Διερεύνηση των γνώσεων και των στάσεων μαθητών/τριών σε αστικές, ημιαστικές και αγροτικές περιοχές του νομού Αχαΐας για τα πτηνά

Περίληψη

Στην παρούσα μελέτη επιχειρείται διερεύνηση των γνώσεων και των στάσεων μαθητών/τριών, αστικών, ημιαστικών και αγροτικών περιοχών του νομού Αχαΐας για τα πτηνά. Από ποσοτική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίων σε δείγμα 68 μαθητών/τριών επιλεγμένων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου προκύπτει ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες παρουσιάζουν αρκετές δυσκολίες στην αναγνώριση των διαφόρων ειδών πτηνών. Επιπλέον, επιβεβαιώνεται ότι το σχολείο δεν αποτελεί τη βασική πηγή απόκτησης γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά. Από την έρευνα φαίνεται επίσης ότι οι μαθητές με περισσότερες γνώσεις για τα πτηνά εμφανίζουν πιο θετικές στάσεις απέναντι σε αυτά, σε σχέση με αυτούς που έχουν ανεπαρκείς γνώσεις.

Λέξεις κλειδιά: πτηνά, γνώσεις, στάσεις, μαθητές, Αχαΐα

Εισαγωγή

Τα παιδιά έρχονται καθημερινά σε επαφή με τα πτηνά, για παράδειγμα κατά τη διαδρομή τους από το σπίτι στο σχολείο, στο παιχνίδι στο πάρκο ή στη φύση γενικότερα, επομένως, αναμένεται τα πτηνά να αποτελέσουν μια ενδιαφέρουσα θεματική γι’ αυτά. Ωστόσο, δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι μαθητές στην καθημερινή τους ζωή αλληλεπιδρούν με τα πτηνά ιδιαίτερα εάν διαμένουν σε αστικές περιοχές, εκτός βέβαια κι αν έχουν κατοικίδια, όπως γάτες, σκυλιά, πτηνά, έντομα κ.ά. Στις περισσότερες περιπτώσεις βλέπουν άγρια ή ενδημικά είδη ζώων στην τηλεόραση, σε περιοδικά, στο διαδίκτυο (Prokop, Prokop et al., 2007) ή αλληλεπιδρούν με ζώα-παιχνίδια (Tunnicliffe et al., 2008).

Στη διεθνή έρευνα έχει δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στις γνώσεις των μαθητών κυρίως για τα θηλαστικά. Είναι σχετικά μικρός ο αριθμός των ερευνών που έχουν ως κύριο αντικείμενο μελέτης τους τις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών για τα πτηνά. Στη χώρα μας, από όσο είναι δυνατόν να γνωρίζουμε, δεν υπάρχει ικανοποιητικός αριθμός ερευνών που να εστιάζει στις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών για τα πτηνά. Παρόλα αυτά, πριν λίγα χρόνια δημοσιεύτηκε εργασία (Georgopoulou et al., 2020), η οποία είχε ως αντικείμενο μελέτης της τις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά.

Η προστιθέμενη αξία της παρούσας έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι υπάρχει μικρός αριθμός σχετικών ερευνών (π.χ. Georgopoulou et al., 2020) πάνω στη θεματική των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά στον ελλαδικό χώρο και ιδιαίτερα για τον ρόλο του τόπου διαμονής των μαθητών (αστική, ημιαστική, αγροτική περιοχή). Είναι σαφές επομένως ότι τα αποτελέσματα της έρευνας αναμένεται να είναι αρκετά ενδιαφέροντα και να αποτελέσουν βάση για περαιτέρω μελέτη του θέματος αυτού στην Ελλάδα. Πέρα από το γεγονός ότι τα πτηνά είναι από τα πιο σημαντικά είδη ζώων που μπορούν να προστατέψουν την βιοποικιλότητα, το ενδιαφέρον για τη μελέτη του θέματος αυτού γίνεται ακόμα μεγαλύτερο, αν αναλογιστεί κανείς ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα και η καθημερινή σχολική πραγματικότητα έχουν παραγκωνίσει την σημασία της διδασκαλίας της Βιολογίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κι ότι σε ορισμένες περιπτώσεις οι ίδιοι εκπαιδευτικοί δεν δίνουν ιδιαίτερη έμφαση, για διάφορους λόγους, στην προώθηση της βιολογικής γνώσης στους μαθητές.

Τρόποι απόκτησης γνώσης των μαθητών για τα πτηνά

Βασική πηγή άντλησης γνώσης των μαθητών για τα πτηνά θα ανέμενε κανείς να αποτελεί το σχολείο, ωστόσο έρευνες έχουν δείξει ότι τη βασικότερη πηγή γνώσεων αποτελούν οι ατομικές εμπειρίες των μαθητών, οι γνώσεις που προέρχονται από την οικογένεια, τους φίλους, το έντυπο υλικό, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, το διαδίκτυο και τα βιβλία (Erdogan et al., 2011). Παρόλα αυτά δεν μπορεί αμφισβητηθεί το γεγονός ότι το σχολείο μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα για τη διαμόρφωση γνώσεων και στάσεων των μαθητών για τα πτηνά (Erdogan & Usak, 2009˙ Prokop, Tuncer et al., 2007). Η μάθηση είναι μία ενεργή και διαρκής διαδικασία που εξαρτάται από προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες αλλά κι από πληροφορίες που μπορεί να συλλέγουν τα άτομα. Είναι αναμενόμενο λοιπόν σε παιδιά προσχολικής ηλικίας το σχολείο να μην αποτελεί μοναδικό παράγοντα που μπορεί να οδηγήσει στην ανάπτυξη νοητικών μοντέλων αλλά κεντρική θέση να κατέχουν οι εμπειρίες της καθημερινότητας προερχόμενες από την άμεση παρατήρηση που αποκτούν οι μαθητές αλλά και οι πληροφορίες από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές (Driver & Bell, 1986). Είναι δύσκολο να μετρηθούν οι γνώσεις των μαθητών από πρωτογενείς πηγές πληροφόρησης (Evans et al., 2007) αλλά σίγουρα η διαμόρφωση των γνώσεών τους ξεκινά πριν την είσοδό τους στο σχολείο (Teixeria, 2000). Η τυπική εκπαίδευση δεν αποτελεί τη βασική πηγή απόκτησης γνώσεων των μαθητών για τα ζώα και τα πτηνά ειδικότερα.

Μία δημοφιλής τεχνική για τη διερεύνηση των γνώσεων των μαθητών μικρής ηλικίας σχετικά με τα ζώα αλλά και για τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται το φυσικό τους περιβάλλον είναι το παιδικό ιχνογράφημα. Σύμφωνα με τον Piaget (1956) η ιχνογραφία είναι μέσo παρακολούθησης της γνωστικής ανάπτυξης των παιδιών. Σε ανάλογο συμπέρασμα καταλήγουν και οι Vygotsky (1962) και Hall (2009), ενώ οι Fello et al. (2006) τονίζουν ότι το παιδικό ιχνογράφημα μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην κατασκευή επιστημονικής γνώσης και στην ανάπτυξη νοητικών μοντέλων. Η λεγόμενη αφελής βιολογική γνώση (Hatano & Inagaki, 1997), οι πρώιμες δηλαδή γνώσεις των παιδιών αναφορικά με θέματα Βιολογίας, μπορούν μετέπειτα να επιτρέψουν σε αυτά να σχηματίσουν νοητικά μοντέλα που θα στηριχθούν σε επιστημονικές γνώσεις απαλλαγμένα από προγενέστερες παρανοήσεις, ώστε περίπου στην ηλικία των 6-7 ετών να οδηγηθούν στην απόκτηση πληρέστερης βιολογικής γνώσης.

Ανασκόπηση ερευνών

Έρευνες σχετικά με τις γνώσεις/παρανοήσεις των μαθητών για τα πτηνά

Έρευνα του Ahi (2016) δείχνει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας στην Τουρκία βασίζονται κυρίως στην διαισθητική βιολογική γνώση και σε θέματα φυσιολογίας των ζώων και δεν διαθέτουν καθαρή βιολογική γνώση. Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα ερευνών (Prokop, Kubiatko et al., 2007˙ Tunnicliffe & Reiss, 1999) που στηρίχθηκαν στο παιδικό ιχνογράφημα διαπιστώνουμε ότι η πλειοψηφία των παιδιών καταφέρνει να σχεδιάσει τα πτηνά καλύτερα και με περισσότερες λεπτομέρειες από ό,τι τα υπόλοιπα ζώα και να τους δώσει αρκετά βασικά ανατομικά στοιχεία, γεγονός που αποδεικνύει ότι οι γνώσεις των παιδιών για τα πτηνά είναι περισσότερες από ό,τι για τα υπόλοιπα ζώα (Bowker, 2007). Μπορεί το παιδικό ιχνογράφημα να βοηθά τους ερευνητές να κατανοήσουν το νοητικό μοντέλο των μαθητών, ωστόσο εμφανίζει κάποιους περιορισμούς, όπως για παράδειγμα την μειωμένη ικανότητα ορισμένων παιδιών να σχεδιάσουν αυτό που επιθυμούν. Για τον λόγο αυτό συνηθίζεται η συνεπικουρική χρήση της μεθόδου της συνέντευξης για περαιτέρω ανάλυση και αποσαφήνιση όσων αποτυπώνονται στο χαρτί. Ο συνδυασμός παιδικού ιχνογραφήματος και συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκε σε έρευνα (Tunnicliffe, 2011) μαθητών ηλικίας 5-15 ετών της Nότιας Αγγλίας που μελέτησε τις γνώσεις των μαθητών για τα περιστέρια. Όπως προέκυψε από την ανάλυση των δεδομένων οι μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας, δηλαδή, της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης είχαν περισσότερο συγκεκριμένες γνώσεις για τα χαρακτηριστικά των περιστεριών από ό,τι οι μαθητές του Δημοτικού και οι γνώσεις αυτές βασίζονταν σε πληροφορίες που προέρχονταν κυρίως από την οικογένεια, την παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος, από έντυπο υλικό ή άλλα μέσα και λιγότερο από την τυπική εκπαίδευση.

Οι παρανοήσεις εντοπίζονται σε όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας, κοινωνικής τάξης και κουλτούρας, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις εντοπίζονται και στους εκπαιδευτικούς (Trowbridge & Mintzes, 1985). Οι παρανοήσεις των μαθητών για τα διάφορα είδη των πτηνών είναι αρκετά συνηθισμένες (Prokop, Kubiatko et al., 2007) κι αν δεν αντιμετωπιστούν, μπορούν να διατηρηθούν μέχρι και την ενηλικίωσή τους (Çardak, 2009).

Η πλειοψηφία των ερευνών που μελετά τις παρανοήσεις και τις γνώσεις των μαθητών και των φοιτητών για τα ζώα επικεντρώνεται κυρίως στις λανθασμένες ιδέες τους σχετικά με την κατηγοριοποίησή/ταξινόμησή τους. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών που είχαν ως αντικείμενο την διερεύνηση της ικανότητας αναγνώρισης από τους μαθητές των διαφόρων ειδών πτηνών στηρίχθηκε στην αναγνώριση μέσω φωτογραφιών. Η έρευνα των Prokop και Rodák (2009) καινοτόμησε καθώς δεν παρείχε μόνο οπτικό υλικό για την αναγνώριση πτηνών αλλά και ηχητικό. Έτσι προέκυψε ότι, τουλάχιστον για τους μαθητές Δημοτικού Σχολείου, ο συνδυασμός οπτικού και ηχητικού υλικού (κελαηδίσματα) διευκόλυνε σημαντικά τους μαθητές να αναγνωρίσουν ποικίλα είδη πτηνών.  

Οι σημαντικές δυσκολίες των μαθητών να αναγνωρίσουν τα πτηνά της περιοχής τους προκύπτει και από την μελέτη των Ortega-Lasuen et al. (2023) στην οποία συμμετείχαν 908 Ισπανοί μαθητές/τριες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ηλικίας 12 έως 15 ετών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γνώσεις τους για τη μετανάστευση των πτηνών ήταν περιορισμένες και ότι οι δεξιότητές τους στην αναγνώριση των πτηνών ελλιπείς. Οι μαθητές πάντως που ζούσαν πλησίον ενός βιότοπου, καθώς και αυτοί που προέρχονταν από αγροτικά περιβάλλοντα ή που συμμετείχαν κατά τη φοίτησή τους στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση σε περιβαλλοντικό πρόγραμμα με έμφαση στα πτηνά, εμφάνισαν περισσσότερες γνώσεις για την τοπική βιοποικιλότητα.

Η επίδραση του φύλου και της ηλικίας δεν φαίνεται να είναι η ίδια σε όλες τις έρευνες. Για παράδειγμα από έρευνα του Randler (2008) προκύπτει ότι τα κορίτσια είχαν περισσότερες γνώσεις αναφορικά με τα πτηνά σε σχέση με τα αγόρια και ότι οι μεγαλύτεροι μαθητές είχαν περισσότερες σωστές απαντήσεις από ό,τι οι μικρότεροι σε ηλικία. Ο Beck et al. (2001), αξιολογώντας ένα κατ’ οίκον εκπαιδευτικό πρόγραμμα 10 εβδομάδων που περιελάμβανε το τάισμα άγριων ζώων, διαπίστωσε ότι οι γνώσεις των μαθητών ηλικίας 7-10 ετών για τα πτηνά αυξήθηκαν, αλλά όχι και των μαθητών ηλικίας 10-12 ετών. Σε παρόμοια ευρήματα που φανερώνουν ότι οι μικρότεροι σε ηλικία μαθητές έχουν καλύτερες γνώσεις για τα πτηνά σε σχέση με τους μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας οδηγήθηκαν κι άλλες έρευνες (π.χ. Bogner, 1999˙ Prokop, Kubiatko et al., 2008).

Η έρευνα των Prokop, Kubiatko et al. (2007) έδειξε ότι οι γνώσεις 495 μαθητών ηλικίας 7–15 ετών 10 σχολείων της Σλοβακίας δεν είναι σταθερές και ότι υπάρχει πλήθος παρανοήσεων σχετικά με τα πτηνά, κυρίως στα παιδιά μικρότερης ηλικίας, όπως για παράδειγμα η λανθασμένη ταξινόμηση των πιγκουίνων στα μη πτηνά. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα προγενέστερων ερευνών (Trowbridge & Mintzes, 1985˙ 1988) όπου μελετήθηκαν οι ιδέες των παιδιών σε έξι διαφορετικές διαστάσεις (ταξινόμηση πτηνών, τροφή, αισθήσεις, επικοινωνία, μετανάστευση και ανατροφή με γονική φροντίδα) και φάνηκε ότι η κίνηση είναι σημαντικός παράγοντας για την ταξινόμηση των ζώων για τα παιδιά μικρότερης ηλικίας, ενώ τα ανατομικά χαρακτηριστικά των ζώων είναι σημαντικό κριτήριο για την ταξινόμηση και την ονομασία των ζώων για τους μαθητές όλων των ηλικιών. Ο Lazarowitz (1981) υπογράμμισε ότι δεν υπάρχουν διαφορές ως προς το φύλο στους μικρούς μαθητές αλλά υπάρχουν στους μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας και συγκεκριμένα τα κορίτσια έχουν περισσότερες γνώσεις για τα πτηνά από ό,τι τα αγόρια. Οι Huxham et al. (2006), χρησιμοποιώντας 68 εικονογραφημένες κάρτες θηλαστικών, πτηνών και αρθροπόδων θέλησαν να ερευνήσουν την επίδραση της ηλικίας και του φύλου στις γνώσεις 338 μαθητών ηλικίας 4-12 ετών σε 22 Δημοτικά Σχολεία της Σκωτίας για τα διάφορα είδη ζώων, καθώς και τις γνώσεις τους περί ταξινομίας και προέλευσης των άγριων ζώων. Όπως προέκυψε, οι γνώσεις για τα άγρια ζώα αυξάνονταν με την άνοδο της ηλικίας, αν και η ικανότητα να αναγνωρίζουν τα είδη ζώων έφτανε στο ανώτερο σημείο στην ηλικία των 9 ετών κι από κει και έπειτα μειωνόταν σταδιακά. Σε παρόμοια συμπεράσματα οδηγήθηκε και ο Randler (2009) αλλά και οι Prokop και Rodák (2009). Επιπλέον, στην παραπάνω έρευνα (Huxham et al., 2006) τα αγόρια είχαν στατιστικά σημαντικά περισσότερες γνώσεις για τα άγρια ζώα σε σχέση με τα κορίτσια, ενώ και τα δύο φύλα εμφάνισαν υψηλότερο δείκτη γνώσεων περισσότερο για τα ενδημικά παρά για τα εξωτικά είδη ζώων. Οι γνώσεις για τα θηλαστικά ήταν στατιστικά σημαντικά περισσότερες από ό,τι οι γνώσεις για τα πτηνά και τα αρθρόποδα. Είναι αξιοσημείωτο ωστόσο ότι οι γνώσεις για κάποια πολύ συνηθισμένα ενδημικά είδη πτηνών όπως το σπουργίτι, ο σπίνος και ο στρειδοφάγος που συναντάται στις ακτές του Εδιμβούργου, όπου και διεξήχθη έρευνα, ήταν ιδιαίτερα χαμηλές.

Άλλος παράγοντας που μελετάται σε αρκετές έρευνες είναι η επίδραση της κατοχής ενός κατοικίδιου, στη δική μας περίπτωση ενός πτηνού, στις γνώσεις των μαθητών γι’ αυτά. Έτσι φάνηκε ότι οι κάτοχοι κατοικίδιων ζώων έχουν περισσότερες γνώσεις για τα ζώα γενικά (Inagaki, 1990˙ Prokop, Prokop et al., 2008). Η κατοχή πτηνών στο σπίτι, όπως και η επίδραση του φύλου αλλά και ο τόπος διαμονής (σε χωριό ή σε πόλη) αποτέλεσαν αντικείμενο μελέτης εκτεταμένης έρευνας (Kubiatko et al., 2011) στα Δημοτικά Σχολεία της Σλοβακίας σε δείγμα 719 μαθητών. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας αυτής προέκυψε ότι οι μαθητές που παρακολούθησαν Δημοτικά Σχολεία της Σλοβακίας είχαν έντονες παρανοήσεις και ελλείψεις γνώσεων για τα πτηνά, κάτι που μπορεί να αποδοθεί στην τάση των εκπαιδευτικών της χώρας αυτής να προσανατολίζονται περισσότερο σε θέματα μοντέρνας Βιολογίας (όπως η Μικροβιολογία, η Γενετική και η Ιολογία). Επιπλέον, η ανάγνωση παραμυθιών με ζώα μπορεί να οδηγήσει σε σύγχυση, εφόσον αυτά δεν προάγουν τη βιολογική γνώση και δε στηρίζονται σε επιστημονικά δεδομένα αλλά σε φανταστικά. Σε κάθε περίπτωση λοιπόν, οι ερευνητές τονίζουν την επίδραση που ενδέχεται να δεχτούν οι μαθητές αποκτώντας εσφαλμένες πληροφορίες από το περιβάλλον τους. Στην ίδια έρευνα τα κορίτσια είχαν στατιστικά σημαντική υψηλότερη επίδοση στην ταξινόμηση των ζώων από τα αγόρια, ενδεχομένως λόγω μεγαλύτερης αυτοσυγκέντρωσης και καλύτερη απομνημόνευση.

Ένας μικρός αριθμός ερευνών προσεγγίζει τις γνώσεις για τα ζώα ανάλογα με τη χώρα προέλευσης των μαθητών. Υπάρχουν παραδείγματα τέτοιων ερευνών που επιβεβαιώνουν τις κοινές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές διαφορετικών πολιτισμών στην κατηγοριοποίηση των ζώων (Wandersee et al., 1994˙ Yen et al., 2004), όμως σαφώς μικρότερος είναι ο αριθμός ερευνών που στοχεύουν στην περίπτωση των πτηνών.

Έρευνες σχετικά με τις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών για τα πτηνά

Καθότι τα ζώα, και στη δική μας περίπτωση τα πτηνά, αποτελούν μέρος της καθημερινότητας των μαθητών, ιδιαίτερα όταν αυτά έχουν κατοικίδια, αναμένεται θετική στάση απέναντι στα ζώα τόσο από τους μαθητές όσο και από τους ενήλικες. Μάλιστα ο Serpell (2004) ισχυρίζεται ότι εφόσον μπορούμε να ταΐζουμε τα πτηνά με τα χέρια μας και να ζούμε στο ίδιο περιβάλλον με αυτά, συνεπάγεται ότι έχουμε περισσότερες γνώσεις γι’ αυτά και είναι φυσικό επακόλουθο να έχουμε πιο θετική στάση απέναντί τους.

Οι έρευνες σχετικά με τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα πτηνά είναι ιδιαίτερα περιορισμένες. Μια επιστημονική ομάδα από το Ηνωμένο Βασίλειο (White et al., 2018) εφάρμοσε ένα πρόγραμμα παρακολούθησης και σίτισης πτηνών στο προαύλιο 8 Δημοτικών Σχολείων διάρκειας έξι εβδομάδων με σκοπό να αυξήσει την επίγνωση 220 μαθητών ηλικίας 7-10 ετών σε θέματα τοπικής βιοποικιλότητας με έμφαση στην αναγνώριση διαφόρων ειδών και να προωθήσει τις θετικές στάσεις και συμπεριφορές τους απέναντι στο περιβάλλον. Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίου που χορηγήθηκε πριν και μετά την εφαρμογή του προγράμματος σίτισης των πτηνών. Πέρα από τις ερωτήσεις που αφορούσαν στην αναγνώριση μέσω φωτογραφιών 12 ειδών πτηνών που συναντά κανείς στο Ηνωμένο Βασίλειο, το ερωτηματολόγιο διερεύνησε τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα πτηνά, πώς αισθάνονται γι’ αυτά, ενώ κλήθηκαν επιπλέον να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικά με την χρησιμότητα των πτηνών και τα συναισθήματα που αυτά προκαλούν. Τα αποτελέσματα της έρευνας ανέδειξαν αρχικά τη σημασία της άμεσης παρατήρησης της φύσης, καθώς μετά την εφαρμογή του προγράμματος, βελτιώθηκε κατά 88% η ικανότητα κυρίως των μικρότερων σε ηλικία παιδιών να αναγνωρίζουν τα διάφορα είδη πτηνών. Θεματική ήταν και η βελτίωση των στάσεων των μαθητών απέναντι στα πτηνά μετά το πέρας του προγράμματος. Η αλλαγή στις στάσεις ήταν μεγαλύτερη στα παιδιά μικρότερης ηλικίας και συγκεκριμένα στα κορίτσια, επιβεβαιώνοντας την θεωρία που υποστηρίζει ότι τα μικρά παιδιά ανταποκρίνονται πιο άμεσα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ή την Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και εμφανίζουν μεγαλύτερη αλλαγή στάσεων από ό,τι τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας (Liefländer & Bogner, 2014). Παρότι οι στάσεις των μαθητών βελτιώθηκαν μέσω της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης λιγότερο από τις γνώσεις, εντούτοις, δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζει το σχολείο στο πλαίσιο της επανασύνδεσης των παιδιών με τη φύση (White et al., 2018).

Η σχέση μεταξύ γνώσεων και στάσεων των μαθητών για τα πτηνά δεν έχει μέχρι στιγμής διερευνηθεί συστηματικά, ωστόσο είναι βέβαιο ότι το σχολείο μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των στάσεων των μαθητών απέναντι στο περιβάλλον και στα πτηνά ειδικότερα (Barraza & Walford, 2002˙ Prokop, Tuncer et al., 2007). Το κενό αυτό στην έρευνα θέλησαν να καλύψουν οι Prokop, Kubiatko et al. (2008) πραγματοποιώντας έρευνα σε δείγμα 402 μαθητών ηλικίας 10-19 ετών σε σχολεία της Σλοβακίας επιχειρώντας να μελετήσουν κατά πόσο σχετίζονται οι γνώσεις και οι στάσεις των μαθητών για τα πτηνά. Πράγματι οι γνώσεις για τα πτηνά συσχετίστηκαν θετικά με τις στάσεις των μαθητών απέναντι σε αυτά. Ο Beck et al. (2001) από την άλλη δεν εντόπισαν συστηματική αλλαγή των περιβαλλοντικών στάσεων των μαθητών μετά από την εφαρμογή ενός προγράμματος σίτισης πτηνών ούτε σημαντική σχέση ανάμεσα στις στάσεις και τις γνώσεις για τα πτηνά. Σε ορισμένες περιπτώσεις φάνηκε οι στάσεις των μαθητών να επηρεάζονται από το μέγεθος των πτηνών. Πιο συγκεκριμένα τα αποτελέσματα της έρευνας των Bjerke και Østdahl (2004) απέδειξαν ότι οι μαθητές είχαν περισσότερο θετικές στάσεις απέναντι σε μικρά πτηνά και ουδέτερες στάσεις απέναντι στα υπόλοιπα πτηνά. Το ενδιαφέρον 852 μαθητών τεσσάρων χωρών με διαφορετικούς δείκτες οικονομικής ανάπτυξης (της Κολομβίας, της Γερμανίας, της Σλοβακία και της Τουρκίας) για τα πτηνά και η συνάφειά του με τις στάσεις των μαθητών μελετήθηκε από ερευνητές (Hummel et al., 2015) που κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές από την Κολομβία είχαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα πτηνά σε σχέση με όλους τους μαθητές των υπολοίπων χωρών και τα κορίτσια είχαν σε όλες τις χώρες υψηλότερο ενδιαφέρον για τα πτηνά από τα αγόρια. Τέλος, οι Γερμανοί μαθητές είχαν τις περισσότερες γνώσεις για τα πτηνά αλλά τον χαμηλότερο δείκτη ενδιαφέροντος και στοργής γι’ αυτά.

Στη χώρα μας διερευνήθηκαν οι γνώσεις και οι ιδέες 112 μαθητών ηλικίας 8-10 ετών δύο Δημοτικών Σχολείων της Πάτρας για 11 είδη πτηνών από τον μεσογειακό χώρο έπειτα από την εφαρμογή εκπαιδευτικού προγράμματος στο ζωολογικό μουσείο του Πανεπιστημίου Πατρών (Georgopoulou et al., 2020). Μετά την αξιολόγηση του προγράμματος διαπιστώθηκε ότι όχι μόνο αυξήθηκαν οι ικανότητες των μαθητών, και κυρίως των κοριτσιών, να αναγνωρίζουν τα πτηνά αλλά είχαν και θετικό αντίκτυπο στις στάσεις τους απέναντι στη βιοποικιλότητα. Η έρευνα αυτή κατάφερε επιπλέον να αναδείξει τη δύναμη του μουσείου στην προώθηση της βιολογικής και οικολογικής γνώσης.

Η θεματική των πτηνών στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Δημοτικού Σχολείου και του Γυμνασίου και στα σχολικά εγχειρίδια

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού Σχολείου η μελέτη των ζώων και ειδικότερα των πτηνών, επιχειρείται στις τάξεις Α΄- Δ΄ κυρίως μέσω του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος. Ωστόσο, στο πλαίσιο της διαθεματικότητας, υπάρχουν σποραδικές αναφορές για τα πτηνά στα εγχειρίδια της Γλώσσας καθώς και στο Ανθολόγιο όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Στην Ε΄ τάξη δεν προβλέπεται διδασκαλία των ζώων μέσα από συγκεκριμένες ενότητες. Δύναται ωστόσο ο εκπαιδευτικός να εντάξει την τάξη του, εφόσον το επιθυμεί, σε κάποιο πρόγραμμα Εκπαίδευσης για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη που μπορεί να σχετίζεται με τα πτηνά, να οργανώσει επισκέψεις στη φύση, σε Μουσεία Φυσικής Ιστορίας, σε ζωολογικούς κήπους, κ.ά. ή να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές για τα πτηνά μέσω άλλων προγραμμάτων που έχει στη διάθεσή του.

Στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος για την Α΄ τάξη οι στόχοι της θεματικής ενότητας που σχετίζεται με τα ζώα με τίτλο «Τα ζώα του τόπου μου» είναι οι μαθητές:

• να αναγνωρίζουν, να ονοµάζουν και να περιγράφουν γνωστά ζώα της περιοχής τους
• να αναγνωρίζουν τα εξωτερικά χαρακτηριστικά ενός ζώου (πόδια, κεφάλι, ουρά)
• να διακρίνουν τις οµοιότητες και τις διαφορές των ζώων σε ό,τι αφορά τον τρόπο κίνησής τους (πτήση, κολύµβηση, βάδισµα, κ.λπ.)
• να διακρίνουν τα ζώα σε άγρια και κατοικίδια, ανάλογα µε τη συµπεριφορά που εµφανίζουν και το πού ζουν
• να χρησιµοποιούν απλά εργαλεία ή τα χέρια τους προκειµένου να περιποιηθούν ένα φυτό ή ένα ζώο
• να ευαισθητοποιηθούν για ζώα και φυτά που απειλούνται µε εξαφάνιση

Στην ενότητα της Μελέτης Περιβάλλοντος με τίτλο «Τα ζώα του τόπου μου» (σελ. 130-140) του κεφαλαίου «Ερευνούμε το περιβάλλον», οι μαθητές έρχονται σε επαφή σχεδόν αποκλειστικά με πτηνά της περιοχής τους (περιστέρια, πελεκάνους, πελαργούς, χελιδόνια, κ.ά.) κι όχι με εξωτικά είδη παρά μόνο σε ελάχιστες περιπτώσεις, όπως ο παπαγάλος, ο οποίος, ωστόσο, είναι ένα οικείο πτηνό για τους μαθητές που ενδέχεται να το έχουν και ως κατοικίδιο.

Στο μάθημα της Γλώσσας οι μαθητές συναντούν στα κείμενα και στις ασκήσεις, σχεδόν αποκλειστικά, πτηνά που μπορεί να δει κανείς στον ελλαδικό χώρο (πάπιες, χελιδόνια, κότες, κόκορες, κ.ά.), ενώ αφιερώνονται τρεις ενότητες στο κοτσύφι. Οι μαθητές γνωρίζουν μεταξύ άλλων τα εξωτερικά χαρακτηριστικά του πτηνού αυτού, πού ζει, με τι τρέφεται, πώς μεγαλώνει τα μικρά του, κλπ. Στο Ανθολόγιο που είναι κοινό για τις τάξεις Α΄ και Β΄ οι μαθητές πληροφορούνται για την ύπαρξη πτηνών, όπως η κουκουβάγια, η πέρδικα, ο παπαγάλος, ο μελισσοφάγος, το αηδόνι, το χελιδόνι, το σπουργίτι, η πάπια, το περιστέρι, η καρδερίνα, η σουσουράδα, ο αετός και ο κοκκινολαίμης. Στις περιπτώσεις αυτές πρόκειται συνήθως για απλή αναφορά των πτηνών δίχως περισσότερες πληροφορίες γι’ αυτά. Σε ορισμένες περιπτώσεις πάντως τα κείμενα και οι εικόνες που τα συνοδεύουν παρέχουν στους μαθητές μεμονωμένες πληροφορίες.

Στην ενότητα της Μελέτης Περιβάλλοντος με τίτλο «Τα ζώα» (σελ. 51-70), οι μαθητές της Β΄ τάξης, όπως και στην Α΄ τάξη, έρχονται σε επαφή σχεδόν αποκλειστικά με πτηνά που μπορούν να παρατηρήσουν στην περιοχή που ζουν (κότες, πελεκάνους, χελιδόνια, κύκνους, περιστέρια, κουκουβάγιες, πελαργούς, αετούς, αηδόνια, κ.ά.) κι όχι με εξωτικά είδη παρά μόνο σε ελάχιστες περιπτώσεις.

Στην ενότητα της Μελέτης Περιβάλλοντος με τίτλο «Φυτά και ζώα του τόπου μας» (σελ. 72-84), οι μαθητές της Γ΄ τάξης, όπως στην Α΄ και Β΄ τάξη, αναγνωρίζουν και ταξινοµούν ζώα που δεν χαρακτηρίζονται ως εξωτικά.

Στην ενότητα της Μελέτης Περιβάλλοντος με τίτλο «Η φύση είναι το σπίτι μας» και συγκεκριμένα στο κεφάλαια 1 «Οικοσυστήματα της Ελλάδας» (σελ. 58-61), στο κεφάλαιο 2 «Οικοσυστήματα του τόπου μας» (σελ. 62-63), στο κεφάλαιο 3 «Σπονδυλωτά και ασπόνδυλα ζώα» (σελ. 64-67) και στο κεφάλαιο 12 «Ζώα που κινδυνεύουν να εξαφανιστούν» (σελ. 86-88) στα οποία διδάσκονται τα ζώα, παρατηρούμε ότι τα πτηνά υποαντιπροσωπεύονται. Για παράδειγμα γίνονται μόνο επιγραμματικές αναφορές στα θαλασσοπούλια, στο χελιδόνι και στον αετό, ενώ στο κεφάλαιο που αφορά στα ζώα που κινδυνεύουν να εξαφανιστούν εντοπίζεται μόνο ο γύπας, δίχως κι εδώ να δίνονται περισσότερα στοιχεία.

Από το Aναλυτικό Πρόγραμμα της E’ τάξης απουσιάζει η διδασκαλία των ζώων και επομένως και των πτηνών.

Στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών για την ΣΤ΄ τάξη οι στόχοι των θεματικών ενοτήτων «Ζώα» (σελ. 64-73) και «Οικοσυστήματα» (σελ. 74-79) που σχετίζονται με τα ζώα είναι οι μαθητές:

• να αναφέρουν το κριτήριο διάκρισης των σπονδυλωτών ζώων από τα ασπόνδυλα ζώα
• να διακρίνουν τα σπονδυλωτά από τα ασπόνδυλα ζώα και να ταξινομήσουν στις αντίστοιχες κατηγορίες
• να αναφέρουν τις υποκατηγορίες των σπονδυλωτών και των ασπόνδυλων ζώων
• να κατατάξουν διάφορα ασπόνδυλα με βάση τα χαρακτηριστικά τους σε υποκατηγορίες
• να κατατάξουν διάφορα σπονδυλωτά με βάση τα χαρακτηριστικά τους σε υποκατηγορίες

Στις ενότητες αυτές που συνοδεύονται από πλούσιο φωτογραφικό υλικό οι μαθητές συναντούν πληροφορίες και πτηνά που δεν είχαν συναντήσει σε προηγούμενες τάξεις, όπως το γλαρόνι. Είναι χαρακτηριστικό ότι γίνεται αναφορά στον πιγκουίνο που εντάσσεται μεν στην κατηγορία των πτηνών, ωστόσο, έχει χάσει την ικανότητα του να πετά. Έρευνες (Kellert, 1985˙ Prokop, Κubiatko et al., 2008˙ Trowbridge & Mintzes, 1985) έχουν δείξει ότι οι μαθητές πράγματι έχουν σε μεγάλο βαθμό παρανοήσεις σχετικά με την ταξινομία τoυ πιγκουίνου και τον κατατάσσουν πιο συχνά στα θηλαστικά πάρα στα πτηνά.

Στο βιβλίο της Βιολογίας της Α΄ Γυμνασίου γίνονται πολύ σύντομες αναφορές στα πτηνά στις ενότητες 3.3, 4.3, 5.3, 6.3 και 7.3 που αφορούν στη μεταφορά και στην αποβολή ουσιών, στην αναπνοή, στη στήριξη και στην κίνηση, στην αναπαραγωγή και στην ερεθιστικότητα των ζωικών οργανισμών αντίστοιχα.

Στο βιβλίο της Βιολογίας της Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου γίνεται πολύ σύντομη αναφορά στα πτηνά ως προς την τροφική πυραμίδα (ενότητα 2.2 οργάνωση και λειτουργία του οικοσυστήματος – ο ρόλος της ενέργειας).

Αναγκαιότητα διερεύνησης του θέματος με την παρούσα έρευνα

Στη συνέχεια παρουσιάζεται το ερευνητικό μέρος της παρούσας εργασίας που αφορά στην διερεύνηση των γνώσεων και των στάσεων των μαθητών ηλικίας 8-13 ετών του  νομού Αχαΐας σχετικά με τα πτηνά. Καθότι στην χώρα μας δεν υπάρχουν επαρκείς ερευνητικές εργασίες που να μελετούν τις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών της ηλικίας αυτής αναφορικά με τα πτηνά, θεωρείται αναγκαία η περαιτέρω διερεύνηση του θέματος αυτού. Επιπλέον, δεν έχει διερευνηθεί η επίδραση μεταβλητών όπως η κατοχή κατοικίδιου ζώου στο βαθμό των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά. Επιπρόσθετα, η μεταβλητή του τόπου διαμονής των μαθητών (αστική, ημιαστική, αγροτική περιοχή) αναμένεται να προσφέρει χρήσιμα στοιχεία που μπορεί ο εκπαιδευτικός να συνεκτιμήσει κατά την φάση δόμησης της διδασκαλίας του.

Σκοπός της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα

Βασικός σκοπός της έρευνας είναι η ανίχνευση των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά και των στάσεων τους απέναντι σε αυτά. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν κατά τον σχεδιασμό της έρευνας ήταν τα ακόλουθα:

α. Η ηλικία και το φύλο των μαθητών σχετίζονται με τις γνώσεις τους για τα πτηνά;

β. Aποτελεί το σχολείο τη βασική πηγή απόκτησης γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά;

γ. Επιδρούν ο τόπος διαμονής και η κατοχή κατοικίδιου ζώου στις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά; 

δ. Υπάρχει συσχέτιση των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά και των στάσεων προς αυτά;

Μεθοδολογία έρευνας

Ερευνητικά εργαλεία

Για την συλλογή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δύο ανώνυμα ερωτηματολόγια. Ένα ερωτηματολόγιο για την ανίχνευση των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά κι ένα δεύτερο ερωτηματολόγιο για την ανίχνευση των στάσεων τους απέναντι σε αυτά.

Το ερωτηματολόγιο ανίχνευσης των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά περιείχε πέρα των δημογραφικών στοιχείων (φύλο, ηλικία, τόπο διαμονής, κατοχή κατοικίδιου ζώου, κύρια πηγή απόκτησης γνώσεων για τα πτηνά), 14 εικόνες πτηνών για έλεγχο της ικανότητας αναγνώρισής τους από τους μαθητές, 8 δηλώσεις σωστού–λάθους (για θέματα ταξινομίας, ανατομίας, αναπαραγωγής, αποδημίας, τροφής και ήχου) καθώς και 8 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Κάθε σωστή απάντηση βαθμολογήθηκε με 1 και κάθε λανθασμένη με 0. Ο μέγιστος δυνατός βαθμός ήταν 30. Τα πτηνά που επιλέχθηκαν στη δραστηριότητα της αντιστοίχισης εικόνας και ονομασίας ήταν σε ορισμένες περιπτώσεις οικεία σε μαθητές που κατοικούν στον νομό Αχαΐας, σύμφωνα με έρευνα της Tzortzakaki et al. (2018), και σε άλλες περιπτώσεις εξωτικά και λιγότερο οικεία στους μαθητές πτηνά. Ιδιαίτερη προσοχή κατά την κατασκευή του ερωτηματολογίου αυτού δόθηκε, ώστε τα πτηνά ένα αντιπροσωπεύουν όσο το δυνατόν περισσότερες κατηγορίες, δηλαδή ενδημικά, εξωτικά, υδρόβια κ.ά. Το ερωτηματολόγιο προέκυψε έπειτα από αποδελτίωση των σχολικών εγχειριδίων των μαθητών, βασίστηκε δηλαδή εν μέρει στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του ελληνικού Δημοτικού Σχολείου και Γυμνασίου αλλά προστέθηκαν και επιπλέον στοιχεία που οι μαθητές δεν είναι δυνατόν να αποκτήσουν από την τυπική εκπαίδευση μιας και το σχολείο δεν αποτελεί τη μοναδική πηγή απόκτησης γνώσης για τα ζώα και για τα πτηνά ειδικότερα. Πριν μοιραστεί στα υποκείμενα του δείγματος, χορηγήθηκε πιλοτικά σε οκτώ μαθητές ηλικίας 8 έως 13 ετών. Όταν το ερωτηματολόγιο έλαβε την τελική του μορφή, προωθήθηκε στο δείγμα της έρευνας, ενώ ο βαθμός αξιοπιστίας του Cronbach’s alpha βρέθηκε α=0,74, οπότε πρόκειται για μία αποδεκτή τιμή σύμφωνα με τους ερευνητές (Tavakol & Dennick, 2011).

Το ερωτηματολόγιο των στάσεων των μαθητών απέναντι στα πτηνά περιείχε 33 ερωτήσεις και οι απαντήσεις των μαθητών δόθηκαν σε κλίμακα Likert πέντε σημείων (1= διαφωνώ απόλυτα έως 5= συμφωνώ απόλυτα) σε εύρος τιμών 33 έως 165. Όσο πιο υψηλή ήταν η βαθμολογία των μαθητών τόσο πιο θετική κρίθηκε η στάση τους απέναντι στα πτηνά. Το ερωτηματολόγιο αυτό εξέτασε τις σχέσεις των μαθητών με τα πτηνά, το ενδιαφέρον τους γι’ αυτά και την σημασία που θεωρούν ότι κατέχουν στη φύση. Δομήθηκε σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες (Hummel et al., 2015˙ White et al., 2018) που μελετούσαν τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα πτηνά και υπήρξε πιλοτική εφαρμογή του κατά την οποία χορηγήθηκε σε οκτώ μαθητές ηλικίας 8 έως 13 ετών. Ο βαθμός αξιοπιστίας του Cronbach’s alpha βρέθηκε α=0,78 και συνεπώς είχε αποδεκτή τιμή. 

Συμμετέχοντες στην έρευνα

Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 68 μαθητές Γ΄ (8 ετών) και Ε΄ τάξης (10 ετών) Δημοτικού Σχολείου και Β΄ Γυμνασίου (13 ετών) από τρεις περιοχές (αστική, ημιαστική και αγροτική) του νομού Αχαΐας. Ο μέσος όρος ηλικίας των μαθητών ήταν 10,27. Από τους 68 συμμετέχοντες, οι 28 διέμεναν σε αστική περιοχή, οι 20 σε ημιαστική και οι 20 σε αγροτική. Η κατανομή των μαθητών ανά ηλικία και φύλο παρουσιάζεται στον Πίνακα 1.   

 

Ερευνητική διαδικασία

Η χορήγηση των ερωτηματολογίων έγινε στα σχολεία των μαθητών τον Ιούνιο του 2022. Αρχικά συμπληρώθηκε το ερωτηματολόγιο ανίχνευσης των γνώσεων για τα πτηνά και στη συνέχεια το ερωτηματολόγιο διερεύνησης των στάσεων των μαθητών απέναντι σ’ αυτά. Τα ερωτηματολόγια ήταν πανομοιότυπα και για τις τρεις ηλικιακές ομάδες και για τη συμπλήρωσή τους αφιερώθηκαν δύο διδακτικές ώρες. Μετά το πέρας της φάσης της συμπλήρωσης των ερευνητικών εργαλείων έγινε στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν με το SPSS 28.0.1. και καταγραφή των αντίστοιχων συμπερασμάτων. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα σημαντικότερα αποτελέσματα που απάντησαν στα 4 ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν κατά τον σχεδιασμό της έρευνας. 

Αποτελέσματα

1^ο ερευνητικό ερώτημα: Η ηλικία και το φύλο των μαθητών σχετίζονται με τις γνώσεις τους για τα πτηνά;

Ο μέσος όρος των σωστών απαντήσεων στο εργαλείο αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά ήταν 15,93 (n=68; SD=4,20). Οι μαθητές με την καλύτερη επίδοση (Μ.Ο.=18,2/30) ήταν αυτοί της ηλικίας των 10 ετών (Ε΄ τάξης) και με τη χαμηλότερη (Μ.Ο.=14,1) οι μαθητές ηλικίας 8 ετών (Γ΄ τάξης) με τη διαφορά στην επίδοσή τους να είναι στατιστικά σημαντική p< 0,05 (Γράφημα 1).

 

Στο Γράφημα 2 παρατηρούμε τον αριθμό των σωστών απαντήσεων αγοριών και κοριτσιών της έρευνας σχετικά με την ονομασία που έδωσαν σε 14 είδη πτηνών. Το χελιδόνι, το σπουργίτι, το φλαμίνγκο και το περιστέρι ήταν τέσσερα είδη πτηνών που δε δυσκόλεψαν ούτε τα αγόρια, ούτε και τα κορίτσια. Στον αντίποδα, εξωτικά πτηνά, όπως το κολιμπρί (4 αγόρια και 2 κορίτσια απάντησαν σωστά), το τουκάν (2 αγόρια και 1 μόλις κορίτσι απάντησαν σωστά) αλλά και ο καρυοθραύστης (3 σωστές απαντήσεις αγοριών και 9 κοριτσιών) και ο κορμοράνος (1 σωστή απάντηση από τα αγόρια και 4 από τα κορίτσια) δυσκόλεψαν αρκετά τους μαθητές. Ωστόσο, δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των αγοριών και των κοριτσιών.

 

2^ο ερευνητικό ερώτημα: Aποτελεί το σχολείο τη βασική πηγή απόκτησης γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά;

Όπως προκύπτει από το Γράφημα 3, σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, βασικότερη πηγή απόκτησης γνώσεων για τα πτηνά ήταν η τυχαία παρατήρηση (42,3%), η τηλεόραση (38,5%) και το διαδίκτυο (37,2%), ενώ στην τελευταία θέση βρέθηκαν το σχολείο (14,9%) και οι φίλοι (7,6%). Στην ερώτηση αυτή σχετικά με τις πηγές παροχής γνώσεων, οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν περισσότερες από μία απαντήσεις.

 

 3^ο ερευνητικό ερώτημα: Επιδρούν ο τόπος διαμονής και η κατοχή κατοικίδιου ζώου στις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά;

Για να διαπιστωθεί αν οι γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά επηρεάζονται από τον τόπο διαμονής και την κατοχή κατοικίδιου ζώου πραγματοποιήθηκε Ανάλυση Διακύμανσης (ANOVA). Στην παρούσα έρευνα δεν προέκυψε να επηρεάζονται οι γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά ούτε από τον τόπο κατοικίας F(2,57)=15,68, p=0,285, ούτε από την κατοχή κατοικίδιου F(2,57)=15,68, p=0,082.

4^ο ερευνητικό ερώτημα: Υπάρχει συσχέτιση των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά και των στάσεων προς αυτά;

Η συσχέτιση των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά και των στάσεών τους απέναντι σε αυτά ελέγχθηκε με Ανάλυση Συνδιακύμανσης (ΑNCOVA) έχοντας ως παράγοντες το φύλο, την ηλικία και την κατοχή κατοικίδιου. Οι υψηλότερες βαθμολογίες σε γνώσεις για τα πτηνά σχετίστηκαν με πιο θετικές στάσεις απέναντι σε αυτά (r=0,32, p<0,001, n=68) (Γράφημα 4) .

 

Συζήτηση-Συμπεράσματα

Η έρευνα αυτή επιχείρησε να διερευνήσει τις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά αλλά και τη στάση τους απέναντι σε αυτά. Μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέστη δυνατό να απαντηθούν τα τέσσερα βασικά ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν αρχικά. Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα σχετικά με τη συσχέτιση ηλικίας και φύλου με τις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά, παρατηρήθηκε ότι στους μαθητές ηλικίας 10 ετών τα ποσοστά γνώσεων για τα πτηνά συγκριτικά με τους μαθητές μικρότερης και μεγαλύτερης ηλικίας ήταν υψηλότερα. Ωστόσο, δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των αγοριών και των κοριτσιών ως προς την ονομασία των διαφόρων ειδών πτηνών.  Στην έρευνα αυτή επιβεβαιώνεται αυτό που έχουν υπογραμμίσει ερευνητές ανάλογων ερευνών (Beck et al., 2001˙ Bogner, 1999˙ Prokop, Prokop et al., 2008) ότι οι γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά είναι χαμηλές σε μικρή ηλικία και σταδιακά αυξάνονται μέχρι περίπου την ηλικία των 10 ετών, όπου και φτάνουν στο μέγιστό τους σημείο και στη συνέχεια με την είσοδο των μαθητών στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση οι γνώσεις ελαφρώς μειώνονται. Αυτό μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Βιολογίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο δεν έχει ως στόχο τις δεξιότητες αναγνώρισης των ζώων και των φυτών από τους μαθητές αλλά επικεντρώνεται κατά κύριο λόγο σε θέματα ανατομίας, φυσιολογίας και ανώτερης ταξινομίας (Prokop & Rodák, 2009). Στην περίπτωση σπάνιων εξωτικών πτηνών, όπως το κολιμπρί και το τουκάν, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές τόσο να τα ονομάσουν όσο και να απαντήσουν σωστά σε ερωτήματα γύρω από την αναπαραγωγή τους, τον τρόπο συλλογής της τροφής, κ.ά., είναι ιδιαίτερα έντονες.

Αναφορικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα και τον ρόλο του σχολείου στην παροχή γνώσεων, η έρευνα αυτή επιβεβαιώνει προγενέστερες έρευνες (Ahi, 2016˙ Tunnicliffe, 2011) που αναφέρουν ότι το σχολείο δεν αποτελεί τη βασική πηγή απόκτησης γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά. Πέρα από την τηλεόραση και το διαδίκτυο, η παρατήρηση από τους ίδιους μαθητές είναι η βασική πηγή απόκτησης γνώσεων για τα πτηνά. Ο δευτερεύων ρόλος που κατέχει στην περίπτωση αυτή το σχολείο ως φορέας παροχής πληροφοριών, μπορεί να αποδοθεί στην αποσπασματική διδασκαλία των πτηνών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στην έμφαση σε άλλες Επιστήμες της Φύσης κι όχι στη Βιολογία και στον περιορισμένο χρόνο που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί για παρατήρηση του φυσικού περιβάλλοντος μαζί με τους μαθητές τους.

Στην παρούσα έρευνα και στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές του τόπου διαμονής και της κατοχής κατοικίδιου ζώου, ωστόσο, οι μεταβλητές αυτές δε φάνηκε να επηρεάζουν τις γνώσεις των μαθητών για τα πτηνά. Αν και θα περίμενε κανείς, σύμφωνα με σχετικές μελέτες (Barrutia et al., 2022˙ Braun et al., 2017˙ Cebrián-Piqueras et al., 2020˙ Díez et al, 2018), οι μαθητές που διαμένουν σε αγροτικές περιοχές να έχουν περισσότερες γνώσεις για τα πτηνά, κάτι τέτοιο δεν αποδείχτηκε στην παρούσα μελέτη. Αυτό μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι μαθητές που διαμένουν σε αστικές ή ημιαστικές περιοχές έχουν περισσότερες ευκαιρίες να επισκεφτούν κάποιο μουσείο Φυσικής Ιστορίας ή ζωολογικό κήπο, με αποτέλεσμα να αυξάνονται οι πιθανότητες να παρατηρήσουν κάποια είδη πτηνών.

Τέλος, οι μαθητές με περισσότερες γνώσεις για τα πτηνά εμφάνισαν πιο θετικές στάσεις απέναντι σε αυτά σε σχέση με αυτούς που είχαν ανεπαρκείς γνώσεις για τα πτηνά, κάτι που επιβεβαιώνεται και από την έρευνα των Prokop, Prokop et al. (2008). Βέβαια, δεν μπορεί να διασαφηνιστεί εάν οι στάσεις οδηγούν σε αύξηση των γνώσεων ή το αντίστροφο.

Βασικός περιορισμός της παρούσας έρευνας ήταν φυσικά το γεγονός ότι πραγματοποιήθηκε στο νομό Αχαΐας, σε ένα συγκεκριμένο δηλαδή νομό της Ελλάδας και σε περιορισμένο δείγμα μαθητών με λογικό επακόλουθο να μην είναι δυνατή η γενίκευση των αποτελεσμάτων στους μαθητές όλης της χώρας.

Η συγκεκριμένη έρευνα θα μπορούσε να επαναληφθεί μελλοντικά σε μεγαλύτερο πληθυσμό μαθητών παρόμοιας ηλικίας στον ίδιο ή και σε διαφορετικούς νομούς της Ελλάδας, ώστε να προκύψουν πιο ασφαλή και ολοκληρωμένα συμπεράσματα. Επιπλέον, θα μπορούσε να μελετηθεί η επίδραση της παρατήρησης, του ακούσματος και του ταΐσματος των πτηνών στην υγεία των Ελλήνων μαθητών. Πρόσφατες έρευνες στο εξωτερικό (Dallimer et al., 2012˙ Ratcliffe, Gatersleben & Sowden, 2013˙ Reynolds et al., 2017) έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι όλα τα παραπάνω μπορούν να έχουν ευεργετικά αποτελέσματα στη διάθεση, την ευεξία και τη ψυχική υγεία  των μαθητών. Επίσης, μέσω μίας διακριτικής έρευνας στην οποία θα συμμετέχει και η Ελλάδα, θα μπορούσε να μελετηθεί μελλοντικά η επίδραση των πολιτισμικών διαφορών στο ενδιαφέρον, τις ιδέες, τις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών για τα πτηνά.

Προτάσεις

Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, τις προτάσεις των ερευνητών που έχουν διερευνήσει τις γνώσεις και τις παρανοήσεις των μαθητών για τα πτηνά, αλλά και από την προσωπική διδακτική εμπειρία και ενασχόληση με μαθητές Δημοτικού Σχολείου, προκύπτουν οι ακόλουθες στρατηγικές ενίσχυσης των γνώσεων των μαθητών για τα πτηνά. Οι στρατηγικές αυτές σε καμία περίπτωση δεν εξαντλούν τις δυνατότητες που έχουν στα χέρια τους οι εκπαιδευτικοί, για να αποτρέψουν τις παρανοήσεις των μαθητών για τα ζώα και τα πτηνά ειδικότερα. Επομένως, μπορούν να αντιμετωπιστούν μόνο ως ενδεικτικές και ορισμένες από αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν, αφού προσαρμοσθούν κατάλληλα, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μαθητών κάθε σχολικής τάξης. Προτείνεται:

α) Η διερεύνηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών των προγενέστερων γνώσεων και παρανοήσεων των μαθητών για τα πτηνά και η δόμηση του μαθήματος συνεκτιμώντας τα στοιχεία αυτά, γιατί οι μαθητές δεν είναι δέκτες γνώσεων και πληροφοριών μόνο από την τυπική εκπαίδευση.

β) Η χρήση περισσότερων και ελκυστικότερων εικονογραφημένων βιβλίων ή ακόμη και ταριχευμένων πτηνών (Randler, 2002) για την ευκολότερη αναγνώριση των διαφόρων ειδών και των χαρακτηριστικών τους και ο εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων με περισσότερα κίνητρα για ανακάλυψη του φυσικού περιβάλλοντος και των οργανισμών που το περιβάλλουν, με στόχο την απόκτηση περισσότερης και ορθότερης βιολογικής γνώσης.

γ) Η αξιοποίηση της μεθόδου της μάθησης που βασίζεται στην επίλυση προβλήματος (problem-based learning) αποτελεί μία τεχνική που ενδείκνυται για τη διδασκαλία της Βιολογίας και προωθεί την επιστημονική σκέψη των μαθητών.

δ) Η ενασχόλησή των μαθητών με προγράμματα και δράσεις για την Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη μεγαλύτερης διάρκειας, τα οποία θα αξιολογούνται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και θα επαναλαμβάνονται μετά από ένα χρονικό διάστημα ή θα αποτελούν μόνιμη πρακτική των σχολείων (π.χ. κάποιο πρόγραμμα ταΐσματος πτηνών).

ε) Η παροχή περισσότερων κινήτρων για άμεση παρατήρηση των πτηνών στο φυσικό τους περιβάλλον (π.χ. κατά την συλλογή της τροφής), στο προαύλιο ή στον κήπο του σχολείου, η αλληλεπίδραση με αυτά και η διενέργεια δραστηριοτήτων εκτός του σχολικού χώρου τόσο για τα σχολεία αστικών όσο και αγροτικών περιοχών.

στ) Η έμφαση στην διδασκαλία πτηνών που δεν έχουν τα συνήθη χαρακτηριστικά αυτών, όπως π.χ. ο πιγκουίνος και που συνάμα ανήκουν και στα εξωτικά είδη, διότι σε αυτά εντοπίζονται σημαντικές δυσκολίες των μαθητών ως προς την κατάταξή τους στα πτηνά και όχι σε άλλη κατηγορία ζώων.

ζ) Η ενθάρρυνση των πολιτών και ιδιαίτερα των οικογενειών να εμπλακούν σε παρατηρήσεις πτηνών και σε κατ’ οίκoν προγράμματα σίτισης πτηνών (home-based learning programs) στο πλαίσιο του ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία και της γενικότερης προώθησης του σεβασμού προς το περιβάλλον.

Βιβλιογραφία

Ahi, B. (2016). Flying, feathery and Beaked Objects: Children’s mental models about birds. International Electronic Journal of Environmental Education, 6(1). https://doi.org/10.18497/iejee-green.44345

Barraza, L., & Walford, R. A. (2002).  Environmental Education: A comparison between English and Mexican school children. Environmental Education Research, 8(2), 171–186. http://dx.doi.org/10.1080/13504620220128239

Barrutia, O., Ruíz-González, A., Sanz-Azkue, I., & Díez, J. R. (2022). Secondary school students’ familiarity with animals and plants: Hometown size matters. Environmental Education Research, 28, 1564–1583. https://doi.org/10.1080/13504622.2022.2086689

Beck, A. M., Melson, G. F., da Costa, P. L., & Liu, T. (2001). The educational benefits of a ten-week home-based wild bird feeding program for children. Anthrozoös 14, 19–28. http://dx.doi.org/10.2752/089279301786999599

Bjerke, T., & Østdahl, T. (2004). Animal-related attitudes and activities in an urban population. Anthrozoös 17, 109-129. https://doi.org/10.2752/089279304786991783

Braun, T., Cottrell, R., & Dierkes, P. (2017). Fostering changes in attitude, knowledge and behavior: Demographic variation in environmental education effects. Environmental Education Research, 24, 899–920. https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1343279

Bogner, F. X. (1999). Empirical evaluation of an educational conservation programme introduced in Swiss secondary schools. International Journal of Science Education, 21, 1169-1185. https://doi.org/10.1080/095006999290138

Bowker, R. (2007). Children’s perceptions and learning about tropical rainforests: an analysis of their drawings. Environmental Education Research, 13(1), 75–96. https://doi.org/10.1080/13504620601122731

Cebrián-Piqueras, M. A., Filyushkina, A., Johnson, D. N., Lo, V. B., López-Rodríguez, M. D., March, H., Oteros-Rozas, E., Peppler- Lisbach, C., Quintas-Soriano, C., Raymond, C. M., Ruiz-Mallén, I., van Riper, C. J., Zinngrebe, Y., & Plieninger, T. (2020). Scientific and local ecological knowledge, shaping perceptions towards protected areas and related ecosystem services. Landscape Ecology, 35, 2549–2567. https://doi.org/10.1007/s10980-020-01107-4

Çardak, O. (2009). Science students’ misconceptions about birds. Scientific Research and Essay, 4(12), 1518-1522. https://www.researchgate.net/publication/228666248_Science_students'_misconceptions_about_birds

Dallimer, M., Irvine, K. N., Skinner, A. M. J., Davies, Z. G., Rouquette, J. R., Maltby, L., Warren, P. H., Armsworth, P. R., & Gaston, K. J. (2012). Biodiversity and the feel-good factor: understanding associations between self-reported human well-being and species richness. BioScience, 62(1), 47–55. https://doi.org/10.1525/bio.2012.62.1.9

Díez, J., Meñika, A., Sanz-Azkue, I., & Ortuzar, A. (2018). Urban and rural children’s knowledge on biodiversity in Bizkaia: Tree identification skills and animal and plant listing. International Journal of Humanities and Social Science, 12, 396–400. https://zenodo.org/record/1316197

Driver, R., & Bell, B. F. (1986). Students’ thinking and the learning of science: A constructive view. School Science Review, 67, 443-456.

https://sedl.org/pubs/pic02/picbib-output.cgi?searchuniqueid=36

Erdoğan, M., Coşkun, E., & Uşak, M. (2011). Developing Children’s Environmental Literacy through the Literature: An Analysis on the Selected Classics from Turkish Literature. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational research, 42, 45-62. https://www.researchgate.net/publication/268806814_Developing_Children's_Environmental_Literacy_Through_Literature_An_Analysis_of_100_Basic_Literary_Works

Erdoğan, M., & Uşak, M. (2009). Curricular and extra-curricular activities to develop the environmental awareness of young students: A case from Turkey. Odgojne znanosti-Educational Studies, 11(1), 73-85. https://www.academia.edu/32088062/Curricular_and_Extra_Curricular_Activities_to_Develop_the_Environmental_Awareness_of_Young_Students_A_Case_from_Turkey

Evans, S., Garside, C., Gebbels, S., Stockill, J., & Green, M. (2007). The citizens’ day: Encouraging young people to acquire, value and use environmental knowledge. School Science Review, 88(325), 45-50. https://www.researchgate.net/profile/Clifford-Garside/publication/237331927_The_%27Citizens%27_Day%27_encouraging_young_people_to_acquire_value_and_use_environmental_knowledge/links/53faa4590cf2e3cbf565c673/The-Citizens-Day-encouraging-young-people-to-acquire-value-and-use-environmental-knowledge.pdf

Fello, S. E., Racquette, K. R., & Jalongo, M. R. (2006). Talking drawings: Intermediate students’ comprehension of expository science text. Childhood Education, 83(2), 80-86. http://dx.doi.org/10.1080/00094056.2007.10522885

Georgopoulou, P., Faulwetter, S., Tzortzakaki, O., & Giokas, S. (2020). Towards an educational program for promoting children's awareness of urban bird diversity. Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 7(1), 141-157. https://doi.org/10.26220/une.3227

Hall, E. (2009). Mixed messages: The role and value of drawing in early education. International Journal of Early Years Education, 17(3), 179-190. https://doi.org/10.1080/09669760903424507

Hatano, G., & Inagaki, K. (1997). Qualitative changes in intuitive biology. European Journal of Psychology of Education, 12(2), 111-130. https://www.jstor.org/stable/23420034

Hummel, E., Ozel, M., Medina-Jerez, W., Fancovicová, J., Usak, M., Prokop, P., & Randler, C. (2015). Interest in birds and its relationship with attitudes and myths: a cross-cultural study in countries with different levels of economic development. Educational Sciences: Theory & Practice, 15(1), 285-296. https://jestp.com/menuscript/index.php/estp/article/view/721/658

Huxham, M., Welsh, A., Berry, A., & Templeton, S. (2006). Factors influencing primary school children's knowledge of wildlife. Journal of Biological Education, 41(1), 9-12. https://doi.org/10.1080/00219266.2006.9656050

Inagaki, K. (1990). The effects of raising animals on children’s biological knowledge. British Journal of Developmental Psychology, 8(1), 119–129. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1990.tb00827.x

Kellert, S. R. (1985). Attitudes toward animals: Age-related development among children. Journal of Environmental Education, 16(3), 29-39. https://doi.org/10.1080/00958964.1985.9942709

Kubiatko, M., Usak, M., & Pecusova, E. (2011). Elementary school pupils’ knowledge and misconseptions about birds. Eurasian Journal of Educational Research, 43, 163-182. https://ejer.com.tr/wp-content/uploads/2021/01/ejer.2011.43.13.pdf

Lazarowitz, R. (1981). Correlations of junior high school students' age, gender, and intelligence with ability in construct classification in biology. Journal of Research in Science Teaching, 18(1), 15-22. https://doi.org/10.1002/tea.3660180104

Liefländer, A., & Bogner, F. X. (2014). The effects of children's age and sex on acquiring pro-environmental attitudes through environmental education. Journal of Environmental Education, 45(2), 105-117. https://doi.org/10.1080/00958964.2013.875511

Ortega-Lasuen, U., Barrutia, O., Telletxea, E., Barrutia, O., & Díez, J. R. (2023). Secondary Students’ Knowledge on Birds and Attitudes towards Conservation: Evaluation of an Environmental Education Program. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(10), 5769. https://doi.org/10.3390/ijerph20105769

Piaget, J. (1956). The child’s conception of space. Macmillian.

Prokop, P., Kubiatko, M., & Fancovicova, J. (2007). Why do cocks crow? Children´s concepts about birds. Research in Science Education, 37(4), 393-405. http://dx.doi.org/10.1007/s11165-006-9031-8

Prokop, P., Kubiatko, M., & Fancovicova, J. (2008). Slovakian pupils’ knowledge of, and attitudes toward, birds. Anthrozoös, 21(3), 221-235. http://dx.doi.org/10.2752/175303708X332035

Prokop, P., Prokop, M., & Tunnicliffe, S. D. (2008). Effects of keeping animals as pets on children's concepts of vertebrates and invertebrates. International Journal of Science Education, 30(4), 431-449. http://dx.doi.org/10.1080/09500690701206686

Prokop, P., Prokop, M., Tunnicliffe, S. D., & Diran, C. (2007). Children's ideas of animals' internal structures. Journal of Biological Education, 41(2), 62–67. http://dx.doi.org/10.1080/00219266.2007.9656064

Prokop, P., & Rodák, R. (2009). Ability of Slovakian pupils to identify birds. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(2), 127-133. https://doi.org/10.12973/ejmste/75264

Prokop, P., Tuncer, G., & Chudá, J. (2007). Slovakian Students' Attitude toward Biology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4), 287-295. https://doi.org/10.12973/ejmste/75409

Randler, C. (2002). Comparing methods of instruction using bird species identification skills as indicators. Journal of Biological Education, 36(4), 181–188. http://dx.doi.org/10.1080/00219266.2002.9655830

Randler, C. (2008). Pupils' factual knowledge about vertebrate species. Journal of Baltic Science Education, 7(1), 48-54. http://oaji.net/articles/2014/987-1404289078.pdf

Randler, C. (2009). Learning about bird species on the primary level. Journal of Science Education and Technology, 18(2), 138-145. http://dx.doi.org/10.1007/s10956-008-9139-x

Ratcliffe, E., Gatersleben, B. & Sowden, P.T. (2013). Bird sounds and their contributions to perceived attention restoration and stress recovery. Journal of Environmental Psychology, 36, 221-228. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.08.004

Reynolds S.J., Galbraith J. A., Smith J.A., & Jones D. N. (2017). Garden Bird Feeding: Insights and Prospects from a North-South Comparison of This Global Urban Phenomenon. Frontiers in Ecology and Evolution 5(24). https://doi.org/10.3389/fevo.2017.00024

Serpell, J. A. (2004). Factors influencing human attitudes to animals and their welfare. Animal Welfare, 13, 145-151. http://dx.doi.org/10.1017/S0962728600014500

Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education, 2, 53–55. https://doi.org/10.5116/ijme.4dfb.8dfd

Teixeira, F. (2000). What happens to the food we eat? Children’s conceptions of the structure and function of the digestive system. International Journal of Science Education, 22, 507-520. http://dx.doi.org/10.1080/095006900289750

Trowbridge, J. E., & Mintzes, J. (1985). Students’ alternative conceptions of animals and animal classification. School Science and Mathematics, 85(4), 304–316. http://dx.doi.org/10.1111/j.1949-8594.1985.tb09626.x

Trowbridge, J. E., & Mintzes, J. (1988). Alternative conceptions in animal classification: A cross-age study. Journal of Research in Science Teaching, 25(7), 547–571. http://dx.doi.org/10.1007/s10763-004-1951-z

Tunnicliffe, S. D. (2011). Visualisation of animals by children: How do they see birds? Center for Educational Policy Journal, 1(4), 63-80. https://doi.org/10.26529/cepsj.406

Tunnicliffe, S. D., Gatt, S., Agius, C., & Pizzuto, S. A. (2008). Animals in the lives of young Maltese children. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology, 4(3), 215-221. https://doi.org/10.12973/ejmste/75343

Tunnicliffe, S. D. & Reiss, M. J. (1999). Students’ understandings about animal skeletons. International Journal of Science Education, 21(11), 1187-1200.

Tzortzakaki, O., Kati, V., Kassara, C., Tietze, D.T., & Giorkas, S. (2018). Seasonal patterns of urban bird diversity in a Mediterranean coastal city: The positive role of open green spaces. Urban Ecosystems, 21, 27-39. https://link.springer.com/article/10.1007/s11252-017-0695-9

Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. MIT. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/11193-000

Wandersee, J. H., Mintzes, J. J., & Novak, J. D. (1994). Research on alternative conceptions in science. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 177–210). Macmillan.

White, R. L., Eberstein, K., & Scott, D. M. (2018). Birds in the playground: Evaluating the effectiveness of an urban environmental education project in enhancing school children's awareness, knowledge and attitudes towards local wildlife. PLoS ONE, 13(3). http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0193993 

Yen, C. F., Yao, T. W., & Chiu, Y. C. (2004). Alternative conceptions in animal classification focusing on amphibians and reptiles: A cross-age study. International Journal of Science and Mathematics Education, 2(2), 159–174. http://dx.doi.org/10.1007/s10763-004-1951-z

Ο Δημήτριος Σταφίδας είναι Υποψ. διδάκτορας ΤΕΕΑΠΗ Πανεπιστημίου Πατρών