Η υλοποίηση και αποτελεσματικότητα των WEBGIS-based Projects στην σχολική εκπαίδευση

Η εξέλιξη των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (ΓΣΠ)/ (Geographic Information System)(GIS),  με βάση το διαδίκτυο (Web GIS), δημιουργούν νέες ευκαιρίες για την αξιοποίηση της τεχνολογίας των GIS στην σχολική εκπαίδευση. Στην παρούσα εργασία αναπτύχθηκε ένα μαθησιακό περιβάλλον το οποίο ενσωματώνει το μοντέλο μάθησης PBL  βασισμένο στην τεχνολογία των WebGIS. Στα πλαίσια αυτού, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν 2 ερευνητικές εργασίες (Projects). Το Project 1 συνδύασε εργασία στο πεδίο και  GIS και το θέμα σχετίζονταν  με προβλήματα της τοπικής κοινωνίας και το Project 2 ήταν ένα εσωτερικό Project, δηλαδή διεξήχθη μόνο στο εργαστήριο πληροφορικής με συλλογή δεδομένων από το διαδίκτυο. Προκειμένου να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα του εν λόγω περιβάλλοντος στην μαθησιακή διαδικασία, διεξήχθη μια οιονεί πειραματική έρευνα σε 58 μαθητές της Α’ και Β’ τάξης Γενικού Λυκείου. Τα αποτελέσματα αποκαλύπτουν την παιδαγωγική αξία του προαναφερθέντος μαθησιακού περιβάλλοντος, αφού αυτό, προσδίδει πολλαπλά παιδαγωγικά οφέλη, επιδρώντας θετικά στον χωρικό εγγραμματισμό των μαθητών. Τα παραπάνω ευρήματα δεν διαφοροποιούνται ως προς το φύλο και ενισχύονται ιδιαίτερα όταν τα ερευνητικά έργα που αναπτύσσονται στο εν λόγω μαθησιακό περιβάλλον περιλαμβάνουν έρευνα στο πεδίο για την προσέγγιση προβλημάτων της τοπικής κοινωνίας.

Λέξεις κλειδιά:  WebGIS, ArcGIS online, GIS-Based Project,  GIS στην εκπαίδευση

Εισαγωγή

Ο χωρικός εγγραμματισμός καθορίζεται ως ένα σύνολο ικανοτήτων που αποσκοπεί στην λειτουργία μέσα σε έναν χωρικό κόσμο. Το χωρικά εγγραματισμένο άτομο διαθέτει βαθιά και ευρεία γνώση των χωρικών εννοιών της απόστασης, της κατεύθυνσης, της κλίμακας, της ερμηνείας και της απεικόνισης του χώρου, μπορεί να χρησιμοποιεί χωρικές αναπαραστάσεις και εργαλεία για να υποστηρίξει τη χωρική σκέψη, αξιολογεί την ποιότητα των χωρικών δεδομένων και χρησιμοποιεί αυτά ως μέσο επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων (Εθνικό Συμβούλιο Έρευνας των ΗΠΑ - National Research Center-NRC, 2006).

Ο χωρικός εγγραμματισμός έχει χαρακτηρισθεί ως πολύτιμη ικανότητα τόσο για τις επιστήμες όσο για την καθημερινή ζωή. Σύμφωνα με το NRC (2006), χωρίς την απαιτούμενη προσοχή στον χωρικό εγγραμματισμό των μαθητών, η παιδεία δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις ευθύνες της για την προετοιμασία της επόμενης γενιάς μαθητών για τον εργασιακό και προσωπικό τους βίο στον 21ο αιώνα. Το NRC (2006), θεωρεί ότι οι βασικές και ουσιώδες δεξιότητες του χωρικού εγγραμματισμού μαθαίνονται και , συνεπώς, μπορούν να διδαχθούν επίσημα στους μαθητές με την κατάλληλη τεχνολογία, τα κατάλληλα σχεδιασμένα εργαλεία και ανάλογα προγράμματα σπουδών. H χωρική σκέψη – βασικό συστατικό του χωρικού εγγραμματισμού – είναι καθολική και χρήσιμη σε μια ευρεία ποικιλία ακαδημαϊκών κλάδων και καθημερινών καταστάσεων επίλυσης προβλημάτων και πρέπει να διδάσκεται σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, ειδικά στην επιστημονική εκπαίδευση (Lee & Bednarz, 2009; NRC, 2006; Uttal & Cohen, 2012).

Η αξιοποίηση της τεχνολογίας των GIS στην εκπαίδευση ενισχύει τις χωρικές ικανότητες (Lee & Bednarz, 2009). Επιπλέον, το NRC (2006) αναγνωρίζει ότι “Τα GIS έχουν σαφώς αποδεδειγμένη αξία ως συστήματα υποστήριξης της χωρικής σκέψης” (NRC, 2006). Σύμφωνα με τον Koutsopoulos (2010), η υποστήριξη της διδασκαλίας με την τεχνολογία GIS επιφέρει θετικά αποτελέσματα στην δημιουργία της χωρικής σκέψης και συλλογιστικής καθώς η εμπλοκή των μαθητών σε τέτοιες δραστηριότητες τους δίνει την δυνατότητα και την ευκαιρία “όχι μόνο να μαθαίνουν με την ακοή και την όραση, αλλά να εφαρμόσουν τις προσωπικές τους γνώσεις, χρησιμοποιώντας δεξιότητες υψηλότερης τάξης όπως η επίλυση προβλημάτων και η σύνθεση” (Sanders, 2002). Προκειμένου να προωθηθούν αυτές οι δεξιότητες, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές είναι αναγκαίο να εργαστούν με νέες μεθόδους, όπως η μέθοδος μάθησης βασισμένη στην έρευνα και το πρόβλημα.

Τα GIS είναι ολοκληρωμένα συστήματα πληροφορικής που δίνουν την δυνατότητα συλλογής, διαχείρισης και ανάλυσης χωρικών δεδομένων σε ψηφιακό περιβάλλον (National Society, 2020). Τα GIS οργανώνουν τα επίπεδα πληροφοριών σε απεικονίσεις, χρησιμοποιώντας ψηφιακούς χάρτες και τρισδιάστατες εικόνες, όπως επίσης, μπορούν να συνδυαστούν με άλλους χάρτες και δεδομένα, καθώς και με γραφήματα, βάσεις δεδομένων και πολυμέσα βοηθώντας τους χρήστες να παίρνουν έξυπνες αποφάσεις (ESRI, 2020). Τα WebGIS είναι GIS τα οποία βασίζονται στην τεχνολογία του διαδικτύου και του υπολογιστικού νέφους.

Είναι αποδεκτό από την συντριπτική πλειοψηφία της εκπαιδευτικής κοινότητας πως η μέθοδος Project (Project-Based Learning-PBL) είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Τα GIS ως ένα ισχυρό τεχνολογικά εργαλείο μπορούν εύκολα να ενσωματωθούν στην μέθοδο PBL αφού η συλλογή, αποθήκευση, αναπαράσταση και ανάλυση δεδομένων είναι οι κύριες λειτουργίες αυτών. Η προσθήκη της χωρικής διάστασης μέσω της τεχνολογίας GIS στην σχεδίαση και υλοποίησης ενός PBL έργου που σχετίζεται με ζητήματα της τοπικής κοινωνίας, θα μπορούσε να είναι ένα νέο πλαίσιο αξιοποίησης των GIS στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο στόχος είναι να ενισχυθεί η μαθησιακή εμπλοκή των μαθητών και η θετική τους στάση στο πώς η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην επίλυση πρακτικών προβλημάτων, καλλιεργώντας και ενισχύοντας δεξιότητες χωρικής σκέψης. Άλλωστε, το συγκεκριμένο πεδίο έρευνας που αφορά στο δεσμό που αποκτούν οι μαθητές με την κοινωνία τους όπως επίσης και τα παιδαγωγικά οφέλη που αποκομίζουν ως αποτέλεσμα διεξαγωγής GIS-Based Projects, αναγνωρίστηκε από τους Baker et al. (2012) ως ένα από τα συνολικά έξι ερευνητικά κενά σχετικά με τα GIS στην εκπαίδευση.

Η χρήση των GIS στην τάξη “Βοηθά τους μαθητές να σκέφτονται κριτικά, να χρησιμοποιούν αυθεντικά δεδομένα και να τα συνδέουν με την τοπική κοινότητα” (Baker, 2012). Το GIS και η περιβαλλοντική εκπαίδευση είναι άρρηκτα συνδεδεμένα διότι κάθε περιβαλλοντικό ζήτημα της εποχής μας, από τη ρύπανση του οικοσυστήματος έως τη βιοποικιλότητα, έχει γεωγραφική συνιστώσα και η αντιμετώπισή τους απαιτεί έρευνα στο πεδίο (Kerski, 2015). Τα GIS είναι εργαλεία που προσφέρουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν μιας ευρείας κλίμακας περιβαλλοντικά ζητήματα  τόσο σε τοπικό όσο και σε παγκόσμιο επίπεδο (Bednarz, 2004).

Παρόλη, όμως, την εκπαιδευτική τους αξία, τα GIS δεν έχουν βρει ακόμα την θέση τους στην τάξη. Τα κύρια εμπόδια της ενσωμάτωσης των GIS στην σχολική εκπαίδευση είναι η σχετική έλλειψη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, η μη προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων, η ελεύθερη διάθεση δεδομένων, η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην χρήση της τεχνολογίας στην τάξη, η μη ύπαρξη ενός διαδικτυακού λογισμικού απλού στην χρήση, χωρίς κόστος για τα σχολεία και με συνεχή υποστήριξη μέχρι πρόσφατα, και τέλος, η έλλειψη αιθουσών διδασκαλίας εξοπλισμένες με υπολογιστές, (Bednarz & Van der Schee, 2006; Edelson, 2014; Klonari, 2014; Milson et al., 2012; Γιανναράκη, 2018; Λαμπρινός, 2015; Σιούπη, 2015). Ωστόσο, η έλευση των WebGIS, η τεχνολογία υπολογιστικού νέφους, η δυνατότητα καταγραφής δεδομένων στο πεδίο με χρήση φορητών συσκευών και εγγενών εφαρμογών (native apps), η ελεύθερη διακίνηση χαρτογραφικών δεδομένων στο διαδίκτυο, και το πρόγραμμα «GIS for Schools» της ESRI που δίνει ελεύθερη πρόσβαση στην πλατφόρμα ArcGIS Online στα σχολεία, δημιουργούν νέες ευκαιρίες για την αξιοποίηση της τεχνολογίας των GIS στην σχολική εκπαίδευση.

Αυτή η έρευνα, αξιοποιώντας την προαναφερθείσα τεχνολογική εξέλιξη στο πεδίο της Γεωπληροφορικής, στοχεύει στην ανάπτυξη ενός μαθησιακού περιβάλλοντος για τη σχολική εκπαίδευση που ενσωματώνει τη μεθοδολογία μάθησης PBL όπως υποστηρίζεται τεχνολογικά από το WebGIS, ενώ, ταυτόχρονα, διερευνά την τα παιδαγωγικά οφέλη ενός τέτοιου περιβάλλοντος στην σχολική εκπαίδευση.

Μεθοδολογία

Το ερευνητικό ερώτημα της εργασίας αυτής είναι αν ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η υλοποίηση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο ενσωματώνει το μοντέλο μάθησης PBL βασισμένο στην τεχνολογία των WebGIS έχει παιδαγωγική αξία για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αν υπάρχει διαφοροποίηση ως προς το φύλο. Προκειμένου να διερευνηθεί το παραπάνω ερευνητικό ερώτημα, διεξήχθη μια οιονεί πειραματική έρευνα το σχολικό έτος 2019-20, σε 58 μαθητές του Γενικού Λυκείου Βραχναιίκων Αχαΐας. Δύο ομάδες δημιουργήθηκαν, η GIS_1, που περιελάβανε τους μαθητές  των τάξεως Α1 και Β2 και η ομάδα GIS_2 τους μαθητές της Α3 τάξης. Η GIS_1 ομάδα σχεδίασε και υλοποίησε το project 1 το οποίο περιελάβανε συλλογή αυθεντικών δεδομένων στο πεδίο (Ευρύτερη περιοχή Βραχναιίκων) με την χρήση smartphones και GPS και σχετίζονταν με θέματα της τοπικής κοινωνίας ενώ η ομάδα GIS_2 υλοποίησε το project 2, το οποίο σχετίζονταν με ένα επίκαιρο παγκόσμιο υγειονομικό πρόβλημα και διεξήχθη μόνο στο εργαστήριο πληροφορικής με συλλογή έτοιμων δεδομένων μόνο από το διαδίκτυο. Να σημειωθεί πως στην παρούσα πειραματική διαδικασία οι ομάδες GIS 1 και GIS 2 μελετήθηκαν τόσο ξεχωριστά όσο και ως σύνολο (GIS All) (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Δείγμα Έρευνας

Η αξιολόγηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που αποκόμισαν οι μαθητές μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση έγινε τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Για την ποσοτική συλλογή δεδομένων δημιουργήθηκε από τον ερευνητή ένα αυτοαναφερόμενο ερωτηματολόγιο, βασισμένο στην δουλειά των Demirci et al. (2013), στο οποίο οι ίδιοι οι μαθητές αξιολογούν τα οφέλη που αποκόμισαν από την συμμετοχή τους στο Project. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει 11 προτάσεις στις οποίες οι μαθητές καλούνται να διατυπώσουν το βαθμό συμφωνία τους με βάση την πενταβάθμια κλίμα τύπου Likert όπου το 1 αντιπροσωπεύει το «Διαφωνώ απόλυτα» και το 5 το «Συμφωνώ απόλυτα». Ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s Alpha της εν λόγω κλίμακας ήταν άνω του 0.80, και, έτσι ως εργαλείο μέτρησης έχει αξιόπιστη μετρητική συμπεριφορά.

Προκειμένου να αξιολογηθεί αν η εκπαιδευτική παρέμβαση (ανεξάρτητη μεταβλητή) προσδίδει παιδαγωγικά οφέλη (εξαρτημένη μεταβλητή) εφαρμόστηκε το one sample T-test σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας 0.05, ένας έλεγχος που εφαρμόζεται σε δεδομένα που συλλέχθηκαν από ένα δείγμα για να ελεγχθεί εάν ο μέσος όρος πληθυσμού είναι σημαντικά διαφορετικός από μία τιμή ελέγχου. Στη παρούσα έρευνα ως τιμή ελέγχου θεωρείται το 3, τιμή που αντικατοπτρίζει ουδέτερη στάση στην κλίμακα των απαντήσεων της κλίμακας Likert (3= Ούτε συμφωνώ Ούτε διαφωνώ). Επιπλέον, για να διερευνηθεί το μέγεθος της επίδρασης (Effect Size) που ασκεί η ανεξάρτητη μεταβλητή στην εξαρτημένη, υπολογίζεται το Cohen’s d.

Περιγραφή των WEBGIS-based projects

Στην παρούσα εργασία, η υλοποίηση των δύο ερευνητικών έργων βασίστηκαν στην μέθοδο PBL υποστιριζόμενη τεχνολογικά από τα WebGIS και περιλάμβανε πέντε στάδια: τον προγραμματισμό και σχεδιασμό του έργου, την ανάπτυξη και διαχείρηση βάσης δεδομένων, την καταγραφή δεδομένων, την ανάλυση δεδομένων, την παρουσίαση των αποτελεσμάτων (Chen, 1998; ESRI, 2005).

Στο στάδιο του προγραμματισμού και σχεδιασμού του έργου αρχικά προσδιορίζεται το ερευνητικό ενδιαφέρον των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές που συνθέτουν την ομάδα GIS_1, να διερευνήσουν τα κύρια κοινωνικά, περιβαλλοντικά και οικονομικά προβλήματα της τοπικής κοινωνίας και να διατυπώσουν θέματα ερευνητικών έργων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασμό λύσεων αυτών των προβλημάτων. Ενώ από τους μαθητές της ομάδας GIS_2 ζητήθηκε να διερευνήσουν γενικότερα κοινωνικά θέματα εθνικής ή και παγκόσμιας εμβέλειας. Ο εκπαιδευτικός/ερευνητής σε αυτή την φάση βοήθησε να εντοπιστούν τα κατάλληλα ερευνητικά θέματα που μπορούσαν να μελετηθούν με βάση τα GIS. Πολλά διαφορετικά θέματα ερευνητικών εργασιών συζητήθηκαν στις συναντήσεις και αφού εξετάστηκαν ορισμένοι παράγοντες όπως η σύνδεση του θέματος με ένα πρόβλημα της τοπικής κοινωνίας, η διαθεσιμότητα δεδομένων και εξοπλισμού, ο απαιτούμενος χρόνος, το γνωστικό επίπεδο των μαθητών, οι συνθήκες του σχολικού περιβάλλοντος κ.α. (Demirci et al., 2013), επιλέχθηκαν τα δύο προσφορότερα (Πίνακας 2). Τα πρώτο διεξήχθη τόσο στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου όσο και έξω στο πεδίο έρευνας και το δεύτερο που σχετίζεται με ένα επίκαιρο παγκόσμιο υγειονομικό πρόβλημα με κοινωνικοοικονομικές διαστάσεις διεξήχθη μόνο στο εργαστήριο πληροφορικής και στηρίχθηκε σε έτοιμα δεδομένα από το διαδίκτυο.

Πίνακας 2. Θέματα ερευνητικών εργασιών

Πριν ξεκινήσει ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός-ερευνητής, ακολουθώντας τις οδηγίες των (Demirci et. al., 2013; Favier, 2013) που δηλώνουν ότι οι μαθητές πρέπει πρώτα να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν τα εργαλεία GIS και στη συνέχεια να τα χρησιμοποιούν για να μάθουν μαζί τους, πραγματοποίησε μια σειρά εργαστηρίων (workshops) σχετικά με τις βασικές λειτουργίες της πλατφόρμας ArcGIS Online. Πρέπει να σημειωθεί ότι καθ’ όλη την υλοποίηση των έργων, υπήρχε περαιτέρω στοχευμένη εκπαίδευση μαθητών σχετικά με τις εφαρμογές της πλατφόρμας ArcGIS Online (ArcGIS Survey123, Collector fo ArcGIS, ArcGIS Insights, ArcGIS Story Maps) σχετικά με τις προγραμματισμένες δραστηριότητες των έργων.

Το επόμενο στάδιο ενός GIS-Based Project είναι ανάπτυξη της ψηφιακής γεωχωρικής βάσης δεδομένων (geo-database) με βάση τα υπάρχοντα δεδομένα και αυτά που πρόκειται να συλλεχθούν. Όσον αφορά το Project 1, έπρεπε να δημιουργηθεί ένα θεματικό επίπεδο (Feature Layer) το οποίο θα αποτελείτο από σημεία που αναπαριστούν έναν κάδο απορριμμάτων μαζί με τα περιγραφικά χαρακτηριστικά του. Σε αυτήν περίπτωση, δεν χρειάζεται κάποιος είδος γεωμετρικής πληροφορίας από εξωτερικές πηγές, αφού ένα σημείο μπορεί να αποτυπωθεί στον χάρτη εύκολα με ένα GPS. Η πλατφόρμα ArcGIS Online διαθέτει την εφαρμογή ArcGIS Survey123 η οποία προσφέρει την δυνατότητα δημιουργίας μιας έρευνας μέσω έξυπνων φορμών πολύ γρήγορα και εύκολα. Τα πεδία μιας τέτοιας φόρμας αποτελούν ουσιαστικά τα πεδία ενός θεματικού επιπέδου (Feature Layer) το οποίο δημιουργείται αυτόματα στην πλατφόρμα ArcGIS Online και φιλοξενείται στον οργανισμό (σχολείο) (Hosted Feature Layer). Παραδείγματα πεδίων για το εν λόγω θεματικό επίπεδο ήταν ο τύπος του κάδου (πράσινος, μπλε, κώδωνας), η κατάσταση (άριστη, μέτρια, κακή), φωτογραφία του κάδου, τοποθεσία (συντεταγμένες) κ.α.

Πριν ξεκινήσει το στάδιο της καταγραφής των κάδων απορριμμάτων στο πεδίο έρευνας, ο ερευνητής διεξήγαγε ένα εργαστήρι (workshop) με θέμα την χρήση της εφαρμογής ArcGIS Survey123 για την συλλογή δεδομένων στο πεδίο. Στο συγκεκριμένο εργαστήρι, οι μαθητές σχεδίασαν στο Survey123 την έρευνα προσθέτοντας τα σχετικά πεδία. Στην συνέχεια, μεταφόρτωσαν την εν λόγω εφαρμογή από τα applications stores στα έξυπνα κινητά τηλέφωνα τους. Ακολούθως, συνδέθηκαν στην εφαρμογή συμπληρώνοντας τα σχετικά διαπιστευτήρια και απέκτησαν πρόσβαση στις έρευνες του οργανισμού (σχολείου). Άνοιξαν την έρευνα και πραγματοποίησαν κάποιες καταγραφές ώστε να εξοικειωθούν με την διαδικασία (Εικόνα 1).

Εικόνα 1. Screenshots από την εφαρμογή ArcGIS Survey123 στην καταγραφή κάδων απορριμμάτων

Για την καταγραφή της θέσης και των περιγραφικών χαρακτηριστικών των κάδων απορριμμάτων στην περιοχή έρευνας  οι μαθητές, κατά ομάδες, επισκέφτηκαν τα οικοδομικά τετράγωνα που είχαν χρεωθεί και χρησιμοποιώντας έξυπνα κινητά με τεχνολογία GPS, συμπλήρωναν μία φόρμα για κάθε κάδο απορριμμάτων (Εικόνα 2).

Εικόνα 2. Καταγραφή κάδων απορριμμάτων από τους μαθητές

Σχετικά με το Project 2, έπρεπε να δημιουργηθεί ένα θεματικό επίπεδο (feature layer) που να περιλαμβάνει τα όρια των νομών της Ελλάδας και τα πεδία για τα περιγραφικά χαρακτηριστικά. Όσον αφορά την γεωμετρική πληροφορία για τα όρια των νομών, αυτή ελήφθη από τον Οργανισμό Κτηματολογίου και Χαρτογραφήσεων Ελλάδας (ΟΚΧΕ) σε μορφότυπο χωρικών δεδομένων Shapefile. Τα πεδία που χρησιμοποιήθηκαν από το συγκεκριμένο shapefile ήταν, το όνομα του νομού στα Ελληνικά και λατινικά, ο πληθυσμός του νομού, η έδρα του νομού και τα γεωμετρικά χαρακτηριστικά (όρια). Τα χαρακτηριστικά (πεδία) που προστέθηκαν στο εν λόγω θεματικό επίπεδο ήταν τα επιβεβαιωμένα κρούσματα (Cases) και οι επιβεβαιωμένοι θάνατοι (Deaths). Σημειώνεται πως η δημιουργία του παραπάνω θεματικού επιπέδου διεκπεραιώθηκε από τον ερευνητή καθώς δεν αποτελούσε εκπαιδευτικό στόχο για την ομάδα GIS_2.  

Τα δεδομένα που χρειάστηκαν να καταχωρηθούν στην εφαρμογή που αναπτύχθηκε στο εν λόγω ερευνητικό έργο αφορούσαν τα επιβεβαιωμένα κρούσματα και θανάτους Covid-19 ανά νομό αλλά και συνολικά στην Ελλάδα, τα οποία και αντλήθηκαν από τον ΕΟΔΥ (2020) και iMEdD Lab (2020). Η καταχώρησή τους δεν γινόταν αυτοματοποιημένα, καθώς η συγκεκριμένη διαδικασία ήταν έξω από τους στόχους του εν λόγω ερευνητικού έργου. Ως εκ τούτου, μία ομάδα μαθητών ανέλαβε να ενημερώνει καθημερινά τους σχετικούς πίνακες στην πλατφόρμα ArcGIS online. Η ενημέρωση των δεδομένων από τους μαθητές ήταν μια απλή διαδικασία λίγων λεπτών, η οποία περιλάμβανε πρώτα την επίσκεψη στο GitHub της iMEdD και τον ιστότοπο του ΕΟΔΥ, στην συνέχεια σύνδεση στην πλατφόρμα ArcGIS Online και ενημέρωση των σχετικών πινάκων.

Το στάδιο της ανάλυσης δεδομένων σε ένα GIS περιλαμβάνει μεταξύ άλλων, την παραγωγή χαρτών, γραφημάτων και διαδικτυακών εφαρμογών. Το στάδιο αυτό υλοποιήθηκε και για τα δύο έργα στο εργαστήριο πληροφορικής με το λογισμικό χαρτογράφησης ArcGIS Online. H oμάδα GIS_1, δημιούργησε έναν διαδικτυακό χάρτη (Web Map) ο οποίος περιελάβανε  το θεματικό επίπεδο με τους καταγεγραμμένους κάδους απορριμμάτων που δημιουργήθηκε στα προηγούμενα στάδια. Ο συγκεκριμένος διαδικτυακός χάρτης δημοσιεύτηκε τόσο στον οργανισμό (σχολείο) όσο και δημόσια και αποτελεί το πρώτο αποτέλεσμα του 1ου έργου.

Η ανάλυση των δεδομένων συνεχίστηκε με ερωτήσεις που έθεταν οι μαθητές στο σύστημα. Ενδεικτικά παρουσιάζονται κάποιες μαζί με τις σχετικές απαντήσεις:

Ερώτηση: Πόσοι κάδοι καταγράφηκαν; Πόσοι από αυτούς ήταν τύπου μπλε, πράσινος, και κώδωνας; Πόσοι κάδοι ήταν σε κακή κατάσταση; Ποια ήταν η πιο συχνή βλάβη; Σε ποια θέση βρίσκονται οι κακής κατάστασης κάδοι; Για να λάβουν οι μαθητές απαντήσεις στις ερωτήσεις τους χρησιμοποίησαν τα εργαλεία ανάλυσης της εφαρμογής ArcGIS Survey123. Τα αποτελέσματα της ανάλυση παρουσιάζονται στα επόμενα γραφήματα και πίνακες.

Στην εικόνα 3 παρουσιάζεται τόσο σε πίνακα όσο και σε χάρτη η κατανομή των 286 καταγεγραμμένων κάδων ανά τύπο.

Εικόνα 3. Κατανομή 286 κάδων με βάση τον τύπο

Στο γράφημα 1 παρουσιάζεται η κατανομή των κάδων σύμφωνα με την κατάσταση και τον τύπο βλάβης. Έτσι οι μαθητές παρατηρούν πως υπάρχει ένας σημαντικός αριθμός (περίπου 80) κάδων οι οποίοι είναι σε κακή κατάσταση και πως η πιο συχνή βλάβη είναι οι κάδοι χωρίς καπάκι και οι σπασμένοι κάδοι.

Γράφημα 1. Κατανομή κάδων ως προ της κατάσταση και τύπο βλάβης

Στην εικόνα 4 παρουσιάζονται πάνω στον χάρτη (κόκκινα σημεία) οι κάδοι που βρίσκονται σε κακή κατάσταση και θα έπρεπε να αντικατασταθούν. Στο διαδικτυακό χάρτη δύναται ο χρήστης να δει χαρακτηριστικά και φωτογραφία και να λάβει οδηγίες κατεύθυνσης.

Εικόνα 4. Κατανομή κάδων απορριμμάτων σε κακή κατάσταση στον χάρτη

Η ανάλυση δεδομένων του 2^ου έργου περιλάμβανε την δημιουργία ενός διαδικτυακού χάρτη (Web Map) στον οποίο αποτυπώνονται τα επιβεβαιωμένα κρούσματα και οι θάνατοι από τον Covid-19 ανά νομό. Έτσι, οι μαθητές, επιλέγοντας τις κατάλληλες παραμέτρους, κάνοντας τις κατάλληλες ρυθμίσεις στυλ και αναδυόμενου μενού και εφαρμόζοντας τα κατάλληλα φίλτρα, παρήγαγαν τον χάρτη της εικόνας 5.

Εικόνα  5. Διαδραστικός χάρτης εξάπλωση της νόσου Covid-19 στην Ελλάδα

Ένα άλλο παράδειγμα ανάλυσης παρουσιάζεται στην εικόνα 6, στην οποία οι μαθητές ζήτησαν από την βάση δεδομένων τους νομούς που έχουν πάνω από 30 κρούσματα κορονοϊού.

Εικόνα 6. Διαδραστικός χάρτης με νομούς που έχουν κρούσματα >30

Στο τελευταίο στάδιο, οι μαθητές κληθήκανε να καταγράψουν τα αποτελέσματα των χωρικών και μη χωρικών αναλύσεων τεκμηριώνοντας το έργο τους σε μια τελική έκθεση. Και οι δύο ομάδες επέλεξαν να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα τους με αφηγηματικό χάρτη (story Map), μια ενδεδειγμένη και εντυπωσιακή επιλογή αφού αυτοί είναι απλές Web εφαρμογές που συνδυάζουν διαδραστικούς χάρτες, περιεχόμενο πολυμέσων, διαγράμματα και αναφορές. Δείγματα των δύο αφηγηματικών χαρτών αποτελούν τα γραφήματα  2 και 3.

Γράφημα 2. Στατιστικά στοιχεία του 1^ου ερευνητικού έργου

Γράφημα 3.  Στατιστικά στοιχεία του 2ου ερευνητικού έργου

Συνοψίζοντας, και τα δύο ερευνητικά έργα που υλοποιήθηκαν στα πλαίσια της παρούσας εργασίας,  βασίστηκαν στα WebGIS. Ωστόσο, το έργο 1 σε σύγκριση με το έργο 2, περιελάβανε τη καταγραφή, χαρτογράφηση και ανάλυση αυθεντικών δεδομένων στο πεδίο για την επίλυση ενός πρακτικού προβλήματος της τοπικής κοινωνίας, ενώ το έργο 2 βασίστηκε σε δεδομένα Ιστού και πραγματοποιήθηκε μόνο εντός του εργαστηρίου πληροφορικής. Αυτό σημαίνει ότι η ομάδα GIS_1 ασχολήθηκε με περισσότερες δραστηριότητες, που σχετίζονται κυρίως με την εργασία στο πεδίο, όπως η χρήση smartphones και GPS και εγγενών εφαρμογών για τη λήψη και τη χαρτογράφηση δεδομένων. Σε αυτή τη βάση, οι δύο ομάδες αξιολογήθηκαν τόσο μεμονωμένα (GIS_1 έναντι GIS_2) όσο και ως σύνολο (GIS All).

Αποτελέσματα έρευνας

Στο ερώτημα αυτής της έρευνας είναι αν ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός ερευνητικού έργου στα πλαίσια ενός μαθησιακού περιβάλλοντος το οποίο ενσωματώνει το μοντέλο μάθησης PBL βασισμένο στην τεχνολογία των WebGIS, προσδίδει παιδαγωγικά οφέλη στους μαθητές. Για να απαντηθεί το ερώτημα, όλοι οι συμμετέχοντες μαθητές συμπλήρωσαν μετά την ολοκλήρωση των ερευνητικών έργων ένα ερωτηματολόγιο με έντεκα προτάσεις διατυπωμένες στην πενταβάθμια κλίμακα Linkert και διενεργήθηκε ο στατιστικός έλεγχος One-Sample Statistics με τιμή ελέγχου 3.

Ποσοτική Ανάλυση

Έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας ανά ομάδα και φύλο

 Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου στατιστικής σημαντικότητας One samples Test, το μαθησιακό περιβάλλον της παρούσας έρευνας προσδίδει παιδαγωγικά οφέλη στους μαθητές αφού υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς το συνολικό μέσο σκορ του αντίστοιχου ερωτηματολογίου και της τιμής ελέγχου για όλες τις ομάδες (p=0.000) με την επίδραση (Effect Size) να κυμαίνεται σε υψηλά επίπεδα  (Cohen’s d = 1.15 έως 1.74) (Πίνακας 3).

Πίνακας 3. Πίνακας ελέγχου στατιστικής σημαντικότητας ανά ομάδα

Σύμφωνα με το πίνακα 4, δεν υπάρχει διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων ως προς το φύλο αφού, τόσο τα κορίτσια όσο και τα αγόρια βελτίωσαν στατιστικά σημαντικά την συνολική μέση τιμή σκορ σε σχέση με την τιμή ελέγχου (p=0.000, Cohen’s d=1.47 έως 1.51).

Πίνακας 4. Πίνακας ελέγχου στατιστικής σημαντικότητας ανά φύλο

Έλεγχος στατιστικής σημαντικότητας ανά πρόταση και ομάδα

Σύμφωνα με τα ευρήματα (Γράφημα 4, Πίνακα 5), το σύνολο των μαθητών (ομάδα GIS All) συμφωνεί με όλες τις προτάσεις του ερωτηματολογίου, εκτός της Q5. Εφόσον η διαφορά της συνολικής μέσης τιμής (ΔΜΤ) καθεμιάς πρότασης σε σχέση με την τιμή ελέγχου είναι στατιστικά σημαντική (p-value=.000 <0.05) και έχει θετικό πρόσημο, συμπεραίνουμε πως οι μαθητές συμφωνούν ή συμφωνούν απόλυτα με τις συγκεκριμένες προτάσεις. Όσον αφορά την ερώτηση Q5, της οποίας η διατύπωση είναι «Έμαθα να διεξάγω μία έρευνα και να αξιοποιώ το κινητό μου με το GPS για συλλογή δεδομένων στο πεδίο», η συνολική μέση τιμή της δεν διαφέρει στατιστικά σημαντικά με την τιμή ελέγχου (p=.101>0.05). Σύμφωνα πάντα με τον πίνακα 4, παρατηρούμε πως ο δείκτης σημαντικότητας για την ομάδα GIS_1 είναι p=0.000 και η ΔΜΤ θετική, ενώ για την ομάδα GIS_2 ο δείκτης σημαντικότητας είναι μεν p=0.000 αλλά η ΔΜΤ είναι αρνητική. Αυτό πρακτικά σημαίνει πως, οι μαθητές της ομάδας GIS_1 συμφωνούν ή συμφωνούν απόλυτα με την πρόταση (ΔΜΤ=1.18), ενώ οι μαθητές της ομάδας GIS_2 τείνουν να διαφωνούν απόλυτα με την πρόταση (ΔΜΤ=-1.30). Τα παραπάνω αποτελέσματα είναι λογικά, αφού το ερευνητικό έργο της ομάδας GIS_2 δεν περιλάμβανε έρευνα στο πεδίο και επομένως δεν χρησιμοποιήθηκαν smartphones και GPS.

Συνεχίζοντας με την ομάδα GIS_2, παρατηρούμε πως και για την πρόταση Q7, της οποίας η διατύπωση είναι «Ενισχύθηκε η περιβαλλοντική και κοινωνική μου ευαισθητοποίηση », η ΜΤ δεν διαφέρει σημαντικά με την τιμή ελέγχου (p=0.056>0.05). Αυτό, πιθανώς να εξηγείται από το γεγονός ότι, η ερευνητική εργασία που υλοποίησε η συγκεκριμένη ομάδα, δεν είχε σχέση με περιβαλλοντικά θέματα και ούτε είχε σύνδεση με κάποιο ζήτημα της τοπικής κοινωνίας. Τέλος, σύμφωνα πάντα με τον πίνακα 4, παρατηρούμε πως για όλες τις υπόλοιπες προτάσεις, τόσο για την ομάδα GIS_1 όσο και για την ομάδα GIS_2, προκύπτει στατιστικά σημαντική διαφορά της μέσης τιμής τους, σε σχέση με την τιμή ελέγχου (p<0.005) και ΔΜΤ θετική. Αυτό σημαίνει πως, οι μαθητές και των δύο ομάδων, συμφωνούν με τις συγκεκριμένες προτάσεις.

Γράφημα 4. Διαφορά μέσης τιμής με την τιμή ελέγχου ανά ομάδα.

Πίνακας 5. One samples T-test ανά ομάδα

Σύγκριση συνολικής μέσης τιμής προτάσεων με την τιμή ελέγχου ανά φύλο

Στο τμήμα αυτό, διερευνάται ξεχωριστά για κάθε φύλο o βαθμός συμφωνίας τους με τις προτάσεις του ερωτηματολογίου, δηλαδή, αν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ της μέση τιμής των σκορ των προτάσεων του ερωτηματολογίου με την τιμή ελέγχου μετά την εκπαιδευτική παρέμβαση, εφαρμόζοντας στατιστική ανάλυση με το one samples T-test. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του τεστ (Γράφημα 5, Πίνακα 6), στο σύνολο των μαθητών (ομάδα GIS All), τόσο για τα κορίτσια όσο και για τα αγόρια, σε όλες τις προτάσεις, εκτός της Q5, βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά της μέσης τιμής τους σε σχέση με την τιμή ελέγχου (p=0.000<0.05). Όσον αφορά την ερώτηση Q5, όπως αναλύθηκε και στην προηγούμενη παράγραφο, ο βαθμός συμφωνίας επηρεάζεται από τις τοποθετήσεις των μελών της ομάδας GIS_2 της οποίας τα μέλη δεν συμμετείχαν σε έρευνα στο πεδίο με χρήση Smartphones και GPS.

Γράφημα 5. Διαφορά μέσης τιμής πρότασης με την τιμή ελέγχου ανά φύλο

Πίνακας 6. One sample T-test στο σύνολο των μαθητών (GIS All) ανά φύλο

Συνοψίζοντας, οι μαθητές δηλώνουν πως συμφωνούν με τις προτάσεις του ερωτηματολογίου, με εξαίρεση της ερώτησης Q5 για τους μαθητές της ομάδας GIS 2.

Ποιοτική Ανάλυση

Όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο ερευνητής ήταν ταυτόχρονα και ο εκπαιδευτικός που δίδασκε το μάθημα της ερευνητικής εργασίας (Project), στα δύο από τα 3 τμήματα που συμμετείχαν στην έρευνα, ενώ στο τρίτο ανέλαβε ο ίδιος εξ’ ολοκλήρου να διεξάγει την εκπαιδευτική παρέμβαση. Έτσι, συμμετείχε ενεργά στις δραστηριότητες της ομάδας, ενώ παράλληλα αξιολογούσε τον βαθμό επίτευξης των στόχων κάθε δραστηριότητας, τόσο σε ομαδικό όσο και σε ατομικό επίπεδο. Ως εκ τούτου, αποκόμισε μια ξεκάθαρη εικόνα για τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απέκτησαν οι μαθητές μετά την ολοκλήρωση του project. Η εικόνα, λοιπόν, αυτή επιβεβαιώνει σε αρκετά υψηλό βαθμό τα ποσοτικά δεδομένα.

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με τα ευρήματα τόσο της ποσοτικής όσο και της ποιοτικής έρευνας, το εν λόγω μαθησιακό περιβάλλον, προσδίδει παιδαγωγικά οφέλη στους μαθητές αφού υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς το συνολικό μέσο σκορ του αντίστοιχου ερωτηματολογίου και της τιμής ελέγχου. Σημαντικά οφέλη του μαθησιακού περιβάλλοντος, ήταν οι ποικίλες γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες στην τεχνολογία των WebGIS που απέκτησαν οι μαθητές, κατανοώντας στο πως μπορεί η γνώση αυτή να χρησιμοποιηθεί στη λήψη αποφάσεων για την επίλυση περιβαλλοντικών και κοινωνικών προβλημάτων. Τα παραπάνω συμπεράσματα δεν διαφοροποιούνται ως προς το φύλο και ενισχύονται ιδιαίτερα όταν τα ερευνητικά έργα περιλαμβάνουν καταγραφή αυθεντικών δεδομένων στο πεδίο για την επίλυση πρακτικών προβλημάτων. Για τους μαθητές που συμμετείχαν στα έργα αυτά, ενισχύθηκε η περιβαλλοντική και κοινωνική τους ευαισθητοποίηση, αποκτώντας μια αίσθηση επίτευξης και ενθουσιασμού αφού ένιωθαν ότι συνέβαλαν στην επίλυση των περιβαλλοντικών-κοινωνικών προβλημάτων. Αυτά τα συμπεράσματα υποστηρίζονται από τις περισσότερες έρευνες που μελετήθηκαν στα πλαίσια της παρούσας εργασίας  (Baker & White, 2003; Demirci et al., 2013; Goldsmith, 2016; Kerski et al., 2013).

Συνεχίζοντας, η παρούσα έρευνα ενισχύει την τάση, πως, οι μαθητές θα πρέπει πρώτα να μάθουν να χρησιμοποιηθούν τα GIS και στη συνέχεια να τα αξιοποιούν ώστε να μαθαίνουν με αυτά, δηλαδή, πριν διεξαχθεί μια μαθησιακή δραστηριότητα βασισμένη στα GIS, να προηγείται ένα σχετικό εργαστήρι στα αντίστοιχα εργαλεία GIS. Επιπλέον, η διάρκεια υλοποίησης ενός ερευνητικού έργου παίζει σημαντικό ρόλο, καθώς υπάρχει περισσότερος χρόνος για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με το GIS. Τέλος, η πλατφόρμα χαρτογράφησης ArcGIS Online, αν και είναι ένα επαγγελματικό λογισμικό GIS, διαθέτει όλα τα απαραίτητα στοιχεία ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί παιδαγωγικά (Σοφίας, 2019).

Συνοψίζοντας, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας υποστηρίζουν την άποψη ότι τα ερευνητικά έργα που βασίζονται στα GIS (GIS-Based Projects) παρέχουν μια ισχυρή πλατφόρμα για τους μαθητές να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες εντός και εκτός τάξης και να αποκτήσουν πολύπλευρες γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες δουλεύοντας σε πραγματικά ζητήματα της κοινωνίας (Kerski et al., 2013). Tο εν λόγω περιβάλλον μπορεί να αξιοποιηθεί στη διεξαγωγή προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων όπως είναι τα περιβαλλοντικά αλλά και στα καινοτόμα Ευρωπαϊκά προγράμματα Erasmus+ και eTwinning.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Baker, T., & White, S. (2003). The Effects of G.I.S. on Students' Attitudes, Self-efficacy, and Achievement in Middle School Science Classrooms. Journal of Geography(102:6), σσ. 243-254.

Bednarz S, & Van der Schee, J. (2006). Europe and the United States: the implementation of geographic information systems in secondary education in two contexts, Journal of Technology. Pedagogy and Education (15), σσ. 191-205.

Bednarz, S. (2004, June). Geographic Information Systems: A Tool to Support Geography and Environmental Education? GeoJournal.

Chen, M. (1998). Integrating GIS Education with Training: A Project-Oriented Approach. Journal of Geography (97:6), σσ. 261-268. doi:10.1080/00221349808978843

Demirci, A., Karaburun, A., & Ünlü, M. (2013). Implementation and Effectiveness of GIS-Based Projects in Secondary Schools. Journal of Geography, 112:5, 214-228.

Edelson, D. (2014). Geographic Information Systems: The Missing Educational Technology. Ανάκτηση July 2020, από National Geographic Education Blog: https://blog.education.nationalgeographic.org/2014/05/27/geographic-information-systems-the-missing-educational-technology

ESRI. (2005). Getting Started With ArcGIS. (S. Crosier, B. Booth, K. Dalton, & A. Mitche, Επιμ.) Ανάκτηση Οκτώβριος 2019, από Downloads.esri.com: http://downloads.esri.com/support/documentation/ao_/1003Getting_Started_with_ArcGIS.pdf

ESRI. (2020). What is GIS? Ανάκτηση Αύγουστος 2020, από Esri.com: https://www.esri.com/content/dam/esrisites/sitecore-archive/Files/Pdfs/library/bestpractices/what-is-gis.pdf

Favier, T. (2013). Geo-informationtechnologie in het voortgezet aardrijkskundeonderwijs: Een brochure voor docenten. Vrije Universiteit Amsterdam, σ. 80.

Goldsmith, C. (2016). How, and to what extent do Geographical Information Systems (GIS) contribute to student engagement with Service Learning projects? Dissertation, 34.

Kerski, J. (2015, 07). GIS Connections to Environmental Science. doi:10.13140/RG.2.1.2026.7361

Kerski, J., Demirci, A., & Milson, A. (2013). The GlobalLandscape of GIS in Secondary Education. Journal of Geography (112:6), σσ. 232-247. doi:10.1080/00221341.2013.801506

Klonari, A. (2014). Introducing GIS in Greek Compulsory Schools: Vision or Reality? Στο R. Miguel González, & K. Donert, Innovative Learning Geography in Europe: New Challenges for the 21st Century (σσ. 165-178). Newcastle, UK: Cambridge Scholars Publishing.

Kotsopoulos, K. (2010). Teaching Geography – Instructing with GIS and about GIS. Using GeoInformation in European Geography education, 1-19. Using GeoInformation in European Geography education, σσ. 1-19.

Lee, J., & Bednarz, R. (2009). Effect of GIS Learning on Spatial Thinking. Journal of Geography in Higher Education(33:2), σσ. 183-198. doi:10.1080/03098260802276714

Milson, A., Demirci, A., & Kerski, J. (2012). International Perspectives on Teaching and Learning with GIS in Secondary Schools. Springer.

National Research Council. (2006). Learning to Think Spatially. Washington, DC: The National Academies Press.

National Society. (2020). GIS (Geographic Information System). Ανάκτηση Άυγουστος 28, 2020, από National Geographic Society: https://www.nationalgeographic.org/encyclopedia/geographic-information-system-gis/

Sanders, R. (2002). Electronic mapping in Education. Journal of Research on Technology in Education(34(2)), σσ. 91-1009.

Uttal, D., & Cohen, A. (2012). (4 Spatial Thinking and STEM Education: When, Why, and How? Psychology of Learning and Motivation-Advances in Research and Theory(57), σσ. 147-181. doi:10.1016/B978-0-12-394293-7.00004-2

Γιανναράκη, Α. (2018). Η χρήση των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (GIS) στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από τους καθηγητές Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το περιοδικό «για την ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝτική εκπαίδευση»(15(60)).

Λαμπρινός, Ν. (2015). Οι τεχνολογίες των Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (ΓΣΠ) ως εργαλεία υποστήριξης της χωρικής σκέψης. στο πλαίσιο της γεωγραφικής διερεύνησης. Η σημασία, η καλλιέργεια και η υποστήριξη των Γεωγραφικών δεξιοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Σιούπη, Χ. (2015). Τα ελεύθερα λογισμικά GIS και η άποψη των εκπαιδευτικών για την αξιοποίησή τους στην εκπαίδευση. 124-127. Θεσσαλονίκη.

Σοφίας, Θ. (2019). Τα GIS στην Σχολική Εκπαίδευση – Αξιοποίηση της Πλατφόρμας ArcGIS Online στην Τάξη. 11th Conference on Informatics in Education – Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Πειραιάς: Πανεπιστήμιο Πειραιά.

Ο συγγραφέας

Ο Θωμάς Σοφίας είναι  διπλωματούχος Μηχανικός Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και Πληροφορικής του Πολυτεχνείου Πατρών, κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στην Διοίκηση της Εκπαίδευσης  του Πανεπιστημίου Πατρών. Εργάζεται ως μόνιμος καθηγητής πληροφορικής και υποδιευθυντής στο Γενικό Λύκειο Βραχναιίκων. Είναι υπεύθυνος Ευρωπαϊκών προγραμμάτων του σχολείου έχοντας μέχρι τώρα υλοποιήσει μία πληθώρα καινοτόμων προγραμμάτων Erasmus+, eTwinning, περιβαλλοντικών και πολιτιστικών, με διακρίσεις σε εθνικό και Ευρωπαϊκό επίπεδο.