η διαρκής εμπλοκή των ΗΠΑ σε πολεμικές επιχειρήσεις, ή η πρόσφατη οικονομική κρίση).

Ωστόσο, όπως επιμένουν πολλοί αρθρογράφοι, η παρατηρούμενη ευαισθητοποίηση γύρω από τα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν έχει οδηγήσει σε ανάλογη αύξηση φιλο-περιβαλλοντικών δράσεων και συμπεριφορών, όπως πχ. σημαντικές αλλαγές στις καταναλωτικές συνήθειες, ή στο τρόπο ζωής. Παρόμοια, στο επίπεδο της διεθνούς πολιτικής, η φιλο-περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση δεν έχει βοηθήσει στην σύναψη και πολύ περισσότερο στην υλοποίηση σημαντικών συμφωνιών οι οποίες να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τα παγκόσμια περιβαλλοντικά προβλήματα, όπως πχ το φαινόμενο του θερμοκηπίου, ή τη μείωση της βιοποικιλότητας. Με άλλα λόγια, τα μέχρι τώρα αποτελέσματα δείχνουν ότι η συνειδητοποίηση ενός προβλήματος, η πρόσβαση σε όλη τη σχετική γνώση για τις αιτίες και τις συνέπειες του, δεν εγγυώνται ότι θα οδηγήσουν στην ανάληψη δράσης, ή ότι αυτή η δράση, αν πραγματοποιηθεί, θα είναι η ενδεδειγμένη στις δεδομένες συνθήκες, ή ότι θα είναι αποτελεσματική (Glasser 2007).

Προκύπτει επομένως οτι ένας συγκεκριμένος τρόπος να κάνουμε Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, μάλλον έχει ολοκληρώσει τον κύκλο του!

Η σύγκριση κάποιων δημοφιλών ορισμών της Π.Ε, τους οποίους χωρίζουν αρκετά χρόνια, δείχνει χαρακτηριστικά τις αλλαγές που έχουν συμβεί στους στόχους και στο προσανατολισμό της Π.Ε.: Ο «κλασικός» ορισμός της συνδιάσκεψης της Τυφλίδας από το 1977, δηλώνει οτι: «…..η Π.E. παρέχει σε κάθε άτομο δυνατότητα απόκτησης γνώσεων, αξιών, στάσεων, αφοσίωσης και δεξιοτήτων που χρειάζονται για να προστατεύσει και να καλυτερεύσει το περιβάλλον. Συμβάλλει στη δημιουργία νέων προτύπων συμπεριφοράς ατόμων, ομάδων, κοινωνιών προς το περιβάλλον», καθιστώντας σαφές οτι η Π.Ε. έχει ως κύριο στόχο τη διάπλαση ανθρώπων με συγκεκριμένες αντιλήψεις και συμπεριφορά ως προς το περιβάλλον. Κάποια χρόνια αργότερα, το 1992, η Αμερικάνικη Αρχή για την Προστασία του Περιβάλλοντος θεωρεί οτι «η Π.Ε. αναπτύσσει τις δεξιότητες για την λήψη τεκμηριωμένων αποφάσεων και την ανάληψη υπεύθυνης δράσης..... Δεν προπαγανδίζει συγκεκριμένη άποψη ή συγκεκριμένο τύπο δράσης. Διδάσκει τους ανθρώπους πως να αξιολογούν τις διαφορετικές πλευρές ενός προβλήματος, χρησιμοποιώντας κριτική σκέψη και δεξιότητες λήψης απόφασης και επίλυσης προβλήματος». Εδώ η έμφαση έχει εμφανώς μετατοπιστεί από την διαμόρφωση συγκεκριμένων αντιλήψεων και στάσεων, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων σκέψης και στο δικαίωμα της ελεύθερης επιλογής! Πιο πρόσφατα, καθώς και η Π.Ε. ενστερνίζεται τον εγγραμματισμό ως κύρια επιδίωξη της εκπαίδευσης, αλλά και την «πολιτότητα» (citizenship), τη διαμόρφωσης δηλαδή ενημερωμένων και ευαισθητοποιημένων πολιτών με ανεπτυγμένη την ικανότητα αλλά και την θέληση για δράση, ο στόχος της Π.Ε. ορίζεται ως η ανάπτυξη του περιβαλλοντικού εγγραματισμού «...με έμφαση στην ανάπτυξη της ικανότητας για τεκμηριωμένες αποφάσεις και της ενδυνάμωσης για ενεργητική συμμετοχή στα κοινωνικά και πολιτικά δρώμενα αναφορικά με τα περιβαλλοντικά ζητήματα και τη ποιότητα ζωής» (ΝΑΑΕΕ, 2010).

Στο νέο πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί, πολλές από τις παραδοσιακές προσεγγίσεις της Π.Ε. δέχονται έντονη κριτική. Συγκεκριμένα, αυτό που υποστηρίζεται από πολλούς διανοητές είναι ότι συχνά οι προσπάθειες περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης είναι περισσότερο επιχειρήσεις προπαγάνδας, οι οποίες προσπαθούν να κινητοποιήσουν τους ανθρώπους χρησιμοποιώντας έναν συνδυασμό πληροφόρησης και πρόκλησης φόβου για τις επικείμενες συνέπειες ενός περιβαλλοντικού προβλήματος, παρά εκπαιδευτικές παρεμβάσεις οι οποίες καλλιεργούν την κριτική σκέψη, τον κοινωνικό διάλογο και την ελευθερία επιλογής (Cobert, 2006). Σημαντικός αριθμός μελετών δείχνει ότι οι παρεμβάσεις αυτού του τύπου, πέρα από το απαράδεκτο της λογικής «ο σκοπός αγιάζει τα μέσα», τείνουν πλέον μάλλον να παθητικοποιούν τους ανθρώπους παρά να τους ενεργοποιούν.

Στη συνέχεια του κειμένου θα αναφερθώ σε τέσσερα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την Π.Ε. στον 21^ο αιώνα:

α) Το πρώτο είναι η αναζήτηση μιας πλουραλιστικής, μη-δογματικής, προσέγγισης στην Π.Ε.,

β) το δεύτερο είναι η ανάπτυξη περιβαλλοντικών δράσεων που κινούνται στο ευρύτερο κοινωνικο-οικολογικό πλαίσιο και δεν περιορίζονται στο επίπεδο της ατομικής συμπεριφοράς

γ) το τρίτο στοιχείο είναι η ανάδειξη του ρόλου της Π.Ε. στο σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα

δ) το τέταρτο χαρακτηριστικό αφορά την ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και των κοινωνικών δικτύων στις πρακτικές της Π.Ε.

Η πλουραλιστική, μη-δογματική, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Όπως πολύ συχνά επισημαίνεται, ακόμα και σήμερα επίσημοι φορείς, Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις, σχολεία, κ.α.., αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως μέσο για τη προώθηση συγκεκριμένων θέσεων, ιδεών και επιλογών. Ο Disinger έγραφε ήδη από το 1998 ότι «πολύ μικρό μέρος του προσφερόμενου διδακτικού υλικού προσφέρει πραγματικά πολύπλευρη και ουσιαστική θεώρηση του περιβαλλοντικού θέματος με το οποίο καταπιάνεται. Το διδακτικό υλικό συνήθως αναπαράγει την ιδιαίτερη οπτική του παραγωγού του, είτε αυτός είναι κάποιος κρατικός οργανισμός, είτε κάποια ΜΚΟ, είτε ακόμα-ακόμα κάποια επιχείρηση».

Η διαφύλαξη του χαρακτήρα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ως μιας μορφής εκπαίδευσης που ενδυναμώνει ελεύθερα σκεπτόμενους πολίτες και όχι ως μιας μορφής προπαγάνδας, προέκυψε με ιδιαίτερη ένταση στη δεκαετία του ’90 και παραμένει επίκαιρη μέχρι σήμερα. Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο Hungerford (2009): ο δάσκαλος στη τάξη είναι εκπαιδευτής και όχι ακτιβιστής-προπαγανδιστής. Αυτό σημαίνει ότι δεν προωθεί συγκεκριμένη αντίληψη των πραγμάτων, αλλά ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των δεξιοτήτων των συμμετεχόντων σε ένα πρόγραμμα Π.Ε, καθως και της θέλησης τους να εξετάσουν προσεκτικά τις εναλλακτικές πεποιθήσεις, κίνητρα, αξίες και δράσεις σχετικά με ένα πρόβλημα ή θέμα.

Στα περιβαλλοντικά ζητήματα, ιδιαίτερα αυτά που συνδέονται με τη ποιότητα ζωής και τον διαφορετικό τρόπο που την αντιλαμβάνεται ο καθένας μας, δεν υπάρχουν απαντήσεις του τύπου «άσπρο ή μαύρο». Όλες οι πιθανές επιλογές έχουν θετικές και αρνητικές παραμέτρους και η τελική απόφαση εξαρτάται από το τι είναι περισσότερο σημαντικό για εμάς. Ωστόσο αυτή η αβεβαιότητα δεν πρέπει να μας απωθεί, ούτε να μας οδηγεί σε παθητικές επιλογές. Αντίθετα μας επιτρέπει να αναγνωρίσουμε ότι υπάρχουν πολλαπλές πραγματικότητες και πολλαπλές αλήθειες. Η αβεβαιότητα μπορεί να αντιμετωπιστεί ως ευκαιρία για την ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης, νέων ιδεών και αναθεώρησης του τρόπου ζωής μας.

Διαμορφώνοντας, ως εκπαιδευτικοί, παρεμβάσεις και εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει συνειδητά να δημιουργούμε τις προϋποθέσεις για να κινηθούν οι μαθητές μας πέρα από τα πλαίσια που διαμορφώνουμε εμείς, να διαφωνήσουν μαζί μας και να εξερευνήσουν εναλλακτικούς δρόμους. Ακόμα και βασικές θέσεις της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και του περιβαλλοντικού κινήματος δεν εξαιρούνται από τη κριτική. Παρόλο που το διαθέσιμο υλικό που συνήθως είναι διαθέσιμο σε έναν εκπαιδευτικό είναι μονόπλευρο και προδιαθέτει στην υιοθέτηση συγκεκριμένης άποψης, μπορεί να είναι διδακτικά αξιοποιήσιμο αν γίνεται παράλληλη χρήση διαφορετικών πηγών και υλικού με διαφορετικές προσεγγίσεις, και οι μαθητές ενθαρρύνονται να διερευνήσουν τα διαφορετικά επιχειρήματα που διατυπώνονται από διαφορετικές πηγές και να σχολιάσουν τα σημεία διαφωνίας και συμφωνίας. Σημαντικό είναι επίσης, η γνώση και η πληροφορία που παρέχεται να είναι τεκμηριωμένη επιστημονικά, και οι μαθητές είναι ενημερωμένοι για το πώς αξιολογείται η ορθότητα της επιστημονικής πληροφορίας, αλλά και για το ποια είναι η φύση της επιστήμης γενικότερα.

Με αυτό τον τρόπο οργανώνουμε παρεμβάσεις οι οποίες ναι μεν δεν θα είναι ουδέτερες, αλλά θα είναι δίκαιες, με την έννοια ότι θα δίνουν τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες να διαμορφώσουν την δική τους άποψη και στάση συγκρίνοντας και αξιολογώντας διαφορετικές προσεγγίσεις. Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι η ιδιαίτερα συνηθισμένη εικόνα μιας παρέμβασης που τελειώνει με τις απόψεις του συντονιστή-εκπαιδευτικού και γενικόλογα ευχολόγια από τη πλευρά διαφόρων «επισήμων» δεν είναι αυτή που αντιστοιχεί με τη φιλοσοφία ενός προγράμματος Π.Ε., όπως παρουσιάστηκε πιο πάνω (Jickling 2005).

Ο τίτλος ενός σχετικά πρόσφατου άρθρου του A. Wals (2010) συμπυκνώνει με το καλύτερο τρόπο το πνεύμα που (πρέπει) να διακατέχει τις περιβαλλοντικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις: «Να γνωρίζουμε ποιο είναι σωστό και να γνωρίζουμε ότι είναι λάθος να λέμε στους άλλους ποιο είναι το σωστό: για τον σχετικισμό, την αβεβαιότητα και την δημοκρατία στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση για την αειφορία» (πρωτότυπος τίτλος: “Between knowing what is right and knowing that it is wrong to tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education”). Στο συγκεκριμένο άρθρο, ο Wals θεωρεί ότι η πλουραλιστική, μη-δογματική, Π.Ε. δεν οδηγεί στον απόλυτο σχετικισμό, όπου όλες οι απόψεις θεωρούνται εξ’ ίσου σωστές, δεν γίνεται κριτική και δεν ανταλλάσσονται επιχειρήματα εναντίον της μιας ή της άλλης άποψης. Αντίθετα, αυτό που προτείνεται είναι οτι στα πλαίσια μιας μη δογματικής προσέγγισης οι συμμετέχοντες αναλύουν τα υπερ και τα κατά κάθε άποψης, αναζητούν δρόμους συναίνεσης και αναπτύσσουν δράση αφού έχουν πρώτα συνειδητοποιήσει τι προτείνουν, γιατί το προτείνουν και γιατί απορρίπτουν τις εναλλακτικές επιλογές. Η προσέγγιση που σκιαγραφείται εδώ σημαίνει το να εγκαταλείπεις για λίγο τη δική σου θέση για να δεις την πραγματικότητα από μια άλλη άποψη. Αυτή η προσέγγιση διευρύνει τον ορίζοντα των συμμετεχόντων και την κριτική τους σκέψη, αναπτύσσει τις γνώσεις τους, αυξάνει τη δημιουργικότητα και οδηγεί σε καινοτόμες λύσεις και ριζοσπαστικές τομές.

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση της δράσης

Το πρότυπο της Π.Ε. που γίνεται όλο και περισσότερο δημοφιλές τα τελευταία χρόνια είναι αυτό που αφορά άμεση εμπλοκή των συμμετεχόντων σε πρακτικές δράσεις, οι οποίες τείνουν να ξεπερνούν τα όρια του σχολικού περιβάλλοντος και να έχουν άμεση σχέση με την τοπική κοινότητα, να περιλαμβάνουν τη συμμετοχή κοινωνικών φορέων, μη Κυβερνητικών οργανώσεων, ομάδων γειτονιάς και άλλων, με στόχο την παραγωγή ενός χειροπιαστού αποτελέσματος το οποίο θα έχει όφελος για όλη την τοπική κοινότητα, είτε πρόκειται για την παραγωγή οπορωκηπευτικών προϊόντων τα οποία πωλούνται σε τοπικές λαϊκές αγορές, είτε για την διαμόρφωση και την χρήση από τους πολίτες ενός αστικού πάρκου σε μια πρώην υποβαθμισμένη περιοχή. Το κύριο χαρακτηριστικό αυτής της προσέγγισης είναι οτι επικεντρώνεται όχι στο άτομο και στην ατομική συμπεριφορά, αλλά στις διαδικασίες του ευρύτερου κοινωνικο-οικολογικού συστήματος στο οποίο ανήκει το άτομο. Όπως προτείνουν οι Tidball και Krasny (2011), η Π.Ε. είναι ένα σύνολο δραστηριοτήτων όπου οι εμπλεκόμενοι αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό, βιολογικό και φυσικό περιβάλλον τους. Με αυτό το τρόπο η μάθηση στο ατομικό επίπεδο συνδυάζεται με αλλαγές στο επίπεδο της κοινότητας και του οικοσυστήματος. Πράγματι, πάρκα, φυτώρια ή κήποι, ακόμα και οι λαϊκές αγορές και η επονομαζόμενη «αστική γεωργία» και η αστική οικολογία, αναφέρονται ως προνομιακές ιδέες για προγράμματα Π.Ε. τα οποία συνδυάζουν την περιβαλλοντική αναγέννηση με τη προσωπική ανάπτυξη, ενώνουν τη περιβαλλοντική με τη κοινωνική μάθηση, το σχολείο με τη κοινότητα και κινητοποιούν τους συμμετέχοντες σε δράσεις για θέματα της πραγματικής ζωής.

Ειδικά το κίνημα της «αστικής γεωργίας» (‘urban farming’ ή ‘urban agriculture’) τείνει να εξελιχθεί σε ένα από τα πιο σημαντικά κινήματα του 21^ου αι., και δεν αφορά απλά μια ευχάριστη φυσική δραστηριότητα των παιδιών στη σχολική αυλή. Η φιλοσοφία του κινήματος της «αστικής γεωργίας» είναι ότι με την δημιουργία καλλιεργειών σε αχρησιμοποίητη αστική γη παράγουμε την τροφή που χρειαζόμαστε στον τόπο που μένουμε, δημιουργώντας ένα περιβαλλοντικά και οικονομικά βιώσιμο πρότυπο παραγωγής και κατανάλωσης. Η «αστική γεωργία» ευαισθητοποιεί για τα περιβαλλοντικά προβλήματα και τα προβλήματα υγείας και ποιότητας ζωής που συνδέονται με το συμβατικό μοντέλο διατροφής μας, και μορφώνει και κινητοποιεί τους νέους για τη δημιουργία ενός μοντέλου πρωτογενούς παραγωγής που μπορεί να στηρίξει τις τοπικές κοινωνίες σε όλο τον κόσμο. Οι αστικοί χώροι καλλιέργειας συνδέουν τους κατοίκους των πόλεων με το χώμα και προωθούν την επίγνωση της παραγωγής και προέλευσης της τροφής. Τα σχολικά προαύλια (ή, οι σχολικές ταράτσες) αποτελούν κατάλληλους χώρους για την ανάπτυξη «αστικών κήπων» και η συνεισφορά τους στην εκπαίδευση των παιδιών σχετικά με βιώσιμες πρακτικές παραγωγής, στην ευαισθητοποίησή τους σχετικά με θέματα διατροφής, ασφάλειας και ποιότητας τροφίμων, περιβαλλοντικών επιπτώσεων της αγροτικής παραγωγής, στην εμπλοκή τους σε βιωματικές πρακτικές απόκτησης γνώσεων βιολογίας και οικολογίας, αλλά και στην ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης, μπορεί να είναι καταλυτική.

Ωστόσο, και σε αυτό τον τόσο ενδιαφέροντα προσανατολισμό της Π.Ε. προς πρακτικές δράσεις που καταλήγουν σε αποτελέσματα με άμεση χρησιμότητα προς την σχολική και τοπική κοινότητα, δεν θα πρέπει να μας διαφεύγει οτι ο ότι ο ρόλος του σχολείου δεν είναι να λύσει τα πολιτικά προβλήματα της κοινωνίας χρησιμοποιώντας τα παιδιά. Αντίθετα, οι δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται τα παιδιά θα πρέπει να αξιολογούνται με βάση παιδαγωγικά κριτήρια, τη παιδαγωγική τους αξία και τα παιδαγωγικά τους αποτελέσματα (Jensen & Schnack 1997). Ένα σχολείο μπορεί να εξοικονομεί ενέργεια, ή να ανακυκλώνει το χαρτί, ή να καθαρίζει τη κοντινή παραλία (και καλά κάνει), αλλά το πιο σημαντικό είναι τι συμβαίνει στα μυαλά αυτών που συμμετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητες! Αν δηλαδή η συμμετοχή σε αυτές τις δρστηριότητες έχει αναπτύξει την κριτική σκέψη των συμμετεχόντων, την ενδυνάμωση για δράση, την αίσθηση οτι μπορούν να κάνουν τη διαφορά και την αντίληψη της πολιτότητας.

Η Π.Ε. και η ψηφιακή εποχή

Αρκετοί εμπλεκόμενοι στη Π.Ε. διακατέχονται από αρνητικές στάσεις απέναντι στη ψηφιακή τεχνολογία και ακόμα περισσότερο απέναντι στην έκρηξη στη χρήση των λεγόμενων «έξυπνων» συσκευών και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Ωστόσο, πρόκειται για μια πραγματικότητα που δεν έχει κανένα νόημα να προσπαθούμε να αρνηθούμε και η οποία δίνει δυνατότητες ανάπτυξης της επικοινωνίας, μετάδοσης της πληροφορίας, μελέτης του περιβάλλοντος, και πρόκλησης ενδιαφέροντος για το περιβάλλον τις οποίες η Π.Ε. πρέπει να εκμεταλλευθεί.

Όπως γράφουν οι Ardoin et al. (2012): «Φανταστείτε τα παιδιά σε μια τάξη ενώ εσείς μιλάτε. Τα παιδιά σας ακούνε ενώ ξέρουν ότι στα ‘έξυπνα κινητά’ που βρίσκονται στη τσέπη τους είναι ο κόσμος (τους) ολόκληρος. Δεν γίνεται να τον αγνοήσουν! Είναι σαν να σκάνε πυροτεχνήματα έξω από το παράθυρο, αλλά εσύ δεν επιτρέπεται να τα παρακολουθήσεις! Πρέπει να παρακολουθείς τον δάσκαλο! Είναι σίγουρα πολυ ενδιαφέρον για όλους μας να παρακολουθήσουμε πώς αυτή η νέα κατάσταση πραγμάτων πρόκειται να αλλάξει τη μορφή της εκπαίδευσης τα επόμενα χρόνια – και εδικά για εμάς της Π.Ε. πως θα βρούμε τρόπους να χρησιμοποιήσουμε αυτή τη πραγματικότητα, αλλά και ταυτόχρονα να δημιουργήσουμε χώρο εκτός αυτής» (σελ. 15).

Εχουν πραγματοποιηθεί αρκετές έρευνες που δείχνουν πως, για παράδειγμα, η δημιουργία ιστοσελίδων κοινωνικής δικτύωσης επέδρασε θετικά στις γνώσεις και στις στάσεις απέναντι σε περιβαλλοντικά προβλήματα, ή πως η χρήση λογισμικών γεωγραφικού εντοπισμού μέσω κινητών τηλεφώνων βοήθησε στο «δέσιμο» των χρηστών με το άμεσο περιβάλλον τους. Οι δυνατότητες των νέων τεχνολογιών τόσο για εφαρμογές περιβαλλοντικών προγραμμάτων όσο και για την εκπαιδευτική έρευνα είναι απεριόριστες και πρέπει να τις αξιοποιήσουμε (Korteweg 2007)!

 Η συνεισφορά της Π.Ε. στο εκπαιδευτικό σύστημα: «No Child Left Inside”

Οι εκπαιδευτικοί της Π.Ε. αλλά και πολλές περιβαλλοντικές οργανώσεις και περιβαλλοντικοί ακτιβιστές προσπαθούν εδώ και δεκαετίες να φέρουν όσο περισσότερα παιδιά σε επαφή με το φυσικό περιβάλλον, αλλά και να πείσουν για τη σημασία αυτής της επαφής. Δυστυχώς, οι έρευνες καταγράφουν όλο και μικρότερη συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες στο φυσικό περιβάλλον και όλο και μεγαλύτερη μείωση των σχολικών δραστηριοτήτων εκτός της σχολικής τάξης. Ωστόσο, η συνειδητοποίηση της σχέσης μεταξύ της ποιότητας ζωής των ανθρώπων και της κατάστασης του φυσικού περιβάλλοντος, η παιδική παχυσαρκία, η οποία συνδέεται, μεταξύ άλλων, με την έλλειψη κίνησης και ελεύθερου παιχνιδιού σε ανοιχτούς χώρους, αλλά και ο θετικός τρόπος με τον οποίο έχει δειχτεί ότι συμβάλλει η μάθηση στο φυσικό περιβάλλον σε γνωστικά πεδία όπως οι φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, ακόμα και η γραφή και η ανάγνωση δείχνουν την αναγκαιότητα της ύπαρξης της Π.Ε. στο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα.

Ισως είναι χρήσιμο να αναφερθούν εδώ συνοπτικά κάποια γεγονότα σχετικά με την πρόσφατη μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης των ΗΠΑ. Συγκεκριμένα, από το 2007 άρχιζε να εφαρμόζεται στα σχολεία των ΗΠΑ ένας κανονισμός που έμεινε γνωστός ως «No Child Left Behind Act» (σε ελεύθερη απόδοση: Κανένα Παιδί να μην Μείνει Πίσω, Να μην Υστερήσει) ο οποίος καθορίζει το βασικό περιεχόμενο γνώσεων που πρέπει να κατέχει κάθε παιδί ανάλογα με την βαθμίδα εκπαίδευσης που βρίσκεται. Όμως, το διάταγμα αυτό ορίζει ως βασικά πεδία γνώσεων την γραφή και ανάγνωση, τα μαθηματικά και περιορισμένες ενότητες της επιστήμης. Το διάταγμα αυτό οδήγησε την πλειοψηφία των σχολείων στις ΗΠΑ να διδάσκουν μόνο τα γνωστικά αντικείμενα και την ύλη η οποία αξιολογούνταν από τους σχετικούς διαγωνισμούς που προβλέπει το διάταγμα! Μεταξύ των συνεπειών αυτής της πρακτικής ήταν και η δραματική μείωση του χρόνου που αφιερωνόταν στα σχολεία για την Π.Ε. Ακόμα και στο μάθημα της επιστήμης, οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται στη διδασκαλία μόνο των ενοτήτων εκείνων που σχετίζονται άμεσα με την «εξεταστέα» ύλη, αφήνοντας έξω τα περιβαλλοντικά θέματα, αλλά και εγκαταλείποντας επίσης την διεπιστημονική προσέγγιση που αποτελεί κύριο χαρακτηριστικό της διαπραγμάτευσης περιβαλλοντικών θεμάτων. Ο χρόνος για μάθημα εκτός της τάξης, ή για δραστηριότητες στο πεδίο έχει μειωθεί πολύ γιατί δεν αφορά την άμεσα «εξεταστέα ύλη». Έτσι οι μαθητές στερούνται τον ευκαιριών για ενεργητική μάθηση, διερεύνησης και αντιμετώπισης και επίλυσης πραγματικών προβλημάτων σε πραγματικές συνθήκες.

Απέναντι σε αυτή τη πραγματικότητα η κοινότητα της Π.Ε. στις ΗΠΑ κινητοποιήθηκε και από το 2009 προωθεί τη ψήφιση ενός διατάγματος που έχει πάρει την ονομασία «Κανένα παιδί να μην Μείνει Μέσα» (No Child Left Inside Act). Τα κύρια σημεία αυτού του διατάγματος το οποίο έχει ήδη υιοθετηθεί και εφαρμόζεται σε πολλές Πολιτείες και έχει κερδίσει αρκετό έδαφος στη προσπάθεια να γίνει ομοσπονδιακός νόμος, είναι ότι η Π.Ε. και η εκπαίδευση εκτός τάξης πρέπει να προστεθεί στα κύρια αντικείμενα του κανονισμού «Κανένα Παιδί να μην Μείνει Πίσω», γιατί συνεισφέρει στην αύξηση της επίδοσης των μαθητών σε όλα τα γνωστικά πεδία, αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, βοηθά την ανάπτυξη των δεξιοτήτων σκέψης, ενώ οι έρευνες δείχνουν ότι μαθητές που συμμετέχουν σε προγράμματα Π.Ε. έχουν και καλύτερες βαθμολογίες στα κύρια γνωστικά πεδία του αναλυτικού προγράμματος (γλώσσα, μαθηματικά, επιστήμη). Το κίνημα για το διάταγμα «Κανένα Παιδί να μην Μείνει Μέσα» υποστηρίζει με έμφαση ότι πολίτες που μεγαλώνουν χωρίς την εμπειρία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης στο Πεδίο, είναι πολίτες που δεν θα μπορούν να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος τόσο σε ατομικό, όσο και σε κοινωνικό και σε πολιτικό επίπεδο.

Ο τρόπος που η κοινότητα της Π.Ε. στις ΗΠΑ, υπερασπίζεται, με επιτυχία, το ρόλο της Π.Ε. στο εκπαιδευτικό σύστημα, ίσως αποτελεί ένα χρήσιμο πρότυπο για την αντίστοιχη υπεράσπιση της και σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, σε συνθήκες όπου για κάποιους το περιβάλλον και η περιβαλλοντική εκπαίδευση φαντάζουν περιττές πολυτέλειες.

Επίλογος

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει καταγράψει σημαντικές επιτυχίες από το ξεκίνημά της, κάτι περισσότερο από μισό αιώνα πριν, μέχρι σήμερα. Το «τίμημα» αυτής της επιτυχίας είναι οτι κάποιες από τις προσεγγίσεις της, αν και αρκετά διαδεδομένες στο παρελθόν, σήμερα φαντάζουν παράταιρες και αναποτελεσματικές. Ταυτόχρονα, ο δραματικός τρόπος με τον οποίο η ανθρωπότητα εισήλθε στον 21^ο αιώνα θέτει νέες προκλήσεις στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η οποία ωστόσο δείχνει οτι έχει την ικανότητα όχι μόνο να παρακολουθεί το κοινωνικές, περιβαλλοντικές και οικονομικές τάσεις της εποχής, αλλά και οτι μπορεί να προσφέρει λύσεις στα κρίσιμα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τόσο η ανθρώπινη κοινωνία, όσο και το περιβάλλον.

Βιβλιογραφία

Ardoin, N. M., Clark, C. & E. Kelsey (2012): An exploration of future trends in environmental education research, Environmental Education Research, DOI:10.1080/13504622.2012.709823

Cobert, J. B. (2006). Communicating Nature: How we Create and Understand Environmental Messages. Washington: Island Press.

Disinger, J. F. (1998). Tensions in environmental education: Yesterday, today, tomorrow. In H.R. Hungerford,W.J. Bluhm, T.L. Volk, and J.M. Ramsey (Eds.), Essential readings in environmental education (pp. 277–288). Champaign, IL: Stipes Publishing L.L.C.

Glasser, H. (2007). Minding the Gap: The Role of Social Learning in Linking Our Stated Desire for a More Sustainable World to Our Everyday Actions and Policies, in A.E.J. Wals (ed.), Social Learning: Toward a More Sustainable World. Wageningen, The Netherlands: Wageningen Academic Publishers.

Jensen, B. B. & K. Schnack, (1997). The action competence approach in environmental education, Environmental Education Research, 3, 163–178.

Jickling, B. (2005). Education and Advocacy: a Troubling Relationship. In E. Johnson & M. Mappin (Eds.), Environmental education and advocacy: Changing perspectives of ecology and education (pp. 91–113). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hungerford, H. R. (2009). Environmental Education (EE) for the 21st Century: Where Have We Been? Where Are We Now? Where Are We Headed? The Journal of Environmental Education, 41(1), 1-6.

Korteweg, L. (2007). Why environmental education should heed open-access technologies. Canadian Journal of Environmental Education 12(1), 175–82.

NAAEE: North American Association for Environmental Education (2010). Excellence in Environmental Education Guidelines for Learning (K-12). Washington: NAAEE.

Palmer, J. A. (1998). Environmental Education in the 21st century. London: Routledge.

Potter, G. (2009). Environmental Education for the 21st Century: Where Do We Go Now? The Journal of Environmental Education, 41(1), 22-33.

Tidball, K.J.  & Μ. Krasny, (2011). Toward an ecology of environmental education and learning, Ecosphere, 2(2), 1-17.

Wals, A.E.J. (2010): Between knowing what is right and knowing that is it wrong to tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education, Environmental Education Research, 16(1), 143-151

Wray-Lake, L., C. A. Flanagan, and D. W. Osggod (2010). Examining trends in adolescent attitudes, beliefs and behaviors across three decades. Environment & Behavior. 42(1), 61–85.

* Το κείμενο είναι μια συνοπτική εκδοχή της προσκεκλημένης ομιλίας του Κώστα Κορφιάτη στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΠΕΕΚΠΕ.

Ο Συγγραφέας

Ο Κώστας Κορφιάτης, είναι Επίκουρος Καθηγητής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου.Τα ερευνητικά του εδιαφέροντα  περιλαμβάνουν την ανάπτυξη και αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τους παράγοντες διαμόρφωσης περιβαλλοντικών αντιλήψεων (worldviews) και ταυτοτήτων και τη διδακτική της οικολογίας.