Εκπαίδευση για το Τοπίο: το παράδειγμα του Γυμνασίου Τήνου

Περίληψη

Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η εφαρμογή της εκπαίδευσης για το τοπίο  στο Γυμνάσιο στο πλαίσιο των ανοιχτών σχολικών δραστηριοτήτων, η οποία αποτελεί βασικό ζητούμενο της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για το Τοπίο (Ν.3827/2010). Η Σύμβαση προωθεί την ενδυνάμωση της συνείδησης των (αυριανών) πολιτών σε σχέση µε την αξία των τοπίων, τον ρόλο τους και τις μεταβολές στις οποίες αυτά υπόκεινται (άρθρο 6, παρ. Α). Έτσι, σκοπός της εργασίας είναι η εισαγωγή ενός παραδείγματος εκπαίδευσης για το τοπίο. Το παρουσιαζόμενο πρόγραμμα εκπαίδευσης για το τοπίο περιλάμβανε παρουσιάσεις και συζητήσεις για τις έννοιες, τις λειτουργίες και τις αξίες του τοπίου και του οικοσυστήματος, καθώς και έρευνα πεδίου στην ύπαιθρο. Χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός διδακτικών τεχνικών: καταιγισμός ιδεών (ιδεοθύελλα), ανεστραμμένη τάξη, ομαδοσυνεργατική μέθοδος και μάθηση βάσει Έργου (Project Based Learning). Οι μαθητές/-τριες ευαισθητοποιήθηκαν γύρω από τα αντικείμενα της εκπαίδευσης, υπέβαλαν ερωτήσεις, συμμετείχαν σε συζητήσεις και έδρασαν, ως «μικροί ερευνητές», με αξιώσεις στο πεδίο, καταλήγοντας σε προτάσεις για την καλύτερη προστασία, διαχείριση και σχεδιασμό του τοπίου της υπαίθρου. Η εκπαίδευση για το τοπίο θα μπορούσε να διευρύνει, σε μια πιο πρακτική κατεύθυνση, τα διδασκόμενα αντικείμενα της Γεωγραφίας, της Βιολογίας και των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων, οδηγώντας σε πιο ολιστικές διεπιστημονικές/ διεπιστημονικές προσεγγίσεις ακολουθώντας διεθνή πρότυπα και αποτελώντας μια νέα μορφή εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία.

Λέξεις-κλειδιά: τοπίο, ΑΠΕ, ύπαιθρος, σχολική εκπαίδευση για το τοπίο, Ευρωπαϊκή Σύμβαση για το Τοπίο

Εισαγωγή

H εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην καλλιέργεια της περιβαλλοντικής και χωρικής συνείδησης των μαθητών και κατ’ επέκταση στην αντιμετώπιση σύνθετων προκλήσεων που έχουν σχέση με τις έννοιες του χώρου και του περιβάλλοντος. Διεθνείς οργανισμοί όπως η UNESCO, η Παγκόσμια Τράπεζα και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, δίνουν έμφαση σε πρωτοβουλίες που βασίζονται στην έρευνα και στην καινοτομία υιοθετώντας πιο ολιστικές προσεγγίσεις που βασίζονται στη διεπιστημονικότητα (interdisciplinarity) και στη διαεπιστημονικότητα (transdisciplinarity). Για παράδειγμα, η εισαγωγή του νέου Προγράμματος Σπουδών για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη που είναι σχεδιασμένο σε διεθνή πρότυπα (UNESCO, UNEP και UNECE) και απευθύνεται σε όλες τις σχολικές βαθμίδες από το Νηπιαγωγείο ως το Γυμνάσιο, αποσκοπεί στην «καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών/-τριων και τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά ενήμερων μαθητών/-τριών-πολιτών» (ΦΕΚ 2820/Β/6-6-2022). Αξίζει να σημειωθεί ότι μέχρι σήμερα η εκπαίδευση που αφορά το Περιβάλλον και την Αειφορία πραγματοποιείται α) μέσω της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσα από το μάθημα «Μελέτη Περιβάλλοντος» (Α’-Δ’) και τη «Γεωγραφία» (Ε’ και Στ’) και εν μέρει από τα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων», β) μέσω της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μέσα από το μάθημα «Γεωλογία-Γεωγραφία» (η ύλη του οποίου αφορά κατά κύριο λόγο την επιστήμη της Γεωγραφίας), εν μέρει από τα «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» και εν μέρει από τη «Βιολογία» γ) μέσα από προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στα οποία συμμετέχει ένας πολύ μικρός αριθμός μαθητών.

Συνεπώς απαιτείται ενίσχυση και αναβάθμιση της εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, γεγονός στο οποίο θα μπορούσε να συμβάλλει η εισαγωγή μιας έννοιας που αντιμετωπίζει πιο ολιστικά το χώρο και το περιβάλλον. Με άλλα λόγια, απαιτείται μια απτή, άμεσα αντιληπτή από τον άνθρωπο μονάδα ανάλυσης των πολύπλοκων εννοιών του χώρου και του περιβάλλοντος.

Το «τοπίο» αποτελεί μια τέτοια μονάδα ανάλυσης, μέσω της οποίας αποτυπώνεται, οριοθετείται, εκδηλώνεται και εκφράζεται η σχέση ανθρώπου και χώρου. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση για το Τοπίο που υπεγράφη στη Φλωρεντία, στις 20 Οκτωβρίου 2000 και που έχει κυρωθεί από τον πρόεδρο της Ελληνικής Δημοκρατίας με το Ν. 3827/30/25.2.2010, «τοπίο» σημαίνει μία περιοχή, όπως γίνεται αντιληπτή από ανθρώπους, του οποίου ο χαρακτήρας είναι το αποτέλεσμα της δράσης και αλληλεπίδρασης των φυσικών και/ ή ανθρώπινων παραγόντων’ (άρθρο 1, σελ. 393). Η εν λόγω Σύμβαση δίνει έμφαση στην εισαγωγή σχετικών θεματικών ενοτήτων σε σχολικούς κύκλους μαθημάτων, μέσα από τις οποίες θα εξετάζονται «οι αξίες που αποδίδονται στο τοπίο και τα θέματα που εγείρονται από την προστασία, τη διαχείριση και τον σχεδιασμό του» (άρθρο 6, παρ. Β).

Η έννοια του τοπίου έχει δημιουργηθεί, και συνεχώς αναπαράγεται ή επαναπροσδιορίζεται, μέσα από την ανθρώπινη (ατομική και συλλογική) διεπαφή με το χώρο, δηλαδή από όλες τις ανθρώπινες αισθήσεις, τις εγκεφαλικές διεργασίες, τα συναισθήματα που εγείρονται και τις συμπεριφορές που εκδηλώνονται ή ενυπάρχουν στο χώρο, σε συνδυασμό με πολιτισμικούς, φυσικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς παράγοντες. Στην κοινή αντίληψη το τοπίο σχετίζεται με το περιβάλλον αλλά και με αισθητικά ελκυστικές προσλήψεις του περιβάλλοντος χώρου. Σύμφωνα με τον Bourassa (1991:8), για τους χωροτάκτες/ πολεοδόμους, o όρος «περιβάλλον» ταυτίζεται περισσότερο ή λιγότερο με αυτό που οι γεωγράφοι ονομάζουν «τοπίο». Το «περιβάλλον», σύμφωνα με τον Τρούμπη (1999:17), «συναρτάται απόλυτα με την επιλογή του ‘περιβαλλόμενου’ υποκειμένου, που στην ουσία είναι μια ‘γήινη’ κλίμακα χώρου και χρόνου» και, σε μια κυριαρχούμενη από τον άνθρωπο φύση, συνδέεται με αξιακά συστήματα, γνώσεις και αντιλήψεις μιας κοινωνικής ομάδας (1999:19), καθόσον καμία φυσική επιστήμη δεν υιοθετεί ενιαία αντίληψη για το περιβάλλον (Τρούμπης, 2005:99-100). Ή, όπως το θέτει ο Macia (1979:279), το περιβάλλον –ως ευρεία έννοια που περιλαμβάνει πολλά υλικά στοιχεία που δεν γίνονται άμεσα αντιληπτά– μετατρέπεται σε τοπίο, όταν ο άνθρωπος το αντιληφθεί ως τέτοιο, δηλαδή ως ολότητα. Ο Simmel (1913/2004) αποκαλεί «ψυχικό τόνο» (‘stimmung’) τον ενοποιητικό φορέα των διαδοχικών φαινομένων που συγκροτούν το τοπίο. Πρόκειται, δηλαδή, για το ενιαίο στοιχείο που «χρωματίζει» το σύνολο των μεμονωμένων περιεχομένων-ερεθισμάτων, ανταποκρινόμενο σε αυτά. Ο ψυχικός αυτός τόνος δεν υπάρχει, εκτός αυτής της σύνθεσης των στοιχείων (στα «πράγματα από μόνα τους»), αλλά παράγεται και ενεργοποιείται μέσω της σχέσης και αλληλεπίδρασης των στοιχείων. Αυτό οδηγεί στο αξίωμα της ζώσας οντότητας του τοπίου, στο τοπίο ως σχέση (Παυλής, 2012). Με άλλα λόγια, μια οπτική γωνία ορίζει το τοπίο ως «το περιβάλλον όπως γίνεται αντιληπτό» (Appleton, 1980:14) και διαφέρει από το περιβάλλον, ως προς το ότι υποστασιοποιείται τη στιγμή που γίνεται κομμάτι της καθημερινής ζωής του ανθρώπου και κομμάτι της ιστορίας και της κουλτούρας του. Έτσι, η σχέση του ανθρώπου με το τοπίο είναι πιο άμεση από ότι είναι η σχέση του με το περιβάλλον, ως οικοσύστημα. Ως εκ τούτου, το τοπίο αποτελεί το αμεσότερο πεδίο αλληλόδρασης των ανθρώπινων (προσωπικών και ομαδικών) συσχετισμών με τον περιβάλλοντα χώρο. Στο σύγχρονο ρευστό και μεταβαλλόμενο περιβάλλον, όπου το μόρφωμα του χώρου (γεωγραφική μονάδα) διευρύνεται, συρρικνώνεται και επαναπροσδιορίζεται, η έννοια του τοπίου, ως προϊόντος σχέσεων ανθρώπου και τόπου, κατέχει καίριο/ κεντρικό ρόλο στις εξελίξεις και ανακατατάξεις (Παυλής, 2012).

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η εισαγωγή ενός παραδείγματος εκπαίδευσης για το τοπίο, η οποία θα μπορούσε να θέσει τις βάσεις καλλιέργειας μιας συνείδησης με έμφαση στην ανάγκη προστασίας, διαχείρισης και σχεδιασμού του τοπίου. Οι βασικοί στόχοι της εκπαίδευσης για το τοπίο είναι οι μαθητές/-τριες να μπορούν: να αναγνωρίζουν την αξία και τη συσχέτιση φυσικών και πολιτισμικών πόρων και την ανάγκη ορθολογικής διαχείρισής τους, να κατανοήσουν την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης που είναι βασισμένη σε μία ισορροπημένη συσχέτιση κοινωνικών αναγκών, οικονομικής δραστηριότητας, πολιτισμού και περιβάλλοντος, να ευαισθητοποιούνται απέναντι σε περιβαλλοντικά προβλήματα και σε ζητήματα τοπίου και να καλλιεργήσουν στάσεις και συμπεριφορές αντιμετώπισής τους, να εξασκηθούν σε μεθόδους βιωματικής και ερευνητικής μάθησης και να γνωρίσουν τρόπους και στάδια διεξαγωγής μιας έρευνας, και να εξοικειώνονται με τεχνικές αναζήτησης, αξιολόγησης και παρουσίασης πληροφορίας μέσα από ποικιλία πηγών και από διεπιστημονική και διαεπιστημονική προσέγγιση διαφόρων θεμάτων.

Μεθοδολογία

Η μέθοδος περιλάμβανε παρουσιάσεις και συζητήσεις για τις έννοιες, τις λειτουργίες και τις αξίες του τοπίου και του οικοσυστήματος, καθώς και έρευνα πεδίου. Οι παρουσιάσεις και συζητήσεις πραγματοποιήθηκαν από τον υπεύθυνο καθηγητή και από εξειδικευμένους επιστήμονες σε θέματα τοπίου (ο υπεύθυνος καθηγητής συμμετείχε και με αυτή του την ιδιότητα), περιβάλλοντος και ενέργειας. Η έρευνα πεδίου εμπεριείχε: α) πρακτικό-βιωματικό μέρος (πεζοπορία, ενημέρωση, παρατήρηση, φωτογράφιση, εξερεύνηση και δραστηριότητες, βίωμα τοπίου με όλες τις αισθήσεις) και β) δημιουργικό μέρος (καταγραφή αξιόλογων στοιχείων και προβλημάτων του τοπίου και του οικοσυστήματος, συζήτηση σχετικές με τις απειλές και προτάσεις καλύτερης διαχείρισης, SWOT ανάλυση).

Οι κυριότερες διδακτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ήταν ο καταιγισμός ιδεών (ιδεοθύελλα), η ανεστραμμένη τάξη, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η μάθηση βάσει Έργου (Project Based Learning). Οι μαθητές/-τριες επέλεξαν οι ίδιοι/-ες τον τρόπο προσέγγισης αυτού του project της τοπιακής εκπαίδευσης, μέσω καταιγισμού ιδεών. Οι περισσότεροι/-ες επικεντρώθηκαν στο ζήτημα μαζικής εγκατάστασης αιολικών πάρκων στην Τήνο που έφερε αντιδράσεις από ένα μεγάλο μέρος της τοπικής κοινωνίας. Καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης ήταν χωρισμένοι σε ομάδες, είτε δυο-τριών ατόμων εντός πεδίου (πρακτικό-βιωματικό μέρος εκπαίδευσης), είτε άνω των πέντε ατόμων εκτός πεδίου (θεωρητικό και δημιουργικό μέρος εκπαίδευσης). Στην αρχή της εκπαίδευσης δημιουργήθηκε μια τάξη στο eclass, όπου και ανέβηκε εκπαιδευτικό υλικό των παρουσιάσεων για να μπορούν οι μαθητές να το παρακολουθούν, με τους δικούς τους ρυθμούς, από το σπίτι τους. Η βασική μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η μάθηση βάσει Έργου/ Project based learning. Διήρκησε αρκετές εβδομάδες (Ιανουάριος-Μάιος 2021) και εμπεριείχε μια διαδοχή συγκεκριμένων βημάτων. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο ήταν μαθητοκεντρικό και η προσέγγιση διεπιστημονική και δια-επιστημονική διατρέχοντας ποικίλες περιοχές του επίσημου σχολικού εκπαιδευτικού προγράμματος (με έμφαση στη Γεωγραφία, στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων και στη Βιολογία). Αφορμή αποτέλεσε το γεγονός μαζικής εγκατάστασης ανεμογεννητριών και η διερεύνηση επιπτώσεων της επένδυσης στο τοπίο, ένα θέμα που απασχόλησε έντονα την τοπική κοινωνία της Τήνου. Βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν η ολιστική προσέγγιση του θέματος και η πολύπλευρη ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών που είχαν ελευθερία ερωτήσεων, τοποθετήσεων και επιλογών. Οι μαθητές/-τριες εργάστηκαν συνεργατικά και αναζήτησαν απαντήσεις για ένα σύνθετο και πολύπλοκο ερώτημα/ ζήτημα που σήμερα απασχολεί αρκετές τοπικές κοινωνίες στην Ελλάδα και έχει ποικίλες διαστάσεις.

Οι δράσεις πραγματοποιήθηκαν τη σχολική περίοδο 2021-2022 στο Γυμνάσιο της Τήνου, στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Connect (ανοικτό σενάριο) και Περιβαλλοντικού Προγράμματος της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κυκλάδων. Στις δραστηριότητες συμμετείχαν είκοσι οκτώ (28), μαθητές και μαθήτριες της Β Τάξης του Γυμνασίου, ηλικίας 14 ετών (κατά μέσο όρο). Αξίζει να αναφερθεί ότι στις 9 Φεβρουαρίου 2022 το project κατέκτησε Βραβείο Καλύτερης Πρακτικής (Best Practice Award) από τους συντονιστές του ευρωπαϊκού προγράμματος CONNECT.

Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και η έρευνα πεδίου

Αρχικά, στην πρώτη συνάντηση της ομάδας, πραγματοποιήθηκε μια γενική συζήτηση, με τη μορφή του καταιγισμού ιδεών σχετικά με επίκαιρα ζητήματα που αφορούσαν το περιβάλλον και το χώρο, τα οποία απασχόλησαν τους μαθητές ως μέλη της τοπικής κοινωνίας. Η συζήτηση εστίασε στο θέμα της μαζικής εγκατάστασης αιολικών πάρκων και της ενσωμάτωσής τους στο τοπίο της Τήνου. Οι περισσότεροι μαθητές έδειξαν προβληματισμένοι. Οι απόψεις τους διίσταντο, δεν ήταν ξεκάθαρες ούτε και ολοκληρωμένες και αναπαρήγαγαν πληροφορίες που αντλούσαν κυρίως από το οικογενειακό τους περιβάλλον. Έτσι η ολομέλεια επέλεξε να επικεντρωθεί σε αυτό το ζήτημα (το οποίο και αποτελεί ζήτημα τοπίου), αναζητώντας περισσότερες πληροφορίες.

Ακολούθησαν οι συναντήσεις της ομάδας που αφορούν το θεωρητικό μέρος της εκπαίδευσης. Πριν από κάθε συνάντηση κάποιες παρουσιάσεις ανέβαιναν στο eclass και ζητούνταν από τους μαθητές να τις μελετήσουν προσεκτικά, να επικοινωνήσουν για τυχόν απορίες, να κάνουν τις δικές τους αναζητήσεις μέσω διαδικτύου και βάσει των ευρημάτων της κάθε ομάδα να προετοιμάζει ερωτήσεις για την επόμενη συνάντηση της ολομέλειας (βλ. ανεστραμμένη τάξη).

Στη δεύτερη συνάντηση της ομάδας, οι μαθητές/-τριες ενημερώθηκαν, από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό, για τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας (ΑΠΕ) με έμφαση στην αξιοποίηση της αιολικής ενέργειας μέσω ανεμογεννητριών, χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας και ακολούθησε σχετική συζήτηση με παραδείγματα (εικόνες 1, 2).  

Ακολούθησε μια τρίτη συνάντηση κατά την οποία πραγματοποιήθηκε διαδικτυακή συζήτηση με ειδικό προσκεκλημένο στέλεχος της Ρυθμιστικής Αρχής Ενέργειας (ΡΑΕ). Παράλληλα έγιναν συζητήσεις για το ρόλο και την αξία της επιστημονικής γνώσης και της έρευνας. Οι μαθητές /-τριες υπέβαλαν ερωτήσεις, αρκετές από τις οποίες είχαν προετοιμάσει στις ομάδες τους. Βάσει αυτών των ερωτήσεων, συζητήθηκαν –και απαντήθηκαν- τα παρακάτω ζητήματα:

• Λειτουργία συστημάτων αποθήκευσης ενέργειας
• Επιδράσεις ανεμογεννητριών σε ζώα και φυτά
• Επιδράσεις ανεμογεννητριών στο τοπίο (οπτική και αισθητική ρύπανση)
• Συνδυαστική χρήση ΑΠΕ
• Διάθεση μικρών ανεμογεννητριών στην αγορά
• Μεταφορά ρεύματος παραγόμενο από ΑΠΕ
• Επιδράσεις των ανεμογεννητριών στον τουρισμό
• Ανεμογεννήτριες στη θάλασσα
• Σύνδεση του αυξημένου κόστους του ρεύματος με τις ΑΠΕ
• Αποκατάσταση περιβάλλοντος

Ο εκπρόσωπος της ΡΑΕ, επιπλέον, έκανε λόγο για τον επερχόμενο ενεργειακό μετασχηματισμό της κοινωνίας, για την κυκλική οικονομία, για τη σύνδεση της τέχνης και του τουρισμού με τις ΑΠΕ, κ.α. Έδωσε έμφαση στην ανάγκη αξιολόγησης της πληροφορίας από διάφορες πηγές και στην άμεση ανάγκη της κοινωνίας να στραφεί στις ΑΠΕ (εικόνα 3). Στο τέλος της συνάντησης ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός έθεσε το θέμα του τοπίου, που αποτελεί έναν πολυδιάστατο κοινό πόρο (δίδοντας έμφαση στο γεγονός οι διαστάσεις του τοπίου δεν αφορούν μόνο την αισθητική και την οπτική/ αναπαραστατική, όπως ευρέως θεωρείται) που χρήζει διαχείρισης και σχεδιασμού από το σύνολο της κοινωνίας. Έθεσε, επίσης, το θέμα της τοπικής διακυβέρνησης, δηλαδή της ανάγκης εμπλοκής των τοπικών κοινωνιών στη διαχείριση και σχεδιασμό του τοπίου (Roe, 2012).

Η τέταρτη και η πέμπτη συνάντηση αφορούσαν την έννοια, το ρόλο και τη σημασία του τοπίου. Πραγματοποιήθηκαν παρουσιάσεις για την έννοια του τοπίου, για την ποικιλία των διαστάσεών του και τη σημασία τους για τον άνθρωπο και την κοινωνία (με παραδείγματα): γεωλογική/ γεωμορφολογική/ κλιματολογική διάσταση, οικολογική διάσταση, ωφελιμιστική/ παραγωγική διάσταση, λειτουργική διάσταση, οπτική/ αναπαραστατική διάσταση, κοινωνικο-οικονομική διάσταση, ιστορική/ αρχαιολογική διάσταση, μνημειακή διάσταση, συμβολική διάσταση, αισθητική διάσταση, βιωματική διάσταση, εθνική/ πολιτική διάσταση, μυστικιστική/ τελετουργική/ υπερφυσική διάσταση, μυθολογική διάσταση, ανθρωπομορφική διάσταση (Παυλής, 2012, 2021). Δόθηκε έμφαση στον τρόπο που διαβάζουμε και μελετάμε ένα τοπίο, στο ρόλο της κλίμακας του τοπίου και στην αναγνώριση των πολιτισμικών και φυσικών του πόρων (Τερκενλή, 1996) και έγινε ειδική αναφορά στη σημασία της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για το Τοπίο. Παρουσιάστηκαν διάφορες φωτογραφίες τοπίων, οι οποίες προκάλεσαν συζητήσεις, κατά τις οποίες απαντήθηκαν οι ερωτήσεις των μαθητών (εικόνα 4).

Η έκτη συνάντηση, στην οποία προσκλήθηκε (διαδικτυακά) επιστήμονας του τομέα της οικολογίας, αφορούσε την έννοια, τις λειτουργίες και την αξία του οικοσυστήματος με αναφορές στα έμβια και άβια στοιχεία, στους μηχανισμούς ρύθμισης, στις ανθρώπινες επιδράσεις και στην ικανότητα αντοχής των οικοσυστημάτων. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην ευαλωτότητα των νησιωτικών οικοσυστημάτων και στις ιδιαιτερότητες των νησιών (Χατζημπίρος, 2014, Triantis et al, 2006) με ειδικές αναφορές σε επιδράσεις μετά από παρεμβάσεις μεγάλης κλίμακας.

Στη συνέχεια, οι μαθητές αξιοποίησαν πρακτικά τις γνώσεις τους κάνοντας έρευνα πεδίου. Πραγματοποιήθηκε διήμερη εκπαιδευτική επίσκεψη στο τοπίο των μονοπατιών της Άνδρου (σε συνεργασία με το ΚΠΕ Κορθίου Άνδρου). Επιλέχτηκε το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα «Μονοπάτια της Άνδρου - διαδρομές κάτω από το αιγαιοπελαγίτικο φως» του ΚΠΕ Κορθίου, το οποίο προσαρμόστηκε στις ανάγκες της παρούσας εκπαίδευσης για το τοπίο. Το πρόγραμμα της επίσκεψης εμπεριείχε εργασίες σε ομάδες στο πεδίο και εκτός αυτού. Συγκεκριμένα:

• Πρακτικό-Βιωματικό Μέρος: πεζοπορία, ενημέρωση, παρατήρηση, φωτογράφιση, εξερεύνηση και δραστηριότητες, βίωμα τοπίου με όλες τις αισθήσεις.

Αναλυτικά, το πρακτικό – βιωματικό μέρος της εκπαίδευσης περιείχε:

• Παρατήρηση και καταγραφή χαρακτηριστικών του πεδίου
• Γνωριμία με το χώρο μέσω όλων των αισθήσεων
• Ανάγνωση χάρτη (εικόνα 5)
• Αντίληψη του χώρου μέσα από διάφορα παιχνίδια (π.χ. περιγραφή τοπίου με κάλυψη των ματιών του ενός μαθητή με κορδέλα και του άλλου, χωρίς κορδέλα, να τον προσέχει στον βηματισμό, αφότου οι μαθητές χωρίστηκαν σε ζεύγη) (εικόνα 6)
• Αναγνώριση ειδών χλωρίδας (κυρίως) και πανίδας (εικόνα 7)
• Συμπλήρωση φύλλων εργασίας (εικόνα 8)
• Παρουσίαση των οικοτόπων της Άνδρου και των σημαντικότερων ιστορικών σταθμών (εικόνα 9)
• Συζήτηση για τις ανάγκες των ανθρώπων που δημιούργησαν το τοπίο της Άνδρου (εικόνα 9)

• Δημιουργικό Μέρος: καταγραφή αξιόλογων στοιχείων και προβλημάτων του τοπίου και του οικοσυστήματος, συζήτηση σχετικά με τις απειλές και προτάσεις καλύτερης διαχείρισης (SWOT ανάλυση). Η καταγραφή έγινε σε ομάδες άνω των πέντε ατόμων, εκτός του πεδίου. Τα αποτελέσματα συγκεντρώθηκαν από την κάθε ομάδα και προέκυψε μια συλλογική εργασία (εικόνα 10).

Αποτελέσματα

Οι μαθητές κατέγραψαν με ποιους τρόπους βίωσαν το τοπίο της υπαίθρου και οι απαντήσεις τους ήταν οι παρακάτω:

• Όσφρηση: καθαρός αέρας, διάφορα φυτά, λουλούδια
• Ακοή: ρυάκι, πουλιά, φύλλα που πατάμε, έντομα
• Γεύση: καρποί, νερό της πηγής
• Όραση: δέντρα, φύση, πουλιά, έντομα, λουλούδια, μαγευτική θέα
• Αφή: φυτά, ξερολιθιές, καρποί

Ως προς τα συναισθήματά τους, οι απαντήσεις που έδωσαν ήταν οι εξής: χαρά, ηρεμία, γαλήνη, ελευθερία, αγαλλίαση.

Ακολουθούν τα αξιόλογα στοιχεία του τοπίου της υπαίθρου που κατέγραψαν οι ομάδες των μαθητών: γέφυρες, ανεμόμυλοι, νερόμυλοι, περιστεριώνες, μάντρες, ξερολιθιές, αναβαθμίδες, στήματα (κάθετες πλάκες που λειτουργούν σαν κολώνες), ποικιλία φυτών και ζώων, μονοπάτια, πέτρινα σκαλοπάτια, παραδοσιακά σπίτια, ξωκλήσια, μοναστήρια, κελιά (αγροτόσπιτα), πηγές, πέτρινες βρύσες, καλντερίμια, αρχαιολογικά μνημεία και ναοί, καλλιέργειες (λεμονιές, αμυγδαλιές, μανταρινιές, λαχανικά), βότανα (δεντρολίβανο, βαλσαμόχορτο, κ.α.), ποταμάκια, χωριά, σημεία θέας (εικόνες 11, 12, 13, 14, 15, 16).

Στις σημειώσεις τους οι μαθητές ανέφεραν ότι βίωσαν την αρμονική συνύπαρξη του ανθρώπου με τη φύση, ότι είδαν ξένους περιπατητές, ότι γνώρισαν την παραδοσιακή αρχιτεκτονική, ότι έμαθαν για τα τοπικά προϊόντα και τις ισχυρές κοινωνικές σχέσεις που αναπτύσσονταν στην ύπαιθρο, για την αξιοποίηση περιττωμάτων περιστεριών ως λίπασμα, για την παραγωγή τροφής από ανεμόμυλους και για τις μεταφορές μέσω γεφυριών.

Τα προβλήματα που καταγράφηκαν ήταν: κατολισθήσεις, καταστροφή ξερολιθιών, αρρώστιες δέντρων, κοπή δέντρων, σκουπίδια, ρύπανση, σκουριασμένα συρματοπλέγματα (αντιαισθητικό και επικίνδυνο), προβλήματα με τη χρήση χημικών λιπασμάτων και εντομοκτόνων σε καλλιέργειες, δύσβατα μονοπάτια και μπάζα. Οι απειλές που καταγράφηκαν ήταν: πυρκαγιές, μεγάλες ανεμογεννήτριες, ζώα και φυτά υπό εξαφάνιση, κλιματική αλλαγή, λειψυδρία, σεισμοί, διάνοιξη μεγάλων δρόμων σε βουνά, καταστροφή χλωρίδας και πανίδας (εικόνες 17, 18, 19).

 

 Οι προτάσεις καλύτερης διαχείρισης των μαθητών αφορούσαν την τοποθέτηση κάδων στα μονοπάτια και την καλύτερη διαχείριση απορριμμάτων, τη δεντροφύτευση, συντήρηση παλαιών κτισμάτων, τη συντήρηση μονοπατιών, την απομάκρυνση σκουριασμένων συρματοπλεγμάτων, τη διοργάνωση εκδηλώσεων σε μονοπάτια, την ευαισθητοποίηση κατοίκων και την αύξηση εθελοντισμού, τη δραστηριοποίηση τοπικών συλλόγων, την ανακύκλωση και την εξοικονόμηση νερού.

Στα συμπεράσματα τους για το τοπίο οι μαθητές κατέγραψαν τα παρακάτω:

• Το τοπίο είναι «φύση και πολιτισμός» και για να το διαβάσουμε πρέπει να γνωρίζουμε τα στοιχεία του.
• Μέσω του τοπίου βιώνουμε, κατανοούμε και ερμηνεύουμε το χώρο γύρω μας.
• Βιώνουμε το τοπίο περπατώντας και εξερευνώντας το.
• Βιώνουμε το τοπίο με τις πέντε αισθήσεις μας: όσφρηση, γεύση, αφή, ακοή, όραση.
• Το τοπίο αποτελεί κομμάτι ιστορίας, κουλτούρας, καθημερινής ζωής και πολιτισμικής κληρονομιάς.
• Το τοπίο είναι χώρος κατοικίας, χώρος ζωής και χώρος ύπαρξης.

Στα συμπεράσματα για το οικοσύστημα οι μαθητές ανέφεραν:

• Το οικοσύστημα λειτουργεί όπως ένας ζωντανός οργανισμός, έχει όρια αντοχής.
• Η παραμικρή αλλαγή σε οικοσυστήματα μπορεί να τα επηρεάσει αρνητικά γι’ αυτό πρέπει να τα προστατεύουμε.
• Ο άνθρωπος έχει άμεση επίδραση στα οικοσυστήματα.
• Όσο πιο μικρά είναι τα οικοσυστήματα τόσο πιο «ευαίσθητα» είναι.
• Τα νησιωτικά οικοσυστήματα εξελίσσονται διαφορετικά από τα ηπειρωτικά. Είναι ιδιόμορφα, αλλάζουν συνεχώς, αντιμετωπίζουν κινδύνους και είναι απομονωμένα.

Οι μαθητές κατέληξαν στο ότι κάθε άνθρωπος εκφράζει τη γνώμη του διαφορετικά και ότι πρέπει να παρουσιάζονται όλες με στοιχειοθετημένους τρόπους έτσι ώστε οι ενδιαφερόμενοι να τις επεξεργάζονται καταλλήλως ώστε να διαμορφώνεται καλύτερα μια άποψη που, μεταξύ άλλων, μπορεί να αποτελέσει τη βέλτιστη λύση για τη θεραπεία κάποιου προβλήματος.

Σχετικά με το πρωταρχικό ερώτημα που αφορούσε την ενσωμάτωση των ΑΠΕ στο τοπίο, μέσω του οποίου εισήχθη η έννοια του τοπίου, οι μαθητές/-τριες υποστήριξαν ότι η χρήση ΑΠΕ συμβάλλει θετικά στη διαχείριση της ενέργειας, στο περιβάλλον, στην καθημερινότητα του ανθρώπου και μπορεί να οδηγήσει σε δημιουργία κάποιων θέσεων εργασίας, όμως τα οικοσυστήματα του τόπου τους είναι μικρά και πολύ ευαίσθητα, γι’ αυτό και η μαζική εγκατάσταση ανεμογεννητριών θα αποτελέσει πρόβλημα. Η τοποθέτηση ολιγάριθμων ανεμογεννητριών μικρού μεγέθους (π.χ. ύψους περίπου 30 μ.), θα μπορούσε να καλύψουμε τις ανάγκες ενός νησιού όπως η Τήνος, αλλά η τοποθέτηση μεγάλων ανεμογεννητριών (π.χ. άνω των 100 μ. η καθεμία) είναι πολύ πιθανόν να δημιουργήσει προβλήματα, μεγάλες και ποικίλες επιδράσεις σε οικοσυστήματα και βιοτόπους. Συνεπώς πρότειναν ότι ο αριθμός και το μέγεθος των ανεμογεννητριών πρέπει να εξαρτώνται από την κλίμακα του τοπίου (αν η κλίμακα είναι μικρή, τότε οι μεγάλες ανεμογεννήτριες θα υποβαθμίσουν το τοπίο) και ότι οι ανεμογεννήτριες πρέπει να τοποθετούνται με μέτρο και με βάση έναν χωροταξικό σχεδιασμό. Τέλος έκαναν αναφορά στην ανάγκη εξεύρεσης νέων τρόπων αποθήκευσης ενέργειας και στην αξιοποίηση συνδυασμών ΑΠΕ, όπως βιομάζα, κυματική, υδροηλεκτρική και ηλιακή ενέργεια και γεωθερμία (Παυλής, 2016).

Πραγματοποιήθηκε ομαδική παρουσίαση των αποτελεσμάτων όλων των ομάδων εργασιών μέσω μιας εργασίας, την οποία παρουσίασαν εκπρόσωποι των μαθητών/τριων στην διαδικτυακή εκδήλωση παρουσίασης των προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων «Οι μαθητές ερευνούν, δημιουργούν και παρουσιάζουν» που διοργάνωσαν οι Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κυκλάδων και Αχαΐας στις 25 Μαΐου 2021 (εικόνα 20) και σε δια ζώσης εκδήλωση που διοργανώθηκε από το Γυμνάσιο της Τήνου στο Πνευματικό Κέντρο του Ιερού Ιδρύματος Ευαγγελίστριας στις 26 Μαΐου 2021, στην οποία έλαβαν μέρος, μεταξύ άλλων, και οι γονείς/ κηδεμόνες τους.

 

Συζήτηση

Οι μαθητές/-τριες έδειξαν αρκετό ενδιαφέρον για τα θεματικά αντικείμενα της εκπαίδευσης, υπέβαλαν ενδιαφέρουσες ερωτήσεις στους επιστήμονες, αρκετές από τις οποίες είχαν προετοιμάσει στις ομάδες τους και πραγματοποιήθηκαν συζητήσεις, οι οποίες συχνά έφερναν και άλλες σχετικές ερωτήσεις. Λάμβαναν υπόψιν τους τις πληροφορίες και τις γνώσεις που τους μετέφεραν οι επιστήμονες και καλλιεργήθηκε μια σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ επιστημόνων και μαθητών, γεγονός που αποτυπώθηκε στα αποτελέσματα της δράσης. Γνώρισαν καλύτερα και σε μεγαλύτερο βάθος θεματικά αντικείμενα της Γεωγραφίας και της Βιολογίας που δεν περιέχονται στην ύλη των μαθημάτων, παρόλο που αποτελούν τον πυρήνα των παραπάνω επιστημών (κυρίως της Γεωγραφίας). Η εκπαίδευση για το τοπίο το προσεγγίζει ως μορφή, ως σχέση, ως εικόνα, ως ιδέα και ως αξία (Παυλής, 2021) και ως βασικό συστατικό στοιχείο της φυσικής και πολιτισμικής κληρονομιάς και ταυτότητας (Ευρωπαϊκή Σύμβαση για το Τοπίο, Ν.3827/2010, προοίμιο). Έμαθαν πώς να «διαβάζουν» και πώς να μελετάνε ένα τοπίο (καθορισμός των ορίων του, αναγνώριση αβιοτικών και βιοτικών του στοιχείων, αναγνώριση χρήσεων γης, καταγραφή πολιτιστικών και πολιτισμικών του στοιχείων καταγραφή εμπειριών και βιωμάτων), διακρίνοντας το χαρακτήρα (σύνολο κοινών χαρακτηριστικών) και τη φυσιογνωμία του (μοναδικότητα, ταυτότητα) (Στεφάνου και Στεφάνου, 2005) και ποια είναι η αξία του ως δημόσιο αγαθό και κοινός πόρος που συνεπάγεται δικαιώματα και ευθύνες από όλους, καθώς και ποια η σημασία για την αναβάθμιση της ανθρώπινης ποιότητας ζωής. Μέσω της έννοιας του τοπίου, οι μαθητές/-τριες ενημερώθηκαν για τις έννοιες του χώρου, του τόπου, της αίσθησης του ανήκειν, της αειφόρου ανάπτυξης, της ανάπλασης της υπαίθρου, κ.α., και τη σημασία τους, επαναπροσεγγίζοντας τη σχέση ανθρώπου-φύσης-κοινωνίας (Relph, 1976, Tuan, 1974, 1977, Τερκενλή, 2005, 2010, Woods, 2005, Σπιλάνης, 2016). Επίσης, πληροφορήθηκαν τα είδη χλωρίδας και πανίδας μιας ευρύτερης περιοχής, διακρίνοντας ποια από αυτά είναι κινδυνεύοντα, τρωτά, απειλούμενα, κλπ., έχοντας την ευκαιρία να εξερευνήσουν το χώρο και να γνωρίσουν από κοντά κάποια από αυτά. Αξιοσημείωτο ότι υπήρξαν και παραδείγματα σχετικά αδύναμων μαθητών που έδειξαν ενδιαφέρον στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο και στην έρευνα πεδίου και αναλάμβαναν πρωτοβουλίες. Οι μαθητές/-τριες ανταποκρίθηκαν, με ιδιαίτερο ενθουσιασμό, στην εκπαιδευτική επίσκεψη (εκτός νησιού), γεγονός που αποτέλεσε σημαντικό κίνητρο ενεργοποίησής τους σε όλα τα επίπεδα σκέψης και δράσης.

Η εν λόγω εκπαίδευση σχετίζεται με την ανάπτυξη γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Οι μαθητές/-τριες γνώρισαν σε βάθος τα θεματικά της αντικείμενα (τοπίο, οικοσύστημα, ενέργεια) και ανέπτυξαν δεξιότητες όπως επεξεργασία ερωτήσεων, ανάλυση δεδομένων, συζήτηση ισχυρισμών και αποδεικτικών στοιχείων, λήψη και σύνταξη συμπερασμάτων, γνωριμία με τους τρόπους και τα στάδια διεξαγωγής μιας έρευνας, ανάπτυξη τρόπων συνδυασμού γνώσεων και πληροφορίας, εξοικείωση με τεχνικές αναζήτησης, αξιολόγησης και παρουσίασης πληροφορίας μέσα από μια ποικιλία πηγών, ανάπτυξη ικανοτήτων συνεργασίας, δημιουργικής έκφρασης και παρουσίασης. Επίσης, όσον αφορά τις στάσεις τους, έδειξαν ενδιαφέρον για επιστημονικά ζητήματα και για το ρόλο της επιστήμης για την αντιμετώπιση σύγχρονων προκλήσεων όπως και για την αντιμετώπιση ζητημάτων που προκύπτουν σε παγκόσμιο, εθνικό και τοπικό επίπεδο. Παράλληλα, μέσω της εκπαίδευσης για το τοπίο, τέθηκαν οι βάσεις για την ανάπτυξη περιβαλλοντικής και τοπιακής συνείδησης.

Οι γονείς/ κηδεμόνες των μαθητών αποτέλεσαν ενεργό κομμάτι της εν λόγω εκπαίδευσης, καθώς ενημερώνονταν για το περιεχόμενο του τόσο δια ζώσης (όσοι επισκέπτονταν το σχολείο) όσο και ηλεκτρονικώς με συχνά μηνύματα περιγραφής των δραστηριοτήτων. Κάποιοι μαθητές ανέφεραν ότι συζητούσαν με τους γονείς/κηδεμόνες τους. Επίσης, τα αποτελέσματα της δράσης των μαθητών τους παρουσιάστηκαν εκτενώς σε δια ζώσης εκδήλωση που διοργανώθηκε από το σχολείο. Η επαφή με τους γονείς/ κηδεμόνες βοήθησε στην ανάπτυξη/ καλλιέργεια του επιστημονικού κεφαλαίου (Archer et al, 2015).

Οι δυσκολίες που παρουσιάστηκαν είχαν να κάνουν με τις ώρες διεξαγωγής των δράσεων οι οποίες έπρεπε να πραγματοποιούνται εκτός του ωρολογίου προγράμματος, γεγονός που ήταν δύσκολο τόσο για τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς. Στα παραπάνω θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι όλες οι δράσεις πραγματοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της πανδημίας (Covid-19) και ότι ήταν αυτοχρηματοδοτούμενες (μεταφορά, διαμονή, σίτιση, κ.α.).

Συμπεράσματα

Η ανοιχτή σχολική εκπαίδευση για το τοπίο μπορεί να συνδυάσει θεματικές γνώσεις και να τις εφαρμόσει στο πεδίο (π.χ. αναγνώριση και αποτίμηση φυσικού και πολιτισμικού πλούτου μιας περιοχής) μετατρέποντας τους μαθητές/-τριες σε «μικρούς ερευνητές». Μια τέτοια εκπαίδευση θα μπορούσε να συμβάλει στην επίγνωση των ρόλων, των λειτουργιών και των αξιών των τοπίων μας, θέτοντας τις βάσεις καλλιέργειας μιας συνείδησης που θα δίνει έμφαση στην ανάγκη προστασίας, διαχείρισης και σχεδιασμού τους.

Παράλληλα, διευρύνει τα διδασκόμενα θεματικά αντικείμενα της Γεωγραφίας, της Βιολογίας και των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων, οδηγώντας την εκμάθησή τους εκτός των σχολικών αιθουσών, συνδυάζοντας αρκετές διδακτικές τεχνικές. Έτσι θα μπορούσε να συνεισφέρει στην ανάπτυξη νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων για τους μαθητές, να οδηγήσει σε πιο ολιστικές προσεγγίσεις που βασίζονται στη διεπιστημονικότητα και στη διαεπιστημονικότητα, ακολουθώντας διεθνή πρότυπα (UNESCO, UNEP και UNECE) και να αποτελέσει μια νέα μορφή εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, οδηγώντας σε μια καλύτερη εφαρμογή της Ευρωπαϊκής Σύμβασης για το Τοπίο.

Βιβλιογραφία

Appleton, J. (1980) Landscape in the Arts and the Sciences. Yorkshire: University of Hull.

Archer, L., Dawson E., DeWitt, J., Seakins, A., & Wong, B.  (2015) Science capital': a conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieusian notions of capital beyond the arts. Journal of Research in Science Teaching, 52(7), p. 922–948.

Bourassa, S.C. (1991) The Aesthetics of Landscape. London: Belhaven Press.

Macia, A. (1979) Visual perception of landscape: sex and personality differences. Natl. Conf. Applied Techniques for Analysis of the Visual Resource, USDA, Nevada

Παυλής, Ε. (2012) Προς μια Γεωγραφική Προσέγγιση της Χωρικής Συνείδησης και Εφαρμογή στο Τοπίο: Η Περίπτωση της Ελληνικής Υπαίθρου, Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Παυλής, Ε. (2021) Η διαχρονική αντίληψη και πρόσληψη του ελληνικού αγροτικού τοπίου. Το παράδειγμα του τοπίου της Λεσβιακής υπαίθρου. Συλλογικός τόμος προς τιμήν της Ε. Κοβάνη, Αλεξάκης, Ε., Θανοπούλου, Μ. και Οικονόμου, Α. (επιμ.) «Πολιτισμικές και κοινωνικές διαστάσεις του περιβάλλοντος - Ελένης Κοβάνη αντιχάρισμα», Ελληνική Εταιρεία Εθνολογίας, σελ. 39-82

Relph, E. (1976) Place and placelessness. London: Pion.

Roe, M. (2012) “Public participation and governance in landscapedecisions”. In Papayannis, T, Howard, P. Reclaiming theGreek landscape. Athens: Med-INA, pp. 255-270.

Simmel, G. (1913/2004) Φιλοσοφία του τοπίου. Στο Simmel, G., Ritter, J. & Gombrich, H. (Καββαθάς, Δ. επιμ.) Το τοπίο. Αθήνα: Εκδ. Ποταμός, σελ. 11-31.

Σπιλάνης, Ι. (2016) Παρατηρητήριο Βιώσιμου Τουρισμού: Η περίπτωση των Περιφερειών Ν. και Β. Αιγαίου, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Μυτιλήνη. http://tourismobservatory. ba.aegean.gr/wp-content/uploads/2016/03/OBSERVATORY-FORSUSTAINABLE-TOURISM-_-AIGAIO_gr.pdf

Στεφάνου Ι. & Στεφάνου, Ι. (2005) Η φυσιογνωμία της ελληνικής πόλης. Στο Δουκέλλης, Π. επιμ. Το ελληνικό τοπίο. Μελέτες ιστορικής γεωγραφίας και πρόσληψης του τοπίου, Αθήνα: Εστία, σελ. 237-252.

Τερκενλή, Θ.Σ. (1996) Το Πολιτισμικό Τοπίο: Γεωγραφικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Τερκενλή, Θ. Σ. (2005) Ένας Χώρος, Πολλά Τοπία: Γεωγραφικές Προσεγγίσεις της Τοπιακότητας. Στο Λουλούδης Λ. – Μπεόπουλος, Ν. – Τρούμπης Α. (επιμ.) Το Αγροτικό Τοπίο: το παλίμψηστο αιώνων γεωργικού μόχθου, Κτήμα Μερκούρη, Αθήνα: 76-88.

Τερκενλή, Θ. (2010) Η σχέση άνθρωπος-τοπίο στη σύγχρονη Ελλάδα: μια πολιτισμική προσέγγιση. Στο Παπαγιάννης, Θ. και Σορώτου, Α. (επιμ.), Σε αναζήτηση του ελληνικού τοπίου, Μed-INA, Αθήνα: 37-52.

Τρούμπης, Α. (1999) Λογία Οικολογία: Η επιστήμη της Φυσης μεταξύ κοινωνίας και πολιτικής. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Τρούμπης, Α. (2005) Οικολογικό τοπίο: το παιχνίδι της σκάλας. Στο Λουλούδης, Λ., Μπεόπουλος, Ν. & Τρούμπης, Α. (επιμ.) Το Αγροτικό Τοπίο, Αθήνα: Κτήμα Μερκούρη. σ. 89-102.

Triantis, K.A., Vardinoyannis, K., Tsolaki, E.P., Botsaris, I., Lika, K., Mylonas, M. (2006) Re-approaching the small island effect. J. Biog. 33:914-923.

Tuan, Y.F. (1977) Space and Place: The Perspective of Experience. London: Edward Arnold.

Tuan, Y.F. (1974) Topophilia: a study of environmental perception, attitudes, and values. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Woods, M. (2005/2011) Γεωγραφία της υπαίθρου: διαδικασίες, αποκρίσεις και εμπειρίες αγροτικής αναδιάρθρωσης (ελληνική έκδοση). Αθήνα: εκδόσεις Κριτική.

Χατζημπίρος, Κ. (2014) Οικολογία: οικοσυστήματα και προστασία του περιβάλλοντος (Γ έκδοση), Αθήνα: Συμμετρία

Ευχαριστίες

Ο συγγραφέας ευχαριστεί τις συναδέλφους Σοφία Χαπίδη (ΠΕ05) και Πελαγία Κυριακοπούλου (ΠΕ 86) για την εξαιρετική συνεργασία και υποστήριξή τους, τον Δρ. Παπαχρήστου Διονύσιο, Προϊστάμενο του Τμήματος Σχεδιασμού-ΑΠΕ της Ρυθμιστικής Αρχής Ενέργειας (ΡΑΕ), τον Δρ. Μωυσή Μυλωνά, Ομότιμο Καθηγητή Οικολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης, τον Δρ. Γεώργιο Πανσεληνά, συντονιστή Εκπαιδευτικού Έργου του ευρωπαϊκού προγράμματος CONNECT, το ΚΕΠΕΑ (πρώην ΚΠΕ) Κορθίου και τη Διεύθυνση Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αγωγής Υγείας ΔΕ Κυκλάδων.

Ο συγγραφέας

Ο Ευάγγελος Παυλής (evan.pavlis[@]gmail.com) είναι διδάκτωρ Γεωγραφίας, μέλος Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου με γνωστικό αντικείμενο το τοπίο και την ανάπτυξη της υπαίθρου που εντάσσονται στο πλαίσιο της κοινωνικής και πολιτισμικής γεωγραφίας, συνεργάτης του Εργαστηρίου Αγροτικού Χώρου του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, μόνιμος εκπαιδευτικός ΠΕ04.05 και υπό διορισμό Επίκουρος Καθηγητής του Τμήματος Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης του Γεωπονικού Πανεπιστημίου Αθηνών