«Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την αειφορία και την υπεύθυνη κατανάλωση

Περίληψη

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» στοχεύει να φέρει σε επαφή τους συμμετέχοντες με τις οπτικές των ανθρώπων που ζουν και δραστηριοποιούνται στα διάφορα στάδια του κύκλου ζωής των καταναλωτικών μας αγαθών. Με τον τρόπο αυτό, οδηγούνται στον αναστοχασμό πάνω στις δικές τους καταναλωτικές επιλογές και τον βαθμό στον οποίο αυτές εμποδίζουν την ίση πρόσβαση όλων στα δικαιώματα. Ως πρόγραμμα εκπαίδευσης για την αειφορία, αναπτύσσει ορισμένες από τις βασικές ικανότητες του παγκόσμιου πολίτη (κριτική και συστημική σκέψη, προβολή στο μέλλον, αυτογνωσία) και εστιάζει σε αξίες όπως αλληλεγγύη, κοινή ευθύνη, περιβαλλοντική και κοινωνική δικαιοσύνη. Καθιστά αντιληπτή την ευρύτητα των θεμάτων που καλύπτονται από την ιδέα της αειφορίας και διευκολύνει την ενσωμάτωση στην καθημερινή διδακτική πράξη ορισμένων από τους 17 στόχους της Βιώσιμης Aνάπτυξης του ΟΗΕ, όπως υπεύθυνη παραγωγή και κατανάλωση, ισότιμη πρόσβαση στα δικαιώματα, κλπ. Μέσα από το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία του (ιστοριογραμμή, παιχνίδι προσομοίωσης, εργασία στις ομάδες) το πρόγραμμα μπορεί να αξιοποιηθεί σε πολλά μαθήματα της Β/θμιας  και της Α/θμιας Εκπ/σης (Στ΄ τάξη). Φαίνεται, ωστόσο, ότι υπάρχει μια διαφοροποίηση μεταξύ των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης αλλά και των ειδικοτήτων ως προς τις ιδέες και αξίες της αειφορίας που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί ως συναφείς και αξιοποιήσιμες για τη  διδακτική τους πράξη. 

Εισαγωγή

Ο κόσμος που περιβάλλει τον σύγχρονο πολίτη χαρακτηρίζεται από πολυπλοκότητα λόγω παγκοσμιοποίησης. Επομένως, μια από τις βασικές ικανότητες του παγκόσμιου πολίτη είναι να κατανοεί ότι επηρεάζει και επηρεάζεται από περιβάλλοντα απομακρυσμένα από αυτόν, να αναστοχάζεται, με άλλα λόγια, πάνω στις συμπεριφορές και τις αξίες του, και να αντιλαμβάνεται τις κοινωνικές, οικονομικές και περιβαλλοντικές επιπτώσεις της παραγωγικής διαδικασίας των αγαθών που καταναλώνει (UNESCO, 2017, Armstrong & Jackson, 2015).

Για την καλλιέργεια και ενδυνάμωση της ικανότητας αυτής, έχει επανειλημμένα τονιστεί ο κεντρικός ρόλος της εκπαίδευσης για την αειφορία (Ε.Α). Παραφράζοντας τη φράση του Νέλσον Μαντέλα, θα λέγαμε ότι η Ε.Α είναι το πιο δυνατό όπλο που μπορείς να χρησιμοποιήσεις για να αλλάξεις τον κόσμο, γιατί προετοιμάζει τους/τις μαθητές/τριες να ασκήσουν έναν από τους σημαντικότερους ρόλους της ζωής τους, τον ρόλο του κριτικά σκεπτόμενου και ενεργού πολίτη που αναστοχάζεται τη θέση του στον κόσμο στον οποίο ζει, και προασπίζεται τα κοινωνικά και περιβαλλοντικά αγαθά. Τους μαθαίνει να δημιουργούν διασυνδέσεις και να ανακαλύπτουν τις αιτίες των φαινομένων, να αντιλαμβάνονται τον βαθύτερο τρόπο με τον οποίο άνθρωποι, πράγματα, καταστάσεις, γεγονότα, ιδέες, συνδέονται μεταξύ τους, ώστε, ενημερωμένοι, να προβαίνουν σε αιτιολογημένες συμπεριφορές και ενέργειες  (UNCED, 1992, U.N., 2002, UNCSD, 2012, U.N., 2015)

Η Ε.Α δεν αποτελεί μόνο σύγχρονη παιδαγωγική πρόταση με την οποία εγκαταλείπεται το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης, αλλά και μια διευρυμένη εκπαιδευτική προσέγγιση. Αφορά κάθε πτυχή της σχολικής ζωής, από τις σχέσεις των μελών της σχολικής κοινότητας, τις δημοκρατικές και συνεργατικές διαδικασίες λήψης απόφασης, τις πρακτικές και τις μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, το Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π.),  έως ακόμη και τη διαχείριση του κτιρίου (Posch 1999, Ευρωπαϊκή Οικονομική Επιτροπή ΟΗΕ -UNECE, 2012, UNESCO, 2017). Λόγω της ευρύτητάς της, είναι δύσκολο για την Ε.Α να διδαχθεί ως χωριστό μάθημα, αλλά αποτελεί διάσταση που χρειάζεται να ενσωματωθεί σε κάθε γνωστικό αντικείμενο του Α.Π. (UNESCO, 2017). Στην ελληνική (Φλογαϊτη & Λιαράκου 2008), αλλά και στη διεθνή βιβλιογραφία (Boon, 2011, Borg, Gericke, Hoglund, & Bergman, 2014, Burmeister & Eilks, 2013, Cotton, Warren, Maiboroda, & Bailey, 2007) έχει τονιστεί η δυσκολία των εκπαιδευτικών να αντιληφθούν την ευρύτητα των θεμάτων που καλύπτονται από την Ε.Α. Οι συνθήκες αυτές δημιουργούν μια πρόκληση στους εκπαιδευτικούς που καλούνται να εντάξουν τις γνώσεις και αξίες της Ε.Α στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο διδάσκουν. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι στην πρόκληση αυτή απαντά με τον δικό του τρόπο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης».

Με το παρόν άρθρο, αναπτύσσουμε το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίχθηκε ο σχεδιασμός του. Εξηγούμε γιατί εντάσσεται στην Ε.Α. Παρουσιάζουμε συνοπτικά τη μεθοδολογία και τη ροή δραστηριοτήτων του. Αναφερόμαστε στην εφαρμογή του κατά τα σχολικά έτη 2016-2019. Τέλος, βασιζόμενοι σε παρατηρήσεις εκπαιδευτικών της Α/θμιας και της Β/θμιας εκπ/σης, συζητάμε για τις διαφορετικές αποτιμήσεις τους ως προς τη δυνατότητα που προσφέρει το πρόγραμμα σχετικά με την ενσωμάτωση των ιδεών και των αξιών της αειφορίας στη διδακτική πράξη τους.

Θεωρητικό πλαίσιο

Η ασαφής κατανόηση της έννοιας της Ε.Α, όπως και της ίδιας της έννοιας της αειφορίας οφείλεται, κατά τη γνώμη μας, όχι μόνο στην ευρύτητα των θεμάτων που καλύπτει, αλλά και στην επιστημολογική συγκρότηση της ίδιας ως έννοιας. Για τον Franz Rauch που ανατρέχει στον καντιανό εννοιολογικό εξοπλισμό για να εξηγήσει την έννοια της αειφορίας, η αειφορία θεωρείται «ρυθμιστική» ιδέα χωρίς «συγκροτησιακή» λειτουργία, γιατί δεν πρόκειται για δεδομένη έννοια που μας δείχνει πραγματικές οντότητες στον κόσμο, αλλά ορίζει ένα γενικό πλαίσιο για να σκεφτούμε τις σχέσεις ανθρώπου-κοινωνίας-φύσης (Rauch, 2004; 2008), τη συνύπαρξη, με άλλα λόγια, μεταξύ οικολογικής ισορροπίας και κοινωνικής ευημερίας (Φλογαίτη, 2011; 2015)

Για την Κριτική του Καθαρού Λόγου του Kant, «ρυθμιστική» είναι, για παράδειγμα, η ιδέα της «ολότητας» των όρων για τον Λόγο (όταν αυτός επιζητεί την πλήρη εξήγηση των φαινομένων) εφόσον αυτή δε βρίσκεται στα φαινόμενα, αλλά μας καθοδηγεί πώς πρέπει να γίνεται η αναγωγή από τον ένα όρο σε έναν άλλο όρο, εμποδίζοντάς μας να σταματήσουμε σε ένα αυθαίρετο όριο, και να εκλάβουμε εσφαλμένα ως απόλυτο, ως «άνευ όρων» κάτι που με τη σειρά του εξαρτάται από άλλους όρους (Kant, KRV, A508/B536, Τριανταφύλλου, 2010). Από τη σκοπιά αυτή, η αειφορία ως «ρυθμιστική ιδέα» δε δηλώνει μια συγκεκριμένη μορφή κοινωνικής, οικονομικής και τεχνολογικής ανάπτυξης, δεν μας λέει ποια μορφή οικονομικής ανάπτυξης θέλουμε. Μας λέει, όμως, μέσα σε ποια όρια μπορεί να συντελείται η ίδια, ώστε να συντονίζονται καλύτερα τα αιτήματα των οικονομικών δραστηριοτήτων του ανθρώπου, της μη αλλοίωσης των οικοσυστημάτων, καθώς και τα αιτήματα της κοινωνικής ευημερίας και της διασφάλισης των δικαιωμάτων. Με άλλα λόγια, η ιδέα της αειφορίας δηλώνει ένα αίτημα μη υπέρβασης των ορίων της φύσης και της κοινωνίας από την οικονομία. Καμία οικονομική ανάπτυξη δεν μπορεί να γίνει αποδεκτή χωρίς διασφάλιση των φυσικών πόρων και των κοινωνικών δικαιωμάτων.

Το πλεονέκτημα που δίνει η αξιοποίηση της καντιανής φιλοσοφίας στην περίπτωση της εκπαίδευσης για την αειφορία, είναι ότι μπορεί να εξασφαλίσει ένα πολύ μεγάλο βαθμό συναίνεσης ως προς το τι είναι η αειφορία. Στη συνέχεια, όμως, μια σειρά δευτερευόντων, αλλά όχι λιγότερο σημαντικών θεμάτων, ανακύπτουν. Και στο σημείο αυτό, ανοίγει ο χώρος για τη συνεργασία και τον δημοκρατικό διάλογο. Πράγματι, στο λογικό περιεχόμενο της έννοιας της Ε.Α υπάγονται διάφορα κοινωνικά, οικονομικά, περιβαλλοντικά και πολιτισμικά ζητήματα. Ενδεικτικά, θα μπορούσαμε, για να ορίσουμε τα ζητήματα αυτά, να αντλήσουμε στοιχεία από την Ατζέντα 2030. Η Ατζέντα 2030 προσδιορίζει 17 στόχους για την Βιώσιμη Ανάπτυξη (ΒΑ), όπως ψηφίστηκαν από τη Γενική Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών το 2015, και, σε αντίθεση με τους αναπτυξιακούς στόχους της χιλιετίας (2001-2015), δίνει έμφαση στα ανθρώπινα δικαιώματα, καταγράφοντας τις αλλαγές που πρέπει να συντελεστούν έως το 2030, ώστε η παγκόσμια κοινωνία να επιτύχει: μηδενική φτώχεια, μηδενική πείνα, καλή υγεία και ευημερία, ποιοτική εκπαίδευση, ισότητα των φύλων, διασφάλιση της πρόσβασης όλων σε καθαρό νερό και αποχέτευση, καθώς και σε φθηνή και καθαρή ενέργεια. Επιπλέον, οι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν έως το 2030 είναι: προώθηση της βιώσιμης και χωρίς αποκλεισμούς οικονομικής ανάπτυξης, της απασχόλησης και της αξιοπρεπούς εργασίας για όλους, προώθηση τεχνολογικών λύσεων για μια περιβαλλοντικά ορθή εκβιομηχάνιση, δηλαδή επενδύσεις σε υποδομές για τις μεταφορές, την άρδευση, την ενέργεια και την τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών. Επίσης, σημαντική είναι, πάντα έως το 2030, η μείωση των ανισοτήτων όσον αφορά την πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας, εκπαίδευσης. Από τον κατάλογο των στόχων για την ΒΑ δεν θα μπορούσαν να λείπουν οι βιώσιμες πόλεις με ευκαιρίες για όλους, με πρόσβαση σε βασικές υπηρεσίες, στην ενέργεια, τη στέγαση, τις μεταφορές κλπ, πόλεις που να συνεχίζουν να δημιουργούν θέσεις εργασίας και ευημερία, χωρίς να εξαντλούν τους φυσικούς πόρους. Ακολουθεί, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι λιγότερο σημαντικός, ο στόχος της υπεύθυνης κατανάλωσης και παραγωγής, καθώς και ο στόχος της ανάληψης δράσης για την καταπολέμηση της κλιματικής αλλαγής, όπως και οι στόχοι της διατήρησης των οικοσυστημάτων στο νερό και στη στεριά, της εξασφάλισης πρόσβασης στη δικαιοσύνη για όλους, της οικοδόμησης αποτελεσματικών και ισχυρών θεσμών σε όλα τα επίπεδα, της ενίσχυσης εθνικών μηχανισμών εποπτείας, και της συνεργασίας για τους στόχους (U.N., 2015).

Εξετάζοντας τους στόχους αυτούς, αντιλαμβάνεται κανείς ότι η επίτευξή τους συνδέεται με αξίες. Η εκπαίδευση για την αειφορία αποτελεί, στην πραγματικότητα, εκπαίδευση αξιών. Με τον όρο αξίες εννοούμε όλα εκείνα τα οποία οι άνθρωποι θεωρούν σημαντικά για τη ζωή τους, τις σχέσεις τους με τους άλλους ανθρώπους και την κοινωνία τους. Ο αξίες εμπεριέχουν συναισθήματα, καθορίζουν ή κατευθύνουν τους στόχους των ανθρώπων, εξηγούν τη στάση τους (Kates, Parris, & Leiserowitz, 2005, Veugelers, de Groot and Stolk, 2017). Αξίες όπως αυτές της προστασίας του περιβάλλοντος, της περιβαλλοντικής, οικονομικής και κοινωνικής δικαιοσύνης, της ισότητας των δικαιωμάτων, της αλληλεγγύης, της συνεργασίας, και της δημοκρατίας, της ειρήνης, της ανοχής, και της υπευθυνότητας, της κοινής ευθύνης, της ελευθερίας από το φόβο, την πείνα, τη βία, την καταπίεση και την αδικία αποτελούν αξίες που έχουν επηρεάσει σημαντικά το έργο και τους στόχους της Ε.Α. (U.N. 2000, H Χάρτα της Γης, 2000). Η Ε.Α βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν ικανότητες που τους επιτρέπουν να αναλύουν, να επικοινωνούν τις αξίες τους, να κατανοούν ότι οι αξίες κατασκευάζονται από τις κοινωνίες και οι άνθρωποι μπορούν να επιλέγουν αυτές που θα ενστερνιστούν (Warren, Archambault, Rider, 2014). Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση αξιών προϋποθέτει την καλλιέργεια των βασικών ικανοτήτων (γνώσεις και δεξιότητες/ key competencies) που καλείται να έχει ο σύγχρονος πολίτης. Πώς μπορούμε να αναστοχαστούμε πάνω στις αξίες μας, να τις αναλύουμε σε σχέση με το πλαίσιο στο οποίο αυτές καθίστανται αναγκαίες για τον κόσμο στον οποίο ζούμε, αν δεν σκεφτόμαστε κριτικά και συστημικά, αν δεν μπορούμε να προβλέπουμε τα αποτελέσματα των επιλογών μας στο μέλλον, αν δεν μπορούμε να επιλύουμε προβληματικές καταστάσεις, να συνεργαζόμαστε, να έχουμε αυτογνωσία (UNESCO, 2017);

Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την αειφορία

Ο γενικός προσανατολισμός του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» είναι να διαμορφώσει ένα ευνοϊκό μαθησιακό κλίμα, ώστε οι συμμετέχοντες να οδηγηθούν στον αναστοχασμό πάνω στις αξίες και τις συμπεριφορές τους υπό το πρίσμα των αναγκών των άλλων ανθρώπων, των χωρών και των μελλοντικών γενεών. Πρόκειται για έναν από τους 17 στόχους της Β.Α του ΟΗΕ, και συγκεκριμένα για τον στόχο της «υπεύθυνης παραγωγής και κατανάλωσης», όπως διαμορφώνεται σε επίπεδο στάσεων (U.N., 2015, Armstrong & Jackson, 2015).

Ο στόχος αυτός, όπως ισχύει, άλλωστε, και για όλους τους στόχους που βλέπουμε στα διεθνή κείμενα αναφοράς, λειτουργεί ως γενικό πλαίσιο που χρειάζεται να εξειδικευτεί, ώστε να μετασχηματιστεί σε ένα υποσύνολο συγκεκριμένων και σαφών στόχων κατά τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Marcinkowski κ.ά., 1994). Συγκεκριμένος θεωρείται ένας στόχος, όταν εμπεριέχει μέσα στη διατύπωσή του το συγκεκριμένο κριτήριο επίτευξης, «αυτό» που θα παρατηρήσει ο εκπαιδευτικός ή ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος κατά τη φάση του αναστοχασμού, ώστε να μπορεί να το αποτιμήσει και να ελέγξει τον βαθμό υλοποίησής του  (Mager, R.F., 1985), Υπό την οπτική αυτή, είτε πρόκειται για «γνώσεις», είτε πρόκειται για «δεξιότητες» και «στάσεις» (UNECE, 2005, Hungerford & Peyton, 1994), γενικός και μη αξιοποιήσιμος είναι ένας στόχος, όταν δεν εμπεριέχει μέσα στη διατύπωσή του τη συγκεκριμένη ενέργεια με την οποία οδηγούμαστε στο επιζητούμενο αποτέλεσμα, αλλά ούτε και τις συνθήκες στις οποίες εμφανίζεται η ενέργεια αυτή.

Με ποιο τρόπο λοιπόν μπορούμε να συγκεκριμενοποιήσουμε τον γενικό στόχο της υπεύθυνης παραγωγής και κατανάλωσης, ώστε αυτός να αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο; Τι ακριβώς θέλουμε να κάνουμε και με ποιες δραστηριότητες το «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» αποτελεί ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για την αειφορία;

Στην πραγματικότητα, επιδιώκουμε οι συμμετέχοντες, αφενός, να αλλάξουν οπτική προασπίζοντας τα περιβαλλοντικά και κοινωνικά αγαθά και δικαιώματα που πλήττονται λόγω παγκοσμιοποίησης και λόγω, εν μέρει, και των δικών τους καταναλωτικών επιλογών και συνηθειών, και, αφετέρου, να αναπτύξουν βασικές ικανότητες (key competences), όπως κριτική και συστημική σκέψη, ικανότητα της πρόβλεψης των συνεπειών των επιλογών τους στο μέλλον, συνεργασία και αυτογνωσία (UNESCO, 2017). Είναι, επομένως, σημαντικό να έρθουν σε επαφή με τις διαφορετικές «οπτικές» των ανθρώπων που συνδέονται με τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας των καταναλωτικών μας αγαθών και γενικά με τον κύκλο ζωής τους. Ως εργαλείο για να το επιτύχουμε αυτό, χρησιμοποιήσαμε το λογοτεχνικό βιβλίο του Korn  «Πώς ένα Κόκκινο Γιλέκο Έκανε το Γύρο του Κόσμου» (W. Korn, 2009). Το βιβλίο αυτό περιγράφει τη διαδρομή ενός κόκκινου γιλέκου από φλις, δηλαδή ενός ρούχου από πολυαιθυλένιο (παράγωγο του πετρελαίου), από την εξόρυξη της πρώτης του ύλης στο Ντουμπάι, έως την πώλησή του στη Γερμανία και μεταφορά/πώλησή του ως μεταχειρισμένο ρούχο στη Σενεγάλη.

Χρησιμοποιώντας τη λογοτεχνική  ιστορία, γίνεται φανερό ότι οι οπτικές των ανθρώπων διαμορφώνονται σε συνάρτηση με ποιο σημείο του κύκλου ζωής των πραγμάτων ζουν και δραστηριοποιούνται (ως παραγωγοί ή ως καταναλωτές). Μελετώντας τις διαφορετικές οπτικές των εμπλεκόμενων προσώπων, οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα μπαίνουν στη θέση των άλλων και αντιλαμβάνονται τις επιπτώσεις στην ποιότητας ζωής τους, και τον τρόπο με τον οποίο οι καταναλωτικές τους συνήθειες και συμπεριφορές επηρεάζουν τη διασφάλιση των δικαιωμάτων άλλων ανθρώπων.

Επίσης, θεωρώντας σημαντικό να γνωρίζουν οι συμμετέχοντες όχι μόνο  τις διαδικασίες του συμβατικού εμπορίου αλλά και τις διαδικασίες που αφορούν «πρακτικές βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης» (επιμέρους στόχος του γενικότερου στόχου που αφορά την «υπεύθυνη παραγωγή και κατανάλωση», UNESCO, 2017) δίνεται η ευκαιρία μέσα από το πρόγραμμα να γνωρίσουν τις αρχές και τις πρακτικές του Δίκαιου  Εμπορίου. Ωστόσο, και σε αυτή την περίπτωση, ο στόχος αυτός χρειάζεται να συγκεκριμενοποιηθεί ώστε να αποτελεί εκπαιδευτικό στόχο, σαφή και μετρήσιμο: Ποια από τις δύο διατυπώσεις θα επιλέξουμε; α) Να ευαισθητοποιηθούν και να αντιληφθούν οι συμμετέχοντες τη σημασία του «δίκαιου εμπορίου»; ή β) Να αξιολογούν το «δίκαιο εμπόριο» ως μια πρακτική βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης, εξηγώντας με ποιες αρχές μπορεί να συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας ζωής και εργασίας των ανθρώπων; Με την πρώτη διατύπωση, δεν καθορίζεται τί είναι αυτό που θα παρατηρήσουμε, ώστε να ελέγξουμε το βαθμό επίτευξης του, ενώ με τη δεύτερη προσδιορίζεται η συγκεκριμένη ενέργεια αλλά και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή εμφανίζεται (αποτιμούν το δίκαιο εμπόριο ως μια πρακτική βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης, εξηγώντας με ποιες αρχές συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των εμπλεκόμενων προσώπων). Βέβαια, προσεγγίζοντας τις δυσκολίες που συναντούν οι εμπλεκόμενοι σε κάθε στάδιο του κύκλου ζωής των καταναλωτικών μας αγαθών, στην πραγματικότητα ερχόμαστε σε επαφή και μπορούμε να επεξεργαστούμε επιπλέον θέματα, όπως  εξάντληση  μη ανανεώσιμων φυσικών πόρων, ρύπανση από πλαστικές συσκευασίες, ποιότητα της καθημερινής διαβίωσης και κλιματική αλλαγή, κλπ.

Παρατηρούμε ότι, επιδιώκοντας την επίτευξη του γενικού στόχου της υπεύθυνης παραγωγής και κατανάλωσης, αναγκαία ερχόμαστε σε επαφή και με άλλους από τους 17 στόχους της Α.Α, όπως μηδενική φτώχεια, μηδενική πείνα, καλή υγεία και ευημερία, αξιοπρεπής εργασία και οικονομική ανάπτυξη, λιγότερες ανισότητες, βιώσιμες πόλεις και κοινότητες, υγιή οικοσυστήματα στη ζωή στη θάλασσα, κλπ.  Το ζήτημα αυτό της διασύνδεσης των στόχων μεταξύ τους αρχίζει να αναδύεται στη διεθνή έρευνα, όπως άλλωστε και το θέμα της ασυμβατότητας μεταξύ κάποιων στόχων (Hoffmann & Gorana, 2018, Nilsson & Griggs, 2016). Αναμφισβήτητα, η διασύνδεση αυτή μεταξύ των 17 στόχων της ΒΑ, οι σχέσεις συμπληρωματικότητας ή και επικάλυψης, και, κάποτε και αποκλεισμού μεταξύ τους, δίνουν μια ενδιαφέρουσα ευρύτητα στην έννοια της αειφορίας και της Ε.Α. Υπό την οπτική αυτή, καθίσταται αναγκαία η διαρκής επαναδιαπραγμάτευση και συζήτηση από όλους εκείνους που συμμετέχουν στην εφαρμογή της (Rauch, 2004).

Συνοπτικά, θα λέγαμε ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» ανήκει στη θεματολογία της Ε.Α. και συναντά την εκπαίδευση για την «ιδιότητα του παγκόσμιου πολίτη» (global citizenship), γιατί οδηγεί τους συμμετέχοντες να προσεγγίσουν το θέμα της κατανάλωσης και της ευθύνης του καταναλωτή, όχι μόνο μέσα από την οπτική της εξάντλησης των φυσικών πόρων και της συσσώρευσης απορριμμάτων, αλλά μέσα από θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, κοινωνικής και περιβαλλοντικής δικαιοσύνης,  περιβαλλοντικής μετανάστευσης, αξιοπρεπών συνθηκών εργασίας. Με τον τρόπο αυτό, αφενός εστιάζει σε αξίες όπως συνεργασία, κοινή ευθύνη, αλληλεγγύη, σεβασμό στο φυσικό περιβάλλον, ποιότητα ζωής, εξάλειψη πείνας και φτώχειας, ισότητα δικαιωμάτων, και, αφετέρου, επιδιώκει την ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων όπως κριτική και συστημική σκέψη, εν συναίσθηση, ικανότητα προβολής στο μέλλον, αυτογνωσία, ικανότητες που θα βοηθήσουν τον παγκόσμιο πολίτη–καταναλωτή να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες και μεταβαλλόμενες συνθήκες της εποχής μας.  (United Nations General Assembly, 2000, Delgado, 2007, UNESCO, 2017).

Mεθοδολογία και ροή δραστηριοτήτων

Η «ενεργός συμμετοχή» αποτελεί καθοριστική έννοια-κλειδί σε όλη τη διαδρομή της ενασχόλησης των εκπαιδευτικών με προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και έχει αναδειχθεί ως ιδιαίτερα σημαντική, σύμφωνα με το Σχέδιο Εφαρμογής της Ε.Α. (UNESCO, 2005). Επιπλέον, η ανάπτυξη των βασικών ικανοτήτων που απαιτούνται από τους παγκόσμιους πολίτες, προκειμένου να μπορούν να ανταποκριθούν εποικοδομητικά και υπεύθυνα στον πολύπλοκο κόσμο μας, δεν είναι δυνατόν να «διδαχθεί», αλλά αποκτάται μέσα από δράσεις που στηρίζονται στην εμπειρία και τον αναστοχασμό (UNESCO, 2017).

Στηριζόμενοι στα ανωτέρω, ελαχιστοποιήσαμε τη χρήση της τεχνικής της «εισήγησης» μέσω λογισμικού παρουσιάσεων, και επιλέξαμε δραστηριότητες τέτοιες που να επιτρέπουν εξ ολοκλήρου την ενεργό συμμετοχή των συμμετεχόντων σε κάθε διακριτό στάδιο υλοποίησης του προγράμματος.

Για τις ανάγκες του προγράμματος, αξιοποιήθηκε η μέθοδος της ιστοριογραμμής (Ηλιοπούλου, 2005; 2006) με τις απαραίτητες προσαρμογές. Οι ομάδες δημιουργούν τις ιστοριογραμμές τους, εστιάζοντας στις δυσκολίες που συναντούν όσοι εμπλέκονται σε κάθε στάδιο του κύκλου ζωής ενός κόκκινου γιλέκου από φλις. Δημιουργούν το «προφίλ» του κάθε ρόλου, αξιοποιώντας στοιχεία της ιστοριογραμμής και του πληροφοριακού υλικού. Οι ρόλοι, δεν συνδιαλέγονται αρχικά μεταξύ τους αλλά, στη συνέχεια, με παιχνίδι προσομοίωσης γίνεται φανερό ότι μια κρίσιμη αλλαγή στη ζωή του ενός μπορεί να επηρεάσει βραχυπρόθεσμα ή μακροπρόθεσμα όλους τους άλλους. Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι συνδεόμαστε με πολλούς άλλους ανθρώπους, δεν απολαμβάνουμε όλοι τα ίδια δικαιώματα, παραγωγοί και καταναλωτές των ρούχων. Το πρόβλημα που καλούνται να λύσουν, στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες με καταιγισμό ιδεών και εργασία στις ομάδες, είναι να εντοπίσουν εκείνα τα στοιχεία που θα συντελούσαν στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των εμπλεκόμενων και πρόσβασης στα δικαιώματα. Μέσω δραματοποιημένου διαλόγου, έχουν τη ευκαιρία οι συμμετέχοντες να ενημερωθούν και να αποτιμήσουν το «δίκαιο εμπόριο» ως μια πρακτική βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης, εξηγώντας με ποιες από τις αρχές που οι ίδιοι ανέδειξαν μέσω καταιγισμού ιδεών και συζήτησαν στις ομάδες εργασίας τους, μπορεί το «Δίκαιο Εμπόριο» να συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας ζωής και εργασίας των ανθρώπων.

Ας δούμε από πιο κοντά τις δραστηριότητες του προγράμματος:

1^η Δραστηριότητα : «Η ιστορία ενός κόκκινου γιλέκου». 

Οι συμμετέχοντες, χωρισμένοι σε ομάδες των 4-5 ατόμων, ανασυνθέτουν, με ανακατεμένες καρτέλες που βάζουν σε χρονολογική σειρά, τα στάδια της ιστορίας ενός κόκκινου γιλέκου από φλις (εξόρυξη πετρελαίου στο Ντουμπάι, επεξεργασία του σε διυλιστήριο του Μπανγκλαντές και μετατροπή του σε υφαντική ίνα, δημιουργία και βαφή γιλέκου, μεταφορά του στη Γερμανία και κατανάλωση προϊόντος, απόθεσή του σε κάδο ρούχων δεύτερης ευκαιρίας, επαναχρησιμοποίηση του και πώλησή του ως μεταχειρισμένου ρούχου στην άλλη άκρη του κόσμου, στη Σενεγάλη). Σε έναν δεύτερο χρόνο, οι ομάδες, δημιουργούν, πάνω σε χαρτί του μέτρου, μια ιστοριογραμμή με κύριες ημερομηνίες, πόλεις και συμβάντα από τη διαδρομή του γιλέκου. 

Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκεται οι  συμμετέχοντες να αναπτύξουν την ικανότητα της «συστημικής σκέψης», διότι τους δίνεται η ευκαιρία να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν τις σχέσεις μεταξύ των μερών ενός συστήματος και στη συγκεκριμένη περίπτωση του συστήματος παραγωγής, μεταφοράς και κατανάλωσης προϊόντων.

2^η Δραστηριότητα : «Σκιαγραφώντας το προφίλ του ρόλου μου».

Σε κάθε ομάδα δίνεται ένας από τους ρόλους που εμπλέκονται στα διάφορα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας και κατανάλωσης του γιλέκου.

Με τη βοήθεια πληροφοριακού υλικού που προέρχεται κυρίως από το βιβλίο του Korn (2009) οι συμμετέχοντες στις ομάδες εργασίας σκιαγραφούν το προφίλ του ρόλου τους, περιγράφοντας με εικαστικό τρόπο τις δυσκολίες, τα συναισθήματα, την οπτική κάτω από την οποία βλέπει τη ζωή του ένας «Έργάτης σε πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου» στο Ντουμπάι, ένας «Αρχιμηχανικός σε τάνκερ», ένας «Εργοδηγός σε διυλιστήριο πετρελαίου» στη Τσιτατόνγκ του Μπανγκλαντές, ένας «Οδηγός ταξί», μια «Εργάτρια σε βαφείο» και μια «Ράφτρα σε εργοστάσιο ρούχων» στη Ντάκα του Μπανγκλαντές, ένας «Καπετάνιος φορτηγού πλοίου μεταφοράς κοντέινερ», ένας «Ευρωπαίος καταναλωτής» στη Γερμανία, ένας «Έμπορος μεταχειρισμένων ρούχων» στη Σενεγάλη, ένας «νεαρός Σενεγαλέζος που αγοράζει το κόκκινο γιλέκο και φεύγει από τη χώρα του σε αναζήτηση καλύτερης ζωής».

Με τη δραστηριότητα αυτή, αναπτύσσεται η ικανότητα της «εν συναίσθησης» των συμμετεχόντων, αφού τους δίνεται η ευκαιρία να κατανοήσουν τις διαφορετικές οπτικές των ανθρώπων που συνδέονται με τον κύκλο ζωής ενός κόκκινου γιλέκου από φλις. Αναδεικνύονται οι αξίες της ίσης πρόσβασης στα δικαιώματα και της προστασίας τους, της εξάλειψης της φτώχειας και της πείνας, της προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, της καλής υγείας και ευημερίας, της κοινωνικής και περιβαλλοντικής δικαιοσύνης.

 Παραδείγματα ιστοριογραμμών (7^ο ΓΕΛ Πειραιά)

Εικόνα 1: Συνολική άποψη των ιστοριογραμμών των ομάδων μαζί με την αποτύπωση των ρόλων.

 Εικόνα 2: Αποτύπωση του ρόλου «Ευρωπαίος καταναλωτής»  με τα διλήμματά του (τέταρτο στάδιο του κύκλου ζωής του γιλέκου)

Εικόνα 3: Iστοριογραμμές με το 1^ο- 2^ο στάδιο του κύκλου ζωής του γιλέκου και αποτύπωση των ρόλων: «Εργάτης σε πλατφόρμα εξόρυξης πετρελαίου στο Ντουμπάι» και «Εργάτρια σε εργοστάσιο ρούχων στο Μπανγκλαντές»

 Εικόνα 4: Ιστοριογραμμή με το τρίτο στάδιο του κύκλου ζωής του γιλέκου και αποτύπωση του ρόλου: «Καπετάνιος σε μεγάλο πλοίο μεταφοράς κοντέινερ»

3^η Δραστηριότητα: «Το νήμα που μας συνδέει όλους».

Ένα παιχνίδι προσομοίωσης, βασισμένο σε ιδέα της οργάνωσης FairTrade Foundation (FairTrade Foundation, 2018) και, προσαρμοσμένο στις ανάγκες του προγράμματός μας, επιβεβαιώνει την διασύνδεση ανθρώπων και καταστάσεων στον παγκοσμιοποιημένο κόσμο που ζούμε. Μοιράζονται στους συμμετέχοντες καρτέλες με ρόλους όπως Ευρωπαίος καταναλωτής, Εργοστασιάρχης ρούχων στην Ντάκα του Μπανγκλαντές, Ευρωπαίος καταστηματάρχης ρούχων, Καπετάνιος σε εμπορικό πλοίο, Εργάτης σε βαφείο και Εργάτης σε εργοστάσιο ρούχων στην Ντάκα του  Μπανγκλαντές, κλπ. Το παιχνίδι ξεκινά δίνοντας την άκρη μιας κλωστής σε έναν από τους ρόλους ο οποίος πρέπει να δηλώσει με ποιον άλλο ρόλο συνδέεται και για ποιο λόγο. Με τον τρόπο αυτό, δημιουργείται ένα πλέγμα σχέσεων. Κατόπιν, παρουσιάζεται μια προβληματική κατάσταση η οποία επηρεάζει άμεσα έναν από τους ρόλους (λ.χ., υπάρχει οικονομική κρίση στην Ευρώπη και η καταναλωτική δύναμη των ευρωπαίων πολιτών περιορίζεται, ή λόγω καταστροφικού κυκλώνα (μία από τις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής) καταστρέφονται οι υποδομές (δρόμοι, εργοστάσια, ηλεκτρικά δίκτυα, υδροδότηση κλπ) και δημιουργείται ανθρωπιστική κρίση στην Ντάκα  του Μπαγκλαντές   αρκετά εργοστάσια ρούχων). Στη συνέχεια, ζητείται από τους συμμετέχοντες να δηλώσουν ποιος επηρεάζεται από τη συγκεκριμένη αλλαγή και γιατί. Αντιλαμβάνονται, έτσι, ότι μια κρίσιμη αλλαγή στη ζωή ενός ρόλου από τους εμπλεκόμενους στην ιστορία μας μπορεί να επηρεάσει βραχυπρόθεσμα ή μακροπρόθεσμα όλους τους άλλους. Αναπτύσσουν, έτσι, την ικανότητα της «προβολής στο μέλλον», αλλά και την ικανότητα της «αυτογνωσίας», στον βαθμό που αντιλαμβάνονται τη σπουδαιότητα της θέσης μας στην παγκόσμια κοινωνία, καθώς επίσης και των αξιών της αλληλεγγύης και κοινής ευθύνης για τη θεμελίωση βιώσιμων κοινωνιών.

Να σημειώσουμε εδώ ότι δε δίνεται έμφαση στην λεπτομερή χαρτογράφηση των (οικονομικών, κοινωνικών και περιβαλλοντικών) επιπτώσεων από ενδεχόμενες αλλαγές στη ζωή των ρόλων. Στην πραγματικότητα, η δραστηριότητα αυτή συνδέεται με την επόμενη («Απολαμβάνουμε όλοι τα ίδια δικαιώματα;»). Και οι δύο αυτές δραστηριότητες μαζί στοχεύουν στο να καταστήσουν σαφή την αντίθεση που υπάρχει μεταξύ δύο συνθηκών : α. Διασύνδεση όλων στον παγκοσμιοποιημένο κόσμο στον οποίο ζούμε και β. Ανισότητες ως προς την πρόσβαση στα ανθρώπινα δικαιώματα.

4^η Δραστηριότητα: «Απολαμβάνουμε όλοι τα ίδια δικαιώματα;».

Με σκοπό να αντιληφθούν το διαφορετικό βαθμό πρόσβασης σε θεμελιώδη δικαιώματα μεταξύ παραγωγών καταναλωτικών αγαθών στις ανεπτυγμένες και καταναλωτών στις αναπτυσσόμενες χώρες (δικαιώματα σχετικά με την εκπαίδευση, την υγεία, την ασφάλεια στην εργασία, τον ελεύθερο χρόνο, το καθαρό περιβάλλον, κλπ), οι συμμετέχοντες συγκρίνουν και σχολιάζουν φωτογραφίες. Από τη σκοπιά αυτή, αναπτύσσουν την ικανότητα της εν συναίσθησης, αφού κατανοούν και ευαισθητοποιούνται απέναντι στις ανάγκες των άλλων ανθρώπων. Η δραστηριότητα αυτή δίνει έμφαση στην αξία της ίσης πρόσβασης στα δικαιώματα για όλους.

 5^η Δραστηριότητα: «Από το συμβατικό στο δίκαιο εμπόριο».

Οι συμμετέχοντες αναφέρουν, με ιδεοκαταιγισμό, παράγοντες που θα επέτρεπαν στους ρόλους  της ιστορίας του γιλέκου να βελτιώσουν τη ζωή τους και να μειώσουν τις ανισότητες. Παρακολουθούν τον δραματοποιημένο διάλογο δύο εμπόρων («συμβατικός» και «δίκαιος» έμπορος) που περιγράφουν και υπερασπίζονται, επιχειρηματολογώντας, τις διαφορετικές πρακτικές που ακολουθούν. Αναγνωρίζουν, πίσω από το διάλογο, τις αρχές που οι ίδιοι ανέδειξαν μέσω καταιγισμού ιδεών. Οδηγούνται μόνοι τους στην έννοια και τις αρχές του «δίκαιουεμπορίου». Εξηγούν με ποιο τρόπο μπορεί το «δίκαιο εμπόριο» να συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας ζωής και εργασίας των ανθρώπων. 

Γίνεται, έτσι, αντιληπτό ότι ο συνειδητός καταναλωτής θα μπορούσε να καθορίσει ποια προϊόντα θα συνεχίσουν να παράγονται, σε ποιες εργασιακές συνθήκες, ποιες οικονομικές, περιβαλλοντικές και κοινωνικές επιπτώσεις θα έχει η παραγωγική τους διαδικασία, και γενικά ο κύκλος ζωής τους. Μέσα από την παρακολούθηση του διαλόγου των δύο εμπόρων (Συμβατικού και Δίκαιου) έρχονται σε επαφή οι συμμετέχοντες με τις αξίες της αλληλεγγύης και της κοινής ευθύνης. Επιπλέον, τους δίνεται η ευκαιρία να καλλιεργήσουν την «κριτική» σκέψη και την «κανονιστική» ικανότητα  μέσα από τη διαπραγμάτευση σχετικά με τις συγκρουόμενες αξίες του Συμβατικού και του Δίκαιου Εμπορίου ως προς τον βαθμό στον οποίο αυτές βελτιώνουν την ποιότητα ζωής και εργασίας των ανθρώπων.

6^η Δραστηριότητα: «Αναλαμβάνω δράση για έναν καλύτερο κόσμο».

Με τη δραστηριότητα αυτή, δημιουργείται χώρος για αναστοχασμό σε σχέση με ό,τι έχει ήδη προσληφθεί μέσα από τις δραστηριότητες του προγράμματος. Είναι η στιγμή να επιλεγεί αυτό που θεωρείται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες ως πιο σημαντικό, και, βάσει αυτού, να γίνει, ενδεχομένως, σχεδιασμός μιας δράσης που να απευθύνεται στο σχολείο ή την κοινότητα στην οποία ανήκει το σχολείο. Οι ιδέες αυτές θα μπορούσαν να σχετίζονται με τα ανθρώπινα δικαιώματα, με το δίκαιο εμπόριο με τη μετανάστευση που σχετίζεται με  οικονομικούς ή κλιματικούς λόγους, κλπ.

Όταν οι συμμετέχοντες επέλεξαν το δίκαιο εμπόριο, πιθανές δράσεις που αναδείχθηκαν ήταν:     

• Να ξεκινήσουν διαδικασίες, ώστε το κυλικείο του σχολείου να προσφέρει προϊόντα δίκαιου εμπορίου
• Να ετοιμάσουν αφίσες και φυλλάδια ενημέρωσης για το δίκαιο εμπόριο και να τα μοιράσουν σε κεντρικά σημεία της περιοχής του σχολείου
• Να οργανώσουν ανοιχτή εκδήλωση με ειδικούς εισηγητές για το δίκαιο εμπόριο που να απευθύνεται στην τοπική κοινότητα
• Να ετοιμάσουν επιστολή/κείμενο το οποίο θα υπογράφεται από κατοίκους της περιοχής και μαθητές και θα ζητά από τους υπεύθυνους των «σούπερ μάρκετ» της περιοχής τους να πωλούν και προϊόντα δίκαιου εμπορίου στους καταναλωτές.

Λίγα λόγια για τη διαδρομή του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης»

Το εκπαιδευτικό αυτό πρόγραμμα βασίστηκε σε μια ιδέα που παρουσιάστηκε για πρώτη φορά στο 2^ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας (Τριανταφύλλου, Αβδελλή, Βασιλοπούλου 2016). Στη συνέχεια, υλοποιήθηκε ως πιλοτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε ημερίδα που διοργανώθηκε στις εγκαταστάσεις του ΚΠΕ Δραπετσώνας, τον Δεκέμβριο του 2016, σε συνεργασία με Δ/νσεις Α/θμιας και Β/θμιας εκπ/σης. Δεν θα θέλαμε, στο σημείο αυτό, να παραλείψουμε να ευχαριστήσουμε για την πολύ θετική ανταπόκριση και ανατροφοδότησή τους όλους τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην ημερίδα. Από το 2016 έως τώρα υλοποιείται, στην τελική του μορφή, ως ημερήσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΚΠΕ Δραπετσώνας για σχολικές ομάδες Α/θμιας και Β/θμιας εκπ/σης. Το σχολικό έτος 2016-2017, παρουσιάστηκε σε δύο επιμορφωτικές ημερίδες που οργανώθηκαν από τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων Φιλολόγων και Φυσικών Επιστημών, των Δ/νσεων Β/θμιας εκπ/σης Α’ Αθηνας και Πειραιά. Στις 19 και 20 Ιανουαρίου 2017, παρουσιάστηκε στο διήμερο σεμινάριο του ΚΠΕ Δραπετσώνας «υπεύθυνη κατανάλωση την εποχή της παγκοσμιοποίησης». Επιπλέον όμως, τα σχολικά έτη 2017-2018, 2018-2019, παρουσιάστηκε και σε ημερίδες συνεκπαίδευσης σπουδαστών και εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, όπως και σε διάφορες ημερίδες ενδοσχολικής επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς του 7ου Γυμνασίου Πειραιά, και του 2ου ΓΕΛ Π. Φαλήρου. 

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με άτυπα σχόλια εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν το πρόγραμμα, είτε ως επιμορφούμενοι, είτε ως συνοδοί των μαθητών τους στις εκπαιδευτικές επισκέψεις στο ΚΠΕ Δραπετσώνας,  διαπιστώσαμε ότι :

Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί της Α/θμιας εκπ/σης εντόπισαν άμεσα τις δυνατότητες που προσφέρει η μεθοδολογία αλλά και το περιεχόμενο του προγράμματος για ενεργητική και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία όλων των μαθημάτων.

«Οι δραστηριότητες και τα θέματα του προγράμματος σου επιτρέπουν να κάνεις ακόμα και μαθηματικά» (Μ., Δασκάλα ΣΤ’ Δημοτικού).

Στο επίπεδο της Β/θμιας εκπαίδευσης, διαπιστώσαμε ότι η ειδικότητα των εκπαιδευτικών επηρέασε τις παρατηρήσεις και τα σχόλια τους. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θεωρητικών επιστημών συνήθως εντόπισαν ως αξιοποιήσιμα για τη διδακτική τους πράξη τα θέματα των ανθρώπινων δικαιωμάτων και των κοινωνικών επιπτώσεων της παραγωγικής διαδικασίας του γιλέκου, ενώ οι εκπαιδευτικοί θετικών επιστημών εντόπιζαν τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις του κύκλου ζωής του γιλέκου.

Επιπρόσθετα, παρατηρήσαμε ότι η ειδικότητά τους επιδρούσε επίσης και στις απόψεις τους για τις αξίες που διατρέχουν το πρόγραμμα. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί θεωρητικών επιστημών εντόπισαν περισσότερες αξίες ως συναφείς με τα διδακτικά τους αντικείμενα, όπως για παράδειγμα: ισότητα δικαιωμάτων, αλληλεγγύη, ελευθερία από το φόβο κλπ. Αντιθέτως, οι εκπαιδευτικοί των θετικών επιστημών επικεντρώθηκαν περισσότερο στις αξίες της προστασίας του περιβάλλοντος και της κοινής ευθύνης.

«Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών προσφέρει πολλές άμεσες ευκαιρίες  να εμβαθύνεις στην αξία της Προστασίας του Περιβάλλοντος. Τις άλλες αξίες όπως η Ισότητα των Δικαιωμάτων μπορείς να τις θίξεις αλλά παρεμπιπτόντως» (Γ. καθηγητής Φυσικών Επιστημών Γυμνασίου).

Ωστόσο, και οι δύο βαθμίδες θεώρησαν ότι είναι δύσκολη η ενσωμάτωση των ιδεών και των αξιών της Ε.Α. στην καθημερινή διδακτική πράξη, κυρίως λόγω έλλειψης  χρόνου και  ανάγκηςγια κάλυψη της διδακτικής ύλης, κάτι που έχει, άλλωστε, επισημανθεί και στη διεθνή βιβλιογραφία (AESA, 2014).

Καταλήγοντας,  θα λέγαμε ότι  το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ταξιδεύοντας με ένα γιλέκο στη θάλασσα της παγκοσμιοποίησης» μπορεί να αξιοποιηθεί στη διδασκαλία μεγάλου εύρους διδακτικών αντικειμένων στο Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο (ΚΠΕΔ 2017). Αφενός, επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν την ευρύτητα των θεμάτων που καλύπτονται από την Ε.Α., και, αφετέρου, να ενσωματώσουν αξίες της αειφορίας στα μαθήματά τους. Στο σημείο αυτό, όμως, χρειάζεται να τονισθεί ότι η ενσωμάτωση των αξιών και ικανοτήτων της Ε.Α στη διδακτική πράξη δεν μπορεί να γίνει με τους παραδοσιακούς μετωπικούς τρόπους διδασκαλίας. Απαιτεί διδακτικό χρόνο ικανό να εμπλέξει ενεργά και συναισθηματικά τους μαθητές σε διαδικασίες διαλόγου με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές τους, έτσι ώστε να εξερευνήσουν, να ενστερνιστούν αξίες και να προσδιορίσουν μέσα από αυτές τη στάση τους στην κοινωνία και το φυσικό περιβάλλον (Veugelers  & Vedder, 2003, Veugelers, de Groot and Stolk,2017).

Βιβλιογραφικές αναφορές

AESA. (2014). Education for Sustainability and the Australian Curriculum Project: Final Report for Research Phases 1 to 3, . Melbourne, Australia: Australian Education for Sustainability Alliance.

Armstrong, A., & Jackson, T. (2015). The Mindful Consumer. Mindfulness training and the escape of consumerism. London, UK.: Friends of the Earth. Retrieved June 21, 2018, from: https://friendsoftheearth.uk/sites/default/files/downloads/mindful-consumer-mindfulness-training-escape-from-consumerism-88038.pdf

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Boon, H. (2011). Beliefs and Education for Sustainability in Rural and Regional Australia. Education in Rural Australia , 21 (2), 37-54.

Borg, C., Gericke, N., Hoglund, H. O., & Bergman, E. (2013). Subject- and experience-bound differences in teachers’ conceptual understanding of sustainable development. Environmental Education Research, 20 (4), 526-551. doi:10.1080/13504622.2013.833584

Burmeister, M., & Eilks, I. (2013). An understanding of sustainability and education for sustainable development among German student teachers and trainee teachers of chemistry. Science Education International 24, (2), 167-194.

Cotton, D. R., Warren, M. F., Maiboroda, O., & Bailey, I. (2007). Sustainable development, higher education and pedagogy: A study of lecturers’ beliefs and attitudes. Environmental Education Research, 13 (5), 579-597. doi:10.1080/13504620701659061

Delgado, L. (2007). Education for Sustainability in Local Government: Handbook. Canberra: Australian Goverment Department of the Enviornment, Water, Heritage and the Arts and Australian Research Institute in Education for Sustainability. Retrieved May 31, 2018, from: http://aries.mq.edu.au/handbook

Earth Charte Commission. (2000). Η Χάρτα της Γης. Ανάκτηση Μαίος 24 2018, , 2018, από Earth Charter Initiative: http://earthcharter.org/invent/images/uploads/echarter_greek.pdf

FairTrade Foundation. (2011, Σεπτέμβριος 11). Resources, The String Game. Retrieved June 23, 2018, from Fair Trade Foundation: https://schools.fairtrade.org.uk/resource/the-string-game/

Hoffmann, T., & Gorana, P. (2018). Teaching Sustainable Development Goals. Bonn, Germany: Engagement Global gGmbH. Retrieved May 25, 2018, from ESD Expert net Web site: https://esd-expert.net/article/publication-of-the-manual-teaching-the-sustainable-development-goals.html

Hungerford, H. R., & Peyton, R. B. (1994). Procedures for developing an Environmental Education Curriculum (Revised). A discussion for UNESCO Trainining Seminars on Environmental Education. (I. UNESCO-UNEP, Ed.) Environmental Education Series, 22. Retrieved May 21, 2018, from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000130454

Kant, Ε. (1983). Kritik der reinen Vernuft. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt: Zweiter Teil.

Kates, R., Parris, T., & Leiserowitz, A. (2005). What is Sustainable Development: Goals, Indicators, Values and Practices. Environment 47(3), 9-21.

Korn, W. (2009). Πώς ένα κόκκινο γιλέκο Έκανε το γύρο του κόσμου.  Αθήνα: Κέδρος.

Mager, R. F. (1985). Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Marcinkowski, J., T., Volk, T. L., & Hungerford, H. R. (1990). An Environmental Education Approach to the training of middle level teachers: A prototype programme. Environmental Education Series 30. Retrieved May 21, 2018 from: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000863/086343E.pdf

Posch, P. (1999). The ecologisation of schools and its implications for educational policy. Cambridge Journal of Education, 29 (3), 341-348.

Rauch, F. (2004). Education for Sustainability: a regulative idea and trigger for innovation. In W. Scott, & S. Gough, Key issues in sustainable development and learning : A critical review (pp. 149-151). London: Roudlege Falmer.

Rauch, F. (2008). Η σύνδεση της έρευνας με την εκπαίδευση. Μια διεπιστημονική πρόκληση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Στο Ε. Φλογαίτη, & Γ. Λιαράκου, Η έρευνα στην εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (pp. 81-108). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

U.N. (2000). United Nations Millennium Declaration, Resolution Adopted by the General Assembly A/RES/55/2. New York: United Nations. Retrieved May 21, 2018, from: www.un.org/millennium/declaration/ares552e.pdf

U.N. (2015). Transforming our world: the 2030 agenda for Sustainable Development Α/RES/70/1. New York: United Nations. Retrieved May 25, 2018, from: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld/publication

UNECE (2005). UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, CEP/AC.13/2005/3/Rev.1. Vilnius: UNECE. Retrieved May 25, 2018, from: https://www.unece.org/environmental-policy/education-for-sustainable-development/about-the-strategy-for-esd/the-strategy.html

UNESCO (2005). United Nations decade of Education for Sustainable Development (2005-2014):International Implementation Scheme. Paris, France: UNESCO. Retrieved May 25, 2018, from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000148654

UNESCO (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO. Retrieved May 28, 2018, from:

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444

UNESCO, DESD (2012). Shaping the education of tomorrow: 2012 Full-length report on the UN Decade of Education for Sustainable Development. Paris: UNESCO, DESD. Retrieved May 23, 2018, from: https://sustainabledevelopment.un.org/index.php?page=view&type=400&nr=919&menu=1515

United Nation Conference on Environment & Development (UNCED) (1992). Agenda 21 the Rio Declaration on Environment & Development. Rio De Janeiro, Brazil: UNCED. Retrieved May 21, 2018, from: https://sustenabledevelopment.un.org/outcomedocuments/agenda21

United Nations Conference on Sustainable Development (UNCSD) . (2012). The Future we Want. Rio de Janeiro: United Nations. Retrieved May 25, 2018, from: https://sustainabledevelopment.un.org/rio20/futurewewant

Veugelers, W., & Vedder, P. (2003). Values in Teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 9 (4), 377-389. doi:DOI: 10.1080/1354060032000097262

Veugelers, W., de Groot, I., & Stolk, V. (2017). Research for CULT Committee – Teaching Common Values in Europe. Brussels: European Parliament, Policy Department for Structural and Cohesion Policies. Retrieved June 21, 2018, from: http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2017/585918/IPOL_STU(2017)585918_EN.pdf

Warren, A., Archambault, L., & & Rider, F. (2014). Sustainability Education Framework for Teachers: Developing sustainability literacy through futures, values, systems, and strategic thinking. Journal of Sustainability Education, 6. Retrieved June 21, 2018, from: http://www.susted.com/wordpress/content/sustainability-education-framework-for-teachers-developing-sustainability-literacy-through-futures-values-systems-and-strategic-thinking_2015_01/

Δασκολιά, Μ., & Λιαράκου, Γ. (2008). Διερευνώντας την έννοια της αειφορίας. Αντιλήψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών και φοιτητών. In Ε. Φλογαίτη, & Γ. Λιαράκου, Η Έρευνα στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (pp. 159-184). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλιοπούλου, Ι. (2005). Ιστοριογραμμή (Storyline) - Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Νηπιαγωγείο και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού- Παραδείγματα ανάπτυξης θεμάτων για την Ευέλικτη Ζώνη. Αθήνα: Ελάτη.

Ηλιοπούλου, Ι. (2006). Ιστοριογραμμή (Storyline): Μια διεπιστημονική προσέγγιση για την ανάπτυξη περιβαλλοντικών θεμάτων. 2ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (pp. 215-224). Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμο Αιγαίου.  Ανάκτηση 21 Ιουνίου 2018, από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/215-224_oral.pdf

ΚΠΕ Δραπετσώνας. (2017). Προγράμματα ΚΠΕ Δραπετσώνας και σύνδεση με τα γνωστικά αντικείμενα του Γυμνασίου - Λυκείου, Δραπετσώνα. Ανάκτηση Ιουνίου 2018, από ΚΠΕ Δραπετσώνας Web site:http://kpe-drapets.att.sch.gr/educational-programs/programmata-kpe-drapetsonas-kai-syndesi-me-ta-gnostika-antikeimena-tou-gymnasiou-lykeiou

ΚΠΕ Δραπετσώνας. (2017α). Προγράμματα ΚΠΕ Δραπετσώνας και σύνδεση με τα γνωστικά αντικείμενα του Δημοτικού, Δραπετσώνα. Ανάκτηση 21 Ιουνίου 2018, από ΚΠΕ Δραπετσώνας Web site: http://kpe-drapets.att.sch.gr/educational-programs/programmata-kpe-drapetsonas-kai-syndesi-me-ta-gnostika-antikeimena-tou-dimotikoy

Τριανταφύλλου, Σ., Αβδελλή, Θ. Βαιλοπούλου Σ., (2016). Διερευνώντας την αειφορία μέσα από την ιστορία των πραγμάτων. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνέδριου με Διεθνή Συμμετοχή για την προώθηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας. 4ος, σσ. 125-147. Λάρισα: ΕΠΕΕΚ. Ανάκτηση 4 Ιουνίου από: https://drive.google.com/drive/folders/0B4G1roJgkqZ0WmRoSktUbDk4c2c

Φλογαϊτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλογαϊτη, Ε. (2015). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αειφορία. Η φύση, Ελληνική Εταιρία Προστασίας της Φύσης, 1, 14-16.

Λιαράκου, Γ., & & Φλογαϊτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Αθήνα: Νήσος.

Τριανταφύλου, Σ. (2010). Η εγελιανή ανακατασκευή των καντιανών αντινομιών του Καθαρού Λόγου. Δευκαλίων. Περιοδική έκδοση για τη φιλοσοφική έρευνα και κριτική, 27(1-2), 105-143.

Οι συγγραφείς

Σταυρούλα Τριανταφύλλου (Triantanephelie[at]gmail.com) φιλόλογος, με μεταπτυχιακές σπουδές στη Γαλλία (Ιστορία Φιλοσοφίας, Paris I - Panthéon-Sorbonne) και εκπόνηση διδακτορικής διατριβής στο ίδιο Πανεπιστήμιο («Η αιτιότητα στον Hegel και τον Αριστοτέλη»). Έχει διδάξει στο Τμήμα Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Πατρών και έχει εμπειρία στην επιμόρφωση ευάλωτων κοινωνικών ομάδων (πρόσφυγες και αιτούντες άσυλο) σε θέματα ελληνικής γλώσσας, ελληνικού πολιτισμού και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης/εκπαίδευσης για την αειφορία. Από το 2007, είναι αποσπασμένη στο ΚΠΕ Δραπετσώνας ως μέλος της παιδαγωγικής ομάδας, αργότερα ως αναπληρώτρια υπεύθυνη και, από το 2016, ως υπεύθυνη λειτουργίας. 

Θεολογία Αβδελλή (tavdelli[at]gmail.com) δασκάλα, με μεταπτυχιακές σπουδές στην «περιβαλλοντική και αναπτυξιακή εκπαίδευση» (MSc Environmental and Development Education, South Bank University, London) και στην «οργάνωση και διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων» (Παιδαγωγικό Τμήμα Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας). Ασχολείται με την περιβαλλοντική εκπαίδευση από το 1993 πραγματοποιώντας προγράμματα Π.Ε. με τους μαθητές/τριές της. Έχει διατελέσει υπεύθυνη περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στη Δ/νση Α/θμιας εκπ/σης Πειραιά, διευθύντρια στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο Λονδίνου, και στο 13^ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά. Από το 2016, είναι αποσπασμένη στο ΚΠΕ Δραπετσώνας στη θέση της αναπληρώτριας υπεύθυνης.