Η επαφή με το φυσικό περιβάλλον ως παράγοντας βελτίωσης της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς

Περίληψη

Ένα μικρό αλλά διακριτό ρεύμα στην βιβλιογραφία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης προτείνει ότι οι υπαίθριες εμπειρίες κατά την παιδική ηλικία επηρεάζουν τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές κατά την ενήλικη ζωή. Ωστόσο, υπάρχει περιορισμένος αριθμός ερευνών σχετικά με το μέγεθος της επίδρασης της υπαίθριας εμπειρίας στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές. Σε αυτή τη μελέτη, διερευνήσαμε τον βαθμό στον οποίο η υπαίθρια εμπειρία συνδέεται με την υιοθέτηση περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών. Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν από 143 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο νησί της Καλύμνου. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικές μεθοδολογικές οδοί. Συγκεκριμένα, εφαρμόστηκαν ένας οιονεί πειραματικός σχεδιασμός και μια ανάλυση συσχέτισης. Η δοκιμαστική μεταβλητή που αντιπροσωπεύει τη συχνότητα και την ένταση της βιωματικής επαφής των μαθητών με τη φύση βρέθηκε ότι είναι ο ισχυρότερος διαθέσιμος προγνωστικός παράγοντας των αυτοαναφερόμενων φιλο-περιβαλλοντικών συμπεριφορών. Τα ευρήματα αυτής της μελέτης υποστηρίζουν τη σημασία της υπαίθριας, βιωματικής μάθησης κατά την παιδική ηλικία στη διαμόρφωση των περιβαλλοντικών συμπεριφορών των ατόμων.

Λέξεις ­– Κλειδιά

βιωματική μάθηση, υπαίθρια εμπειρία, περιβαλλοντική συμπεριφορά, περιβαλλοντική εκπαίδευση, εκπαίδευση για την αειφορία.

1. Εισαγωγή – Ορισμός προβλήματος

Στις μέρες μας, η κλιμακούμενη ένταση της περιβαλλοντικής κρίσης καθιστά αναγκαία την έρευνα σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών. Παρόλα αυτά, η πρόγνωση των περιβαλλοντικών συμπεριφορών, δηλαδή των ατομικών και συλλογικών πράξεων που επιδρούν στην κατάσταση του φυσικού περιβάλλοντος, έχει αποδειχθεί διαχρονικά μια εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση (Hines et al., 1987∙ Simmons & Volk, 2002∙ Marcinkowski & Reid, 2019).

Αν και το πεδίο των περιβαλλοντικών συμπεριφορών είναι ακανθώδες, υπάρχουν –τόσο στη διεθνή βιβλιογραφία, όσο και στα πειραματικά δεδομένα που αξιοποιούνται για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας– ισχυρές πειραματικές ενδείξεις που συνηγορούν στο ότι η άμεση, βιωματική επαφή με την φύση κατά την νεαρή ηλικία είναι από τους επιδραστικότερους παράγοντες από όσους συμβάλλουν την διαμόρφωση φιλο-περιβαλλοντικών συμπεριφορών κατά την ενήλικη ζωή.

Στα πλαίσια της παρούσας μετα-διδακτορικής έρευνας διερευνήθηκαν οι μεταβλητές οι οποίες έχει αναφερθεί από προηγούμενες έρευνες ότι επηρεάζουν τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δύο διαφορετικές μεθοδολογικές οδοί, συγκεκριμένα μια οιονεί πειραματική προσέγγιση και μια ανάλυση συσχέτισης. Συγκεκριμένα, εξετάσθηκε ο βαθμός κατά τον οποίο επηρεάζονται οι περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών από τις συνηθέστερα μετρούμενες δημογραφικές μεταβλητές αλλά και  από τις μεταβλητές που θεωρούνται ως συνιστώσες του περιβαλλοντικού γραμματισμού (περιβαλλοντικές γνώσεις και στάσεις) (author et al., 2017).

Μετά από πενήντα χρόνια ερευνών σχετικά με το τι ωθεί τους ανθρώπους να ενεργούν υπέρ του περιβάλλοντος, ο ρόλος και η ειδική βαρύτητα των παραγόντων που προάγουν αυτό το είδος συμπεριφοράς παραμένει ασαφής (Marcinkowski & Reid, 2019). Μια από τις επιδραστικότερες μελέτες πάνω στο θέμα της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, η οποία έχει παρατεθεί αρκετές χιλιάδες φορές από μεταγενέστερες έρευνες, είναι αυτή των Hines, Hungerford και Tomera η οποία δημοσιεύτηκε το 1987. Σε εκείνη την πρωτοποριακή για την εποχή της έρευνα (η οποία στηρίχθηκε στην διδακτορική διατριβή της Jody Hines), αναλύθηκαν 128 προγενέστερες έρευνες –δημοσιευμένες ήδη από τη δεκαετία του 1970– οι οποίες είχαν λάβει βασικές μετρήσεις (baseline measurements) του επιπέδου των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών. Πράγματι, τα ευρήματα της μετα-ανάλυσης των Hines et al. (1987) επιβεβαιώθηκαν κατ’ επανάληψη από κατοπινές έρευνες (Bamberg & Möser, 2007∙ Marcinkowski & Reid, 2019). Οι Hines et al., οι οποίοι άνοιξαν νέους δρόμους όσον αφορά στην συστηματική μελέτη των παραγόντων που οδηγούν στην υιοθέτηση φιλο-περιβαλλοντικών συμπεριφορών, κλείνουν τη μελέτη τους με μια προειδοποίηση για τους μελλοντικούς ερευνητές: “the prediction of behavior is an extremely complex process which is based on a multitude of factors” (1987, p. 8). Τριάντα έξι χρόνια μετά, η παραπάνω διαπίστωση διατηρεί στο ακέραιο την ισχύ της.

Ένα ερμηνευτικό σχήμα που προτάθηκε αρχικά για την κατανόηση των συνθηκών που οδηγούν σε αλλαγή των περιβαλλοντικών συμπεριφορών υπήρξε το γραμμικό μοντέλο γνώσεωνàστάσεωνàσυμπεριφορών (knowledgeàattitudeàbehavior), γνωστό και ως ΚΑΒ model. Η αρχική υπόθεση ήταν ότι τα «κέρδη» στην περιβαλλοντική γνώση θα προκαλούσαν βελτίωση στις περιβαλλοντικές στάσεις/ συναισθήματα, οδηγώντας τελικά στην υιοθέτηση περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών (Colwell, 1976∙ Ramsey & Rickson, 1977). Αυτή η γραμμική υπόθεση έγινε γνωστή ως μοντέλο γνώσης – στάσης – συμπεριφοράς (KAB) (Fishbein & Ajzen, 1975). Ωστόσο, αυτό το μοντέλο αποδείχθηκε ανεπαρκές: εκτεταμένες έρευνες έδειξαν ότι, στις περισσότερες περιπτώσεις, η βελτίωση στην περιβαλλοντική γνώση δεν ακολουθείται από άμεση βελτίωση στην περιβαλλοντική συμπεριφορά (Loughland et al., 2003). Ήδη από το 2002 ο Harold Hungerford φαίνεται να είχε καταλήξει ότι “We still believe —so very strongly—in the knowledge > attitude > behavior model of learning when, at the same time, we know how desperately inadequate this is when it comes to changing the citizenship behaviors of large numbers of learners over long periods of time” (Simmons and Volk, 2002, p.7). Ο λόγος που το συγκεκριμένο μοντέλο έχει αποτύχει δεν είναι ότι απουσιάζουν οι στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ των περιβαλλοντικών γνώσεων ή των περιβαλλοντικών στάσεων και τις περιβαλλοντικής συμπεριφοράς. Αντίθετα, ο λόγος που οι βελτιωμένες γνώσεις ή στάσεις δεν μπορούν να προκαλέσουν σημαντική αλλαγή στις συμπεριφορές έχει να κάνει με την τάξη μεγέθους αυτών των συσχετίσεων (Πίνακας Α1).

Πράγματι, η έρευνα στον τομέα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης υποδηλώνει ότι είναι σχετικά ευκολότερο να παρέχουμε στους εκπαιδευόμενους οικολογική γνώση ή/και γνώση για περιβαλλοντικά ζητήματα παρά να επηρεάσουμε τις συμπεριφορές τους. Σε μια πρόσφατη μελέτη, οι Stern, Powell και Hill (2014) προχώρησαν σε μια μετα-ανάλυση της βιβλιογραφίας μελετώντας τα τεκμηριωμένα αποτελέσματα 86 προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (ή ομάδων προγραμμάτων) στη Βόρεια Αμερική. Αν και τα προγράμματα που εξέτασαν αποδείχθηκαν αποτελεσματικά στη βελτίωση των περιβαλλοντικών γνώσεων των μαθητών, αυτά τα «κέρδη» στη γνώση δεν μπορούσαν να συνδεθούν με άμεσες βελτιώσεις στην περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. Πράγματι, ενώ το 82% των προγραμμάτων που εξετάστηκαν ανέφεραν θετικά αποτελέσματα στην περιβαλλοντική γνώση και το 37% των προγραμμάτων ανέφεραν θετικά αποτελέσματα στις περιβαλλοντικές στάσεις των μαθητών, μόνο το 16% των προγραμμάτων ανέφεραν θετικά αποτελέσματα στη βελτίωση της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς των μαθητών. Από την άλλη πλευρά, εκείνα τα προγράμματα που περιελάμβαναν μια ισχυρή συνιστώσα εξωτερικού χώρου (υπαίθρια μάθηση) ήταν πιο αποτελεσματικά στην αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών σε σύγκριση με τα προγράμματα που υλοποιούνται σε σχολικές τάξεις και αποσκοπούν στην αύξηση των γνώσεων των μαθητών. Αυτά τα ευρήματα συνάδουν με την προγενέστερη μετα-ανάλυση των Hines et al. (1987), η οποία κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα στοιχεία της προσωπικότητας των μοντέλων πρόβλεψης συμπεριφοράς –όπως οι περιβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορά– δεν επηρεάζονται τόσο εύκολα μέσω των εκπαιδευτικών προσπαθειών: “personality components of the model are not as readily influenced through educational efforts” (p. 8).

Εδώ και αρκετές δεκαετίες, μελέτες πάνω στην ανθρώπινη ψυχολογία και συμπεριφορά αναγνωρίζουν ότι η απόκτηση γνώσης δεν συνεπάγεται συνήθως μια άμεση αλλαγή της συμπεριφοράς (Kollmuss & Agyeman, 2002∙ Hungerford and Volk 1990). Στο άρθρο του με τίτλο Challenging thefolkloreofenvironmentaleducation, ο John Hendee (1972) έχει χαρακτηρίσει την υπόθεση ότι η γνώση θα μπορούσε να επηρεάσει αντίστοιχες συμπεριφορές ως «δοξασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης» (p.1). Άλλοι συγγραφείς είχαν από νωρίς διαπιστώσει ότι η αυξημένη γνώση έχει «ασήμαντη επιρροή στη μελλοντική δέσμευση» (Borden & Schettino, 1979, p. 38). Ως εκ τούτου, οι μελετητές μας προέτρεψαν να είμαστε δύσπιστοι απέναντι στην ιδέα ότι η γνώση των περιβαλλοντικών θεμάτων θα οδηγήσει σε αλλαγή συμπεριφοράς, η οποία στη συνέχεια θα οδηγήσει σε ευεργετικές περιβαλλοντικές επιπτώσεις. Ωστόσο, η επιμονή σε αυτή την αποτυχημένη γραμμική προσέγγιση «συνεχίζει να ταλαιπωρεί την περιβαλλοντική εκπαίδευση» (Henderson, 2019, p. 988).

Η προβληματική σύνδεση μεταξύ περιβαλλοντικής γνώσης και περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών έχει επίσης επιβεβαιωθεί από πρόσφατη έρευνα στην αξιολόγηση και τον σχεδιασμό προγραμμάτων (Heimlich & Ardoin, 2008∙ Jacobs et al. 2012). Με βάση μια σύγκριση περιβαλλοντικού γραμματισμού μεταξύ οικολογικών σχολείων και συνηθισμένων σχολείων στη Σλοβενία, οι Krnel και Naglic (2009) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι, στο δείγμα που εξέτασαν, ένα αυξημένο επίπεδο περιβαλλοντικών γνώσεων «δεν έχει ως αποτέλεσμα μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση και περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά» (σελ. 5). Τα ευρήματά τους είναι συνεπή με εκείνα των Stern et al. (2014), οι οποίοι κατέληξαν στη μετα-ανάλυσή τους στο συμπέρασμα ότι «τα προγράμματα που επικεντρώνονται κυρίως στην παροχή νέας γνώσης δεν αναμένεται να επηρεάσουν απαραίτητα τα συμπεριφορικά αποτελέσματα, ακόμη κι αν μπορούν να τα μετρήσουν» (σελ. 23). Τέλος, σε μια πρόσφατη μελέτη περιβαλλοντικού γραμματισμού με Ινδονήσιους μαθητές γυμνασίου, οι Maulidya, Mudzakir και Sanjaya (2014) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι «η συμπεριφορά δεν επηρεάζεται από την περιβαλλοντική γνώση, αλλά επηρεάζεται περισσότερο από τη στάση [των μαθητών] απέναντι στο περιβάλλον». (σελ. 193). Έτσι, εάν η βελτίωση των περιβαλλοντικών γνώσεων των μαθητών δεν είναι επαρκώς αποτελεσματικός τρόπος για την επίτευξη αλλαγής συμπεριφοράς, τι άλλο μπορεί να λειτουργήσει;

Όπως συζητήσαμε νωρίτερα, ένα σημαντικό μέρος των όσων γνωρίζουμε σήμερα για τη σχέση μεταξύ της περιβαλλοντικής γνώσης, των περιβαλλοντικών στάσεων και της περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς αντλείται από την επιδραστική μετα-ανάλυση των Hines, Hungerford και Tomera, η οποία δημοσιεύτηκε το 1987. Σε αυτήν τη μελέτη τους, οι Hines et al. ανέλυσαν 128 μελέτες, που δημοσιεύθηκαν ήδη από το 1970. Οι αναλυόμενες μελέτες ανέφεραν βασικές μετρήσεις των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών. Είκοσι χρόνια μετά την αρχική τους δημοσίευση, τα ευρήματα των Hines et al. επιβεβαιώθηκαν από τους Bamberg και Möser (2007). Το 2019, οι Marcinkowski και Reid (2019) επανεξέτασαν αυτές τις προγενέστερες μελέτες σε ένα άρθρο ανασκόπησης που επικεντρώθηκε στη σχέση μεταξύ γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών στην περιβαλλοντική εκπαίδευση.

Με βάση τους συντελεστές συσχέτισης που αναφέρονται από τις έρευνες που συγκέντρωσαν οι Hines et al. (1987) –όπως επιβεβαιώθηκε και από μεταγενέστερη έρευνα– ο μέσος συντελεστής για τη συσχέτιση περιβαλλοντικής γνώσης-περιβαλλοντικής συμπεριφοράς είναι r = 0,299. Αυτή η ισχύς συσχέτισης αντιστοιχεί σε ένα μικρό έως μέτριο μέγεθος επίδρασης για τη συσχέτιση Κ–Β, που υποδηλώνει μια σχετικά ασθενή σχέση μεταξύ περιβαλλοντικής γνώσης και συμπεριφορών. Η συσχέτιση A–B (r = 0,347) είναι κάπως ισχυρότερη σε σύγκριση με τη συσχέτιση K–B. Ωστόσο, αυτός ο αριθμός εξακολουθεί να αντιστοιχεί σε μια συσχέτιση μέτριας ισχύος (Cohen, 1988). Σε αυτό το σημείο, οι Marcinkowski και Reid (2019) καταλήγουν ότι, ενώ η σχέση στάσης-συμπεριφοράς «μπορεί να είναι στατιστικά σημαντική, είναι συχνά σχετικά μέτριας ισχύος μόνο» (σελ. 465).

Μετά τη συνειδητοποίηση ότι η επένδυση στη βελτίωση των περιβαλλοντικών γνώσεων των μαθητών δεν μπορεί να προκαλέσει αλλαγή των περιβαλλοντικών συμπεριφορών στην κλίμακα που απαιτεί η εποχή μας (Simmons & Volk, 2002, p.7),  οι ερευνητές προχώρησαν στην εξερεύνηση εναλλακτικών οδών που οδηγούν στην υιοθέτηση περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών. Άλλες μεταβλητές που βρέθηκαν να σχετίζονται με τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές ήταν δημογραφικές μεταβλητές όπως το εισόδημα και το μορφωτικό επίπεδο και μεταβλητές της προσωπικότητας όπως η προσωπική ευθύνη και το σημείο ελέγχου (locus of control) (Laidley, 2013). Πράγματι, το σημείο ελέγχου είναι μία από τις μεταβλητές με τους υψηλότερους συντελεστές συσχέτισης με περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. Το σημείο ελέγχου αντιπροσωπεύει την αντίληψη ενός ατόμου για το εάν έχει την ικανότητα να επιφέρει αλλαγή μέσω της δικής του συμπεριφοράς (Newhouse, 1990). Σύμφωνα με τους συντελεστές συσχέτισης που αναφέρθηκαν από τους Hines et al. (1987) στην αρχική τους μετα-ανάλυση, το σημείο ελέγχου εξηγεί το 13,3% της διακύμανσης στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές (r = 0,365). Επιπλέον, οι Sia et al. (1986) ανέφεραν μια σημαντική συσχέτιση (r = 0,38, p < 0,05) μεταξύ του σημείου ελέγχου και της περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς. Αργότερα, οι Smith-Sebasto και Fortner (1994) βρήκαν επίσης μια θετική σημαντική συσχέτιση (r = 0,33, p < 0,01) μεταξύ αυτών των δύο μεταβλητών. Οι Hsu και Roth (1999) ανέφεραν επίσης ότι το σημείο ελέγχου συσχετίζεται με την περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά κατά r = 0,27. Ως εκ τούτου, το σημείο ελέγχου θεωρείται ένας από τους ισχυρότερους διαθέσιμους προγνωστικούς παράγοντες περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς. Ωστόσο, ακόμα κι αν το σημείο ελέγχου δείχνει ισχυρότερη συσχέτιση με την περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά σε σύγκριση με περιβαλλοντικές γνώσεις ή στάσεις, δεν έχουμε ακόμα ξεκάθαρη ιδέα για το πώς να επηρεάσουμε το σημείο ελέγχου των μαθητών, υποθέτοντας ότι αυτό θα έχει δευτερεύουσα επίδραση στη συμπεριφορά τους. Ακόμη και μετά την εξέταση της —μέτριας σε μέγεθος— συσχέτισης του σημείου ελέγχου με τις συμπεριφορές, το μεγαλύτερο μέρος της διακύμανσης στις περιβαλλοντικά υπεύθυνες συμπεριφορές εξακολουθεί να παραμένει άγνωστο.

Εφόσον η περιβαλλοντική γνώση, οι περιβαλλοντικές στάσεις και οι άλλες μετρούμενες μεταβλητές εξηγούν μόνο ένα μικρό μέρος της διακύμανσης στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές, τι άλλο θα μπορούσε να προβλέψει τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές; Τι εξηγεί την εναπομένουσα διακύμανση; Υπάρχει κάποιος πρόσθετος παράγοντας που μπορεί να μας βοηθήσει να προβλέψουμε (με τελικό στόχο τη βελτίωση τους) τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές; Στην πρόσφατη ανασκόπηση της έρευνάς τους σχετικά με τη σχέση στάσης-συμπεριφοράς, οι Marcinkowski και Reid (2019) αλιεύουν από τη βιβλιογραφία έναν εν πολλοίς αγνοημένο συγκυριακό παράγοντα (situational factor): την άμεση εμπειρία. Εμβαθύνοντας στη βιβλιογραφία πέραν της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, οι Marcinkowski και Reid (2019) εντόπισαν αρκετούς προσωπικούς και συγκυριακούς παράγοντες που εμφανίζονται ως ρυθμιστές (moderators) της σχέσης στάσης-συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης της πίεσης για κοινωνικά επιθυμητά αποτελέσματα, της υποκειμενικής αντίληψης περί δυσκολίας της υιοθετούμενης αλλαγής (Wallace et al., 2005) και το εάν «η στάση διαμορφώνεται από την άμεση εμπειρία, η στάση υποστηρίζεται με βεβαιότητα» (Kraus 1990, p.1). Σύμφωνα με τους Marcinkowski και Reid (2019), η άμεση, βιωματική μάθηση είναι ένας συγκυριακός παράγοντας που ενισχύει τη συσχέτιση στάσης-συμπεριφοράς. Όπως σημειώνουν, οι συσχετισμοί στάσης-συμπεριφοράς «τείνουν να είναι υψηλότεροι όταν η στάση διαμορφώνεται από άμεση εμπειρία» (Krauss, 1990 in Marcinkowski & Reid, 2019, p. 466). Ως εκ τούτου, οι Marcinkowski και Reid θεωρούν την άμεση εμπειρία της φύσης ως έναν συγκυριακό παράγοντα (ή μεταβλητή κατάστασης) της σχέσης στάσης–συμπεριφοράς.

Τελικά, ένας από τους πρώην μαθητές του Marciknowski, ο Mehmet Erdogan, προχώρησε στην εισαγωγή της εμπειρίας σε φυσικά περιβάλλοντα ως ανεξάρτητη μεταβλητή. Για τις ανάγκες της διδακτορικής του έρευνας στην Τουρκία, ο Erdogan (2009) σχεδίασε μια κλίμακα με στόχο να αποτυπώσει την έκθεση των μαθητών στην άμεση, βιωματική μάθηση. Αντί να αντιμετωπίζει την άμεση εμπειρία της φύσης ως έναν συγκυριακό παράγοντα που ρυθμίζει την  σχέση Α–Β, ο Erdogan εισήγαγε μια μεταβλητή που περιλαμβάνει τη μάθηση με άμεση εμπειρία ως ανεξάρτητο παράγοντα πρόβλεψης των περιβαλλοντικών συμπεριφορών των μαθητών. Αφού μελέτησε τη βιβλιογραφία για τον ρόλο των σημαντικών εμπειριών ζωής στη διαμόρφωση φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών, ο Erdogan άρχισε να ενδιαφέρεται για εκείνες τις εμπειρίες που διαμορφώνονται από την άμεση, βιωματική επαφή με τη φύση. Η μεταβλητή της εμπειρίας σε φυσικά περιβάλλοντα (experience in the natural environments) περιλαμβάνει τη συχνότητα και την ένταση της άμεσης, βιωματικής επαφής των μαθητών με τη φύση, με βάση την αναφερόμενη συμμετοχή τους σε μια σειρά από φυσικές δραστηριότητες, όπως η κατασκήνωση και η πεζοπορία (Erdogan, 2009).

Στο δείγμα του Erdogan (2009), οι μαθητές που συμμετείχαν πιο συχνά σε υπαίθριες δραστηριότητες σε φυσικά περιβάλλοντα ήταν πιο πιθανό να υιοθετήσουν (και να επιδείξουν) φιλοπεριβαλλοντικές συμπεριφορές. Πράγματι, ο Erdogan (2009) αναφέρει την εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον ως έναν από τους ισχυρότερους προγνωστικούς παράγοντες περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών στο ερευνητικό του δείγμα (n = 1545) μαθητών της πέμπτης τάξης. Ο σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να προσφέρει πρόσθετα στοιχεία σχετικά με το εάν αυτή η νέα μεταβλητή μπορεί να θεωρηθεί ως αποτελεσματικός προγνωστικός παράγοντας φιλοπεριβαλλοντικών συμπεριφορών σε διαφορετικά σύνολα δεδομένων.

Η διαπίστωση του Erdogan (2009) ότι η βιωματική επαφή με τη φύση επηρεάζει τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές δεν προκαλεί έκπληξη. Υπάρχει ήδη ένας σημαντικός όγκος βιβλιογραφίας που πιστοποιεί τον ρόλο των σημαντικών εμπειριών ζωής και της άμεσης βιωματικής επαφής με τη φύση στη διαμόρφωση περιβαλλοντικών στάσεων, ανησυχιών, συμπεριφορών και μονοπατιών ζωής των μαθητών (Ernst and Theimer, 2011∙ Palmer, 1993∙ Chawla, 1998, 1999∙ Bögeholz, 2006∙ Wells & Lekies, 2006). Στην εργασία του με μαθητές προσχολικής εκπαίδευσης, ο καθηγητής Αλέκος Γεωργόπουλος (2014) σημείωσε ότι «όσο εντονότερα και για μεγαλύτερες χρονικές περιόδους τα παιδιά έρχονται σε επαφή με φυσικά περιβάλλοντα τόσο αυξάνεται η πιθανότητα τα παιδιά αυτά να αποκτήσουν μεγαλώνοντας περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά» (σελ. 159-160). Ο Γεωργόπουλος ανέφερε προηγούμενες εργασίες για να τεκμηριώσει αυτήν την υπόθεση (Tanner, 1980∙ Palmer, 1998∙ Chawla, 1998 & 1999∙ Δασκολιά και Γρίλλια, 2010). Στην πρόσφατη μελέτη τους, οι Rosa et al. (2018) αναφέρθηκαν σε ένα παρόμοιο σύνολο βιβλιογραφίας για να υποστηρίξουν ότι η άμεση επαφή με τη φύση συνδέεται θετικά με φιλοπεριβαλλοντικές συμπεριφορές. Ωστόσο, οι εργασίες που χρησιμοποίησαν ως μελέτες αναφοράς ήταν μεθοδολογικά ανόμοιες και αντλήθηκαν από διαφορετικά πεδία γνώσης, γεγονός που εμποδίζει τις ουσιαστικές συγκρίσεις μεταξύ των ερευνητικών ευρημάτων. Πιο συστηματικά στοιχεία σχετικά με τις ποσοτικές διαστάσεις της σχέσης μεταξύ (α) βιωματικής επαφής με τη φύση και (β) περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς θα μπορούσαν να διευκολύνουν τη σύγκριση των ευρημάτων εμπλουτίζοντας τη διαθέσιμη μεθοδολογική παλέτα.

2. Ερευνητικό ερώτημα και μεθοδολογία έρευνας

Στην παρούσα μελέτη, βασιζόμενοι στην τυπολογία ενός εργαλείου περιβαλλοντικού γραμματισμού που αναπτύχθηκε για τις ανάγκες της διδακτορικής έρευνας του Erdogan στην Τουρκία, προσπαθήσαμε να εισαγάγουμε ένα μέτρο της βιωματικής επαφής των μαθητών με τη φύση. Το ερευνητικό ερώτημα που επεδίωξε να απαντήσει η παρούσα έρευνα είναι το εξής: σε ποιον βαθμό οι άνθρωποι που έχουν πιο συχνές και έντονες άμεσες εμπειρίες στο φυσικό περιβάλλον εμφανίζουν καλύτερη στάση απέναντι στο περιβάλλον ή επιδεικνύουν βελτιωμένη περιβαλλοντική συμπεριφορά;

Τα εμπειρικά δεδομένα που παρουσιάζονται σε αυτή τη μελέτη βασίζονται σε μετρήσεις περιβαλλοντικού γραμματισμού που ελήφθησαν από μαθητικό πληθυσμό στο νησί της Καλύμνου. Η Κάλυμνος έχει μόνιμο πληθυσμό 16.000 κατοίκους και έκταση 134,5 km². Η πληθυσμιακή πυκνότητα του νησιού είναι 119 κάτοικοι ανά τετραγωνικό χιλιόμετρο, γεγονός που το καθιστά ένα από τα πιο πυκνοκατοικημένα ελληνικά νησιά (απογραφή πληθυσμού 2011).

Το δείγμα της έρευνας λήφθηκε από τον μαθητικό πληθυσμό του 1^ου Γυμνασίου και του 1^ου Λυκείου Καλύμνου. Πρόκειται για δημόσια σχολεία δυναμικότητας 219 και 232 μαθητών αντίστοιχα, που βρίσκονται στον κεντρικό οικισμό και το εμπορικό λιμάνι του νησιού. Το πρώτο σχολικό πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην Κάλυμνο πραγματοποιήθηκε το 1992, μετά τη ψήφιση του πρώτου νόμου για τη θεσμοθέτηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το 1990 (Ν. 1892/1990 – ΦΕΚ 101, τ.Α). Εκείνο το πρώτο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για την Κάλυμνο υλοποιήθηκε για οκτώ συνεχή σχολικά έτη και ολοκληρώθηκε το 2000 με μια δημοσίευση που παρουσιάζει την ενδημική χλωρίδα και πανίδα του νησιού (Βασιλείου, 2000). Τα επόμενα χρόνια, η εκπαιδευτική κοινότητα της Καλύμνου αγκάλιασε την περιβαλλοντική εκπαίδευση, η οποία τεκμηριώθηκε από μια σειρά από δημοσιεύσεις που παρουσίαζαν προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με έδρα την Κάλυμνο (Καλογεράκης, 2018∙ Πλάτση, 2018).

Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας ήταν το Greek Environmental Literature Instrument (GELI), το οποίο αναπτύχθηκε το 2013 στο ΕΚΠΑ από την διδακτορική ερευνήτρια Γιούλη Κυριαζή υπό την επίβλεψη της καθηγήτριας της Ευαγγελίας Μαυρικάκη (Kyriazi & Mavrikaki, 2013). Τον Οκτώβριο του 2017, το GELI (ακολουθεί στην επόμενη ενότητα μια αναλυτική περιγραφή του ερευνητικού εργαλείου) χορηγήθηκε σε τρία αμιγή τμήματα μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου και τρία τμήματα μαθητών της Α΄ Λυκείου από το 1^ο Γυμνάσιο Καλύμνου και το 1^ο Λύκειο Καλύμνου αντίστοιχα. Το GELI είναι ένα δωδεκασέλιδο ερωτηματολόγιο σχεδιασμένο ώστε να συλλέξει πληροφορίες για τις περιβαλλοντικές γνώσεις, τις στάσεις και τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων, καθώς και πληροφορίες για τα δημογραφικά τους στοιχεία και το σχολικό τους ιστορικό. Όλοι οι μαθητές των τριών τμημάτων της Γ΄ Γυμνασίου και των τριών τμημάτων της Α΄ Λυκείου που ήταν παρόντες στο σχολείο την ημέρα εκείνη συναίνεσαν ενυπόγραφα να συμμετάσχουν στην έρευνα όταν τους εξηγήθηκε ο σκοπός της μελέτης (n = 143). Κατά την πρώτη επίσκεψη συλλογής δεδομένων, κανένας μαθητής δεν συμμετείχε ενεργά στο πρόγραμμα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, καθώς οι ομάδες της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για εκείνη τη χρονιά δεν είχαν ακόμη σχηματιστεί. Ως εκ τούτου, οι βασικές μετρήσεις πραγματοποιήθηκαν πριν μέρος του μαθητικού πληθυσμού εμπλακεί σε πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για το σχολικό έτος 2017–2018 (Εικόνα 1).

 

Με τη χρήση του συγκεκριμένου ερευνητικού εργαλείου, εκτιμήθηκαν τα βασικά επίπεδα (pre test baseline levels) των συνιστωσών περιβαλλοντικού γραμματισμού του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού. Συλλέχθηκαν επίσης στοιχεία για δημογραφικές μεταβλητές και πληροφορίες σχετικά με τις ιστορίες ζωής των μαθητών. Σύμφωνα με τη μεθοδολογική προσέγγιση την οποία εφαρμόσαμε, το ζήτημα της πρόβλεψης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς προσδιορίζεται με τη μελέτη των σχέσεων μεταξύ των βασικών επιπέδων δημογραφικών μεταβλητών (π.χ. επίπεδο εκπαίδευσης γονέων), των συγκυριακών παραγόντων (π.χ. προηγούμενη συμμετοχή σε περιβαλλοντική εκπαίδευση) και συνιστωσών περιβαλλοντικού γραμματισμού (συγκεκριμένα: περιβαλλοντικές γνώσεις, στάσεις και συμπεριφορά). Τα στατιστικά συμπεράσματα προέκυψαν αξιολογώντας τον βαθμό στον οποίο οι συγκυριακοί παράγοντες (που αντικατοπτρίζουν τις εκπαιδευτικές εμπειρίες των μαθητών) σχετίζονται με τα βασικά επίπεδα επιλεγμένων στοιχείων περιβαλλοντικού γραμματισμού (περιβαλλοντική γνώση, στάσεις και συμπεριφορά).

Προκειμένου να εκτιμηθεί η επίδραση δημογραφικών και συγκυριακών παραγόντων (situational factors) στα τρέχοντα επίπεδα περιβαλλοντικού γραμματισμού των μαθητών, πραγματοποιήθηκε ανάλυση συσχέτισης. Η ανάλυση των δεδομένων περιελάμβανε την κατασκευή ενός πίνακα συσχέτισης στον οποίο καταγράφηκαν όλοι οι πιθανοί διμεταβλητοί μερικοί συσχετισμοί μεταξύ των μετρούμενων μεταβλητών. Πραγματοποιήθηκε ανάλυση αμφίδρομης συσχέτισης και ο συντελεστής Pearson’s r υπολογίστηκε για όλες τις στατιστικά σημαντικές διμεταβλητές συσχετίσεις, με το επίπεδο στατιστικής βεβαιότητας να ορίζεται στο α = 0,05.

Μετά από ένα διάστημα 6,5 μηνών, τον Μάιο του 2018, πραγματοποιήθηκε δεύτερη επίσκεψη συλλογής δεδομένων από το ίδιο δείγμα μαθητών. Μέχρι τότε, μέρος του μαθητικού πληθυσμού είχε ολοκληρώσει τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για το σχολικό έτος 2017–2018. Ο αρχικός σκοπός του δεύτερου γύρου συλλογής δεδομένων ήταν να διερευνηθεί εάν τα επίπεδα περιβαλλοντικού γραμματισμού των μαθητών είχαν αλλάξει μετά την συμμετοχή τους στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (author, 2021). Ωστόσο, για τις ανάγκες της μεθοδολογικής προσέγγισης που παρουσιάζεται στο παρόν ερευνητικό εγχείρημα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν στον δεύτερο γύρο συλλογής δεδομένων (post test) αναλύονται αποκλειστικά για λόγους εγκυρότητας και αξιοπιστίας.

Στη διεθνή βιβλιογραφία, τα διάφορα εργαλεία προσδιορισμού περιβαλλοντικού γραμματισμού διαφέρουν ως προς τον τύπο και την ποσότητα των στοιχείων περιβαλλοντικού γραμματισμού και των υποσυστατικών που περιλαμβάνουν. Διαφορετικά εργαλεία χρησιμοποιούν παραπλήσιους ορισμούς για τις έννοιες των περιβαλλοντικών γνώσεων, στάσεων και περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών, ανάλογα με το θεωρητικό πλαίσιο που ακολουθεί ο κάθε ερευνητής. Το εργαλείο που εφαρμόστηκε για τη συλλογή δεδομένων της παρούσας έρευνας ήταν μια ελαφρώς τροποποιημένη έκδοση Greek Environmental Literacy Instrument (GELI), που αναπτύχθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών από τη διδάκτορα Γιούλη Κυριαζή για τις ανάγκες της διδακτορικής της έρευνας (Kyriazi, 2018∙ Kyriazi & Mavrikaki, 2013).

Στη διδακτορική της διατριβή, η Κυριαζή (2018) εξηγεί ότι το Greek Environmental Literacy Instrument (GELI) ακολουθεί την τυπολογία των Erdogan and Ok (2011), η οποία περιλαμβάνει 41 υποσυνιστώσες του περιβαλλοντικού γραμματισμού. Αντίστοιχα, η συγκεκριμένη τυπολογία βασίζεται σε προηγούμενες εργασίες, όπως για παράδειγμα στο πλαίσιο των συνιστωσών περιβαλλοντικού γραμματισμού των Erdogan και Marcinkowski (2007). Στην τελική του μορφή, το GELI αποτελείται από 79 στοιχεία τα οποία περιλαμβάνουν ένα τμήμα που αντλεί δημογραφικές πληροφορίες και τρία τμήματα που αντιστοιχούν στις συνιστώσες του περιβαλλοντικού γραμματισμού: περιβαλλοντική γνώση, περιβαλλοντική στάση και περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. Τα περισσότερα από τα στοιχεία στο γνωστικό τμήμα του οργάνου (περιβαλλοντικές γνώσεις) καλύπτουν αρχές της περιβαλλοντικής επιστήμης και παγκόσμια περιβαλλοντικά ζητήματα, ενώ ένας μικρός αριθμός διερευνά τις γνώσεις των μαθητών για περιβαλλοντικά ζητήματα σε εθνικό επίπεδο. Το τμήμα του ερευνητικού εργαλείου που αφορά τις περιβαλλοντικές στάσεις καλύπτει τα συναισθήματα και τις διαθέσεις προς το περιβάλλον, ενώ το τμήμα των συμπεριφορών αναφέρεται στις παρατηρήσιμες συμπεριφορές των μαθητών που σχετίζονται με ή επηρεάζουν το φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον (Κυριαζή, 2018).

Δύο νέα πρόσθετα χαρακτηριστικά εμφανίζονται στο ερευνητικό εργαλείο (GELI) που ανέπτυξε η ως διδακτορική φοιτήτρια η Κυριαζή για να αξιολογήσει τα επίπεδα περιβαλλοντικού γραμματισμού των πρωτοετών φοιτητών του ΕΚΠΑ (n = 1010). Το πρώτο πρόσθετο που εμφανίζεται στο GELI είναι μια κλίμακα τύπου Likert που επιδιώκει να μελετήσει την τρέχουσα συμμετοχή των μαθητών σε υπαίθριες δραστηριότητες. Αυτό το χαρακτηριστικό βασίζεται στην εργασία του Erdogan για την εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον (Erdogan, 2009∙ Erdogan and Ok, 2011). Δεύτερον, η Κυριαζή (2018) πρόσθεσε —στο αναθεωρημένο ερευνητικό εργαλείο— μια ερώτηση ανοιχτού τύπου που ρωτούσε για την «παρουσία σημαντικών προσώπων και σημαντικών εμπειριών στις ιστορίες ζωής των μαθητών» (σελ. 66). Η Κυριαζή (2018) προφανώς επηρεάστηκε από τη βιβλιογραφία που έχει τεκμηριώσει τη σημασία των σημαντικών εμπειριών ζωής στη διαμόρφωση της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και των ανησυχιών των μαθητών (σελ. 14–15). Ωστόσο, δεδομένου ότι ο σκοπός της διδακτορικής έρευνας της Κυριαζή ήταν να αξιολογήσει τα βασικά επίπεδα περιβαλλοντικού γραμματισμού των πρωτοετών φοιτητών του ΕΚΠΑ προκειμένου να μελετήσουν (και να προτείνουν βελτιώσεις για) τη διδασκαλία της οικολογίας στην επίσημη εκπαίδευση, δεν αντιμετώπισε αυτούς τους συγκυριακούς παράγοντες (situational factors) ως προγνωστικούς παράγοντες περιβαλλοντικού γραμματισμού.

Τελικά, χάρη στις διδακτορικές διατριβές των Dr. Erdogan και Δρ. Κυριαζή, το χρησιμοποιούμενο ερευνητικό εργαλείο (GELI) εμπλουτίστηκε ήδη με τα επιπρόσθετα χαρακτηριστικά της εμπειρίας στο φυσικό περιβάλλον και τις σημαντικές εμπειρίες ζωής. Πριν από τη χορήγηση του ερευνητικού εργαλείου στους μαθητές της Καλύμνου, το GELI τροποποιήθηκε περαιτέρω συμπεριλαμβάνοντας ένα ακόμα πρόσθετο στοιχείο που ρωτούσε σχετικά με την προηγούμενη συμμετοχή των μαθητών στην περιβαλλοντική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της σχολικής τους διαδρομής — η πρόθεση ήταν να εξεταστεί εάν η προηγούμενη συμμετοχή στην περιβαλλοντική εκπαίδευση θα μπορούσε ενδεχομένως να αντιπροσωπεύει έναν παράγοντα ανεξέλεγκτης διακύμανσης (uncontrolled source of variation) για τον οιονεί πειραματικό σχεδιασμό.

Ως αποτέλεσμα, τρεις ανεξάρτητες μελέτες χρησιμοποίησαν τις ακόλουθες τρεις καινοτομίες/ προσθήκες στο τελικό ερευνητικό εργαλείο, κατασκευάζοντας τις ακόλουθες μεταβλητές: (α) εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον (Erdogan, 2009), (β) σημαντικές εμπειρίες ζωής (Kyriazi, 2018), και (γ) προηγούμενη συμμετοχή σε περιβαλλοντική εκπαίδευση (author, 2021). Και οι τρεις μεταβλητές περιελάμβαναν ένα στοιχείο ή σήμα (signal) βιωματικής μάθησης. Ωστόσο, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ενώ η (α) εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον αναφέρεται στην τρέχουσα συμμετοχή των μαθητών σε υπαίθριες δραστηριότητες, τόσο οι (β) σημαντικές εμπειρίες ζωής όσο και η (γ) προηγούμενη συμμετοχή σε περιβαλλοντική εκπαίδευση αναφέρονται στις ιστορίες ζωής των μαθητών. Παρακάτω, θα εξηγήσουμε λεπτομερώς πώς κατασκευάστηκαν αυτές οι νέες μεταβλητές και πώς χρησιμοποιήθηκαν για το σκοπό και τις ανάγκες της παρούσας μελέτης.

Η εμπειρία στο φυσικό περιβάλλον έχει σκοπό να εκφράσει τη συχνότητα και την ένταση της βιωματικής επαφής των μαθητών με τη φύση σε παρόντα χρόνο. Αυτό το στοιχείο αναφέρεται σε «δραστηριότητες που συμμετέχουν άτομα στον ελεύθερο χρόνο τους σε φυσικά περιβάλλοντα για λόγους αναψυχής (π.χ. πεζοπορία, ψάρεμα, κυνήγι, πικνίκ, κανό, κ.λπ.)» (Erdogan, 2009, p.14). Υπό αυτή την έννοια, η αντίστοιχη μεταβλητή εκφράζει την αλληλεπίδραση των μαθητών «με τα φυσικά, αγροτικά και παρθένα ενδιαιτήματα» (Tanner, 1980, p.21).

Για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, κατασκευάσαμε τη μεταβλητή με βάση αυτό που είχαμε στα χέρια μας: το αντίστοιχο στοιχείο όπως εμφανιζόταν στο GELI. Η εμπειρία του φυσικού περιβάλλοντος (experience in natural environments) του Erdogan αποτελούταν αρχικά από εννέα στοιχεία, καθένα από τα οποία περιλάμβανε τέσσερα επίπεδα συχνότητας για κάθε δραστηριότητα (συχνότητα του χρόνου που αφιερώνεται σε φυσικές περιοχές). Ωστόσο, για λόγους εγκυρότητας όψης, παραλείψαμε τα στοιχεία του κυνηγιού και του ψαρέματος από την κατασκευή της μεταβλητής –αυτό το σημείο μπορεί να επανεξεταστεί από μελλοντική έρευνα. Επιπλέον, παραλείφθηκαν τα στοιχεία σχετικά με τη συχνότητα συμμετοχής των μαθητών σε ομαδικά αθλήματα (μπάσκετ, ποδόσφαιρο κ.λπ.) και η συχνότητα αγορών σε εμπορικά κέντρα, καθώς αυτές οι δραστηριότητες δεν πληρούσαν το κριτήριο της αλληλεπίδρασης «με τα φυσικά, αγροτικά και παρθένα ενδιαιτήματα» (Tanner, 1980, p.21).

Επομένως, αφού εξαιρέθηκαν τα τέσσερα στοιχεία για τους λόγους που εξηγήθηκαν παραπάνω, κατασκευάσαμε τη μεταβλητή δίνοντας ίση βαρύτητα σε καθεμία από τις ακόλουθες υπαίθριες δραστηριότητες: (α) πεζοπορία, (β) κάμπινγκ, (γ) φωτογραφία φύσης, (δ) ποδηλασία, και (ε) άλλη υπαίθρια δραστηριότητα που πληρούσε το κριτήριο της αλληλεπίδρασης με το φυσικό περιβάλλον (Tanner, 1980). Στο εξής θα αναφερόμαστε σε αυτό το αλγεβρικό κατασκεύασμα ως υπαίθρια εμπειρία για να το ξεχωρίσουμε από τη μεταβλητή του Erdogan, η οποία πιθανότατα κατασκευάστηκε κάπως διαφορετικά.

Η συνιστώσα των σημαντικών εμπειριών ζωής, που εισήγαγε η Κυριαζή (2018), αναφέρεται σε συγκεκριμένα γεγονότα και εμπειρίες στη ζωή των μαθητών που είχαν αντίκτυπο στο ενδιαφέρον ή την ευαισθησία τους σε περιβαλλοντικά θέματα (οι μαθητές κλήθηκαν επίσης να περιγράψουν αυτά τα γεγονότα και σε ποια ηλικία συνέβησαν) ή/και την παρουσία κάποιου συγκεκριμένου προσώπου ή μορφής στη ζωή των μαθητών (συγγενής, συγγραφέας, περιβαλλοντολόγος/ οικολόγος, μυθολογικός ήρωας, κωμικός χαρακτήρας, πολιτικός αρχηγός, δάσκαλος, ηθοποιός ή άλλος) που τους είχε επηρεάσει θετικά σε σχέση με προστασία του περιβάλλοντος (ζητήθηκε επίσης από τους μαθητές να κατονομάσουν αυτό το πρόσωπο). Η μεταβλητή που αναφέρεται στις σημαντικές εμπειρίες ζωής κατασκευάστηκε προσθέτοντας τις τιμές των δυαδικών απαντήσεων που έδωσαν οι μαθητές σε αυτές τις δύο εξίσου σταθμισμένες ερωτήσεις.

Τέλος, η μεταβλητή της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση κατασκευάστηκε με βάση τις απαντήσεις των μαθητών σε ένα μόνο στοιχείο που προστέθηκε στο ερευνητικό εργαλείο. Το νέο στοιχείο ζητούσε πληροφορίες σχετικά με την προηγούμενη συμμετοχή μαθητών σε σχολικά προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Η μεταβλητή της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση συμπεριλήφθηκε με βάση την εύλογη υπόθεση ότι μετέδιδε ένα σήμα υπαίθριας, βιωματικής μάθησης το οποίο προερχόταν από το προγενέστερο σχολικό ιστορικό των μαθητών. Συνολικά, το GELI συλλέγει δεδομένα που παράγουν πέντε αριθμητικές μεταβλητές (περιβαλλοντική γνώση, περιβαλλοντικές στάσεις, περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά, ηλικία και σχολικές ακαδημαϊκές επιδόσεις), τέσσερις κατηγορίες δυαδικών δεδομένων (συμπεριλαμβανομένου του φύλου και της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση), δεκαεννέα κατηγορίες διατακτικών δεδομένων (που προέρχονται από κλίμακες τύπου Likert οι οποίες αναφέρονται στο μορφωτικό επίπεδο των γονέων και άλλες) και δεκατέσσερις ονομαστικές κατηγορίες δεδομένων.

3. Περιγραφή αποτελεσμάτων έρευνας

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η παρούσα μελέτη ανέλυσε τις βασικές μετρήσεις που λήφθηκαν από δείγμα μαθητών 14 και 15 ετών από την Κάλυμνο, προκειμένου να αξιολογηθεί η επίδραση δημογραφικών και συγκυριακών παραγόντων στα τρέχοντα επίπεδα του περιβαλλοντικού γραμματισμού τους. Μια ανάλυση συσχέτισης αποκάλυψε όλα τα πιθανά μοτίβα αλληλεπίδρασης (αμφίδρομες συσχετίσεις) μεταξύ των μεταβλητών που περιλαμβάνονται στο όργανο.

Στο Σχήμα 1 παρουσιάζονται όλες οι στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις που εντοπίστηκαν μεταξύ των μεταβλητών που μετρήθηκαν στο δείγμα, όπως εξήχθησαν από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι μαθητές. Οι μεταβλητές που βρίσκονται εκτός του γραμμικού μοντέλου KAB ταξινομούνται είτε ως δημογραφικές μεταβλητές (στο πάνω μισό) είτε ως συγκυριακοί παράγοντες (στο κάτω μισό του γραφήματος). Όλες οι συσχετίσεις είναι θετικές εκτός από τη συσχέτιση μεταξύ του φύλου και της υπαίθριας εμπειρίας. Πράγματι, σε αυτό το δείγμα, τα κορίτσια είναι λιγότερο πιθανό να συμμετάσχουν σε υπαίθριες δραστηριότητες σε σχέση με τα αγόρια, αλλά είναι πιο πιθανό να επιδείξουν αυξημένες ακαδημαϊκές επιδόσεις (σχολικές βαθμολογίες) καθώς και βελτιωμένες περιβαλλοντικές στάσεις. Προκειμένου να διακριθεί η μεταβλητή του φύλου, σε αυτή τη μελέτη αποδίδεται στο γυναικείο φύλο υψηλότερη αριθμητική τιμή σε σχέση με το ανδρικό (βλ. Πίνακα Α2).

Η σειρά της ισχύος των συσχετίσεων μεταξύ περιβαλλοντικής γνώσης, στάσεων και συμπεριφορών συμφωνεί με τη βιβλιογραφία, υποδεικνύοντας ότι το μοντέλο KAB διατηρεί κάποια ισχύ ως επεξηγηματικό μοντέλο. Παρόλα αυτά, λόγω των τιμών που λαμβάνουν οι συντελεστές συσχέτισης, το μοντέλο KAB παρουσιάζει εξαιρετικά μικρή χρησιμότητα ως προγνωστική ακολουθία (predictive string) (Πίνακας Α1). Επίσης, το Σχήμα 1 υποδηλώνει την ύπαρξη παρακαμπτήριων της KAB διαδρομής∙ μία από αυτές τις παρακαμπτήριους υποδεικνύεται από τη συσχέτιση της υπαίθριας εμπειρίας και των σημαντικών εμπειριών ζωής με τη φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά. Αυτή η εναλλακτική (βιωματική) διαδρομή ενδεχομένως να αντιπροσωπεύει έναν πιο αποτελεσματικό τρόπο πρόβλεψης (άρα και βελτίωσης) των περιβαλλοντικών συμπεριφορών.

Παρατηρώντας το πάνω μέρος του Σχήματος 1, προκύπτει ότι η δημογραφική μεταβλητή με τον υψηλότερο αντίκτυπο στην αρχή της προγνωστικής ακολουθίας γνώσηςàστάσης àσυμπεριφοράς είναι η ακαδημαϊκή επίδοση (όπως αντιπροσωπεύεται από τον γενικό μέσο όρο των μαθητών). Πράγματι, εμφανίζεται μια ισχυρή θετική συσχέτιση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών και των συνιστωσών του περιβαλλοντικού γραμματισμού περιβαλλοντική γνώση (r = 0,508) και περιβαλλοντικές στάσεις (r = 0,521).

Ωστόσο, τόσο η ακαδημαϊκή επίδοση όσο και το ευρύτερο σύμπλεγμα των δημογραφικών μεταβλητών συσχετίζονται ασθενώς με την φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά, υποδηλώνοντας ότι άλλοι, πιο καθοριστικοί παράγοντες επικρατούν στη διαμόρφωση των συμπεριφορικών αποτελεσμάτων. Παρατηρώντας το κάτω μέρος του Σχήματος 1, φαίνεται ότι ο πιο ισχυρός προγνωστικός παράγοντας περιβαλλοντικών συμπεριφορών που είναι διαθέσιμος στο μοντέλο μας είναι η υπαίθρια εμπειρία (r = 0,359). Ο δεύτερος πιο ισχυρός παράγοντας πρόβλεψης περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών στο συγκεκριμένο δείγμα μαθητών είναι οι περιβαλλοντικές στάσεις (r = 0,324).

Η μεταβλητή των σημαντικών εμπειριών ζωής συσχετίζεται επίσης με τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές, αλλά πιο έντονα με περιβαλλοντικές στάσεις. Οι μαθητές που είχαν σημαντικές περιβαλλοντικές εμπειρίες στην πρώιμη ή αργότερα παιδική τους ηλικία είναι πιο πιθανό να έχουν βελτιωμένες περιβαλλοντικές στάσεις (r= 0,330) και περιβαλλοντικές συμπεριφορές (r = 0,272) σήμερα. Επιπλέον, φαίνεται ότι οι μαθητές που έλαβαν μέρος σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της πρώιμης σχολικής τους ζωής επιδεικνύουν βελτιωμένες περιβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές στην παρούσα περίοδο. Πράγματι, η συσχέτιση της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση και των σημαντικών εμπειριών ζωής με τη συνιστώσα των περιβαλλοντικών στάσεων είναι κάπως ισχυρότερη σε σύγκριση με τη συσχέτισή τους με τη συνιστώσα συμπεριφοράς. Από την άλλη πλευρά, η υπαίθρια εμπειρία δείχνει μια ισχυρότερη συσχέτιση με το συμπεριφορικό άκρο της συμβολοσειράς KAB.

Η προηγούμενη συμμετοχή στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και η εμπειρία σε εξωτερικούς χώρους διασταυρώνονται αντίθετα όσον αφορά την μεταβλητή του φύλου: περισσότερα αγόρια συμμετέχουν σε υπαίθριες δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο τους, ενώ περισσότερα κορίτσια συμμετέχουν σε σχολικά προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, η μεταβλητή του φύλου δεν φαίνεται να συσχετίζεται με την περιβαλλοντική συμπεριφορά: τα φύλα αντιπροσωπεύονται εξίσου στις φιλο-περιβαλλοντικές συμπεριφορές.

Είναι ενδιαφέρον ότι και οι τρεις μεταβλητές που σχετίζονται με τη βιωματική μάθηση (προηγούμενη συμμετοχή σε περιβαλλοντική εκπαίδευση, σημαντικές εμπειρίες ζωής και υπαίθρια εμπειρία) συσχετίζονται σημαντικά με τις αναφερόμενες περιβαλλοντικές στάσεις και τις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών (εξαρτημένες μεταβλητές). Ωστόσο, δεν φαίνεται να υπάρχει σημαντική επικάλυψη μεταξύ των τριών ανεξάρτητων μεταβλητών. Πράγματι, η υπαίθρια εμπειρία (συμμετοχή σε υπαίθριες δραστηριότητες) δεν συσχετίζεται σημαντικά ούτε με σημαντικές εμπειρίες ζωής ούτε με την προηγούμενη συμμετοχή στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές που συμμετείχαν σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της πρώιμης σχολικής τους ζωής ή είχαν σημαντικές προσωπικότητες στη ζωή τους που επηρέαζαν τη στάση τους απέναντι στα περιβαλλοντικά ζητήματα δεν εμφάνισαν υψηλότερο ποσοστό συμμετοχής σε υπαίθριες δραστηριότητες τη στιγμή της μελέτης. Παρόλο που και οι τρεις μεταβλητές περιείχαν ένα σήμα (στοιχείο) βιωματικής μάθησης, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι αυτό το σήμα κατευθύνθηκε προς τους μαθητές ανεξάρτητα, σε διαφορετικά χρονικά και κοινωνικά πλαίσια.

Πίνακας Α1. Πίνακας διπλής εισόδου με τους συντελεστές συσχέτισης (Pearson’s r) μεταξύ των αυτό-αναφερόμενων συμπεριφορών και των περιβαλλοντικών γνώσεων / στάσεων. Σε αυτόν τον πίνακα, συγκρίνονται τα ευρήματα της παρούσας μελέτης (pre test) με τις μέσες τιμές που αναφέρθηκαν για τις ίδιες ψυχομετρικές μεταβλητές από τους Hines, Hungerford και Tomera (1987).

3.1. Εγκυρότητα και αξιοπιστία

Σε μελέτες όπου οι συμπεριφορές αναφέρονται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος της τάσης να συγκλίνουμε προς το κοινωνικά επιθυμητό (social desirability) να επηρεάζει τις απαντήσεις. Αυτή η απειλή για την εγκυρότητα είναι συνηθισμένη για το είδος των ψυχομετρικών μελετών με τις οποίες συγκρίνουμε τα ευρήματά μας. Παρόλο που τα εμπειρικά δεδομένα υποδηλώνουν ότι το κοινωνικά επιθυμητό δεν αποτελεί σημαντική απειλή εγκυρότητας σε μετρήσεις περιβαλλοντικής στάσης και συμπεριφοράς που αναφέρονται από τους συμμετέχοντες (Milfont, 2009), το ενδεχόμενο αυτό δεν μπορεί να αποκλειστεί. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι σημαντικό να υπάρχουν συγκλίνουσες αποδείξεις από μελέτες διαφορετικών μεθοδολογικών παραδόσεων για την υποστήριξη των κύριων ευρημάτων.

Μια διαφορετική απειλή εγκυρότητας προκύπτει στις περιπτώσεις που μια συσχέτιση μεταξύ δύο μεταβλητών οφείλεται στην επιρροή που ασκείται και στις δύο μεταβλητές από μια τρίτη μεταβλητή. Σε αυτήν την περίπτωση, η επίδραση μιας μεταβλητής μπορεί να εκληφθεί λανθασμένα ως η επίδραση μιας άλλης. Προκειμένου να αντιμετωπιστεί αυτή η απειλή για την εγκυρότητα της έρευνας, κατασκευάστηκε ένας πίνακας αλληλοσυσχέτισης έτσι ώστε να αποκαλύπτονται τα πρότυπα αλληλεπίδρασης μεταξύ εξαρτημένων, ανεξάρτητων και δημογραφικών μεταβλητών (author, 2021). Τα αποτελέσματα από τον πίνακα αλληλοσυσχέτισης έδειξαν εάν ήταν σημαντικό να ελεγχθεί η επίδραση μεταβλητών οι οποίες μπορεί να λειτούργησαν ως συγχυτικοί παράγοντες (confounders) των διερευνούμενων σχέσεων.

Πράγματι, ένας συγχυτικός παράγοντας εμφανίζεται στην περίπτωση της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση, η οποία συσχετίζεται στατιστικά σημαντικά τόσο με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις (γενικός βαθμός), όσο και με τις περιβαλλοντικές γνώσεις, στάσεις, και  συμπεριφορές. Έτσι, υπάρχει ο κίνδυνος η επίδραση των ακαδημαϊκών επιδόσεων (γενικού βαθμού) να αποδοθεί εσφαλμένα στην επίδραση της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση. Πραγματικά, οι συσχετίσεις της προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση σε τόσο με τις γνώσεις όσο και με τις στάσεις πέφτουν κάτω από το όριο στατιστικής βεβαιότητας όταν αυτή η συσχέτιση διορθώνεται ως προς την επίδραση της ακαδημαϊκής επίδοσης (γενικού βαθμού). Η μόνη επίδραση προηγούμενης συμμετοχής σε περιβαλλοντική εκπαίδευση που μπορεί να υποστηριχθεί μετά από αυτές τις διορθώσεις είναι στις αυτοαναφερόμενες συμπεριφορές (αν και με μειωμένη ισχύ, r = 0,202). Από την άλλη πλευρά, η συσχέτιση της υπαίθριας εμπειρίας και των σημαντικών εμπειριών ζωής με αυτοαναφερόμενες συμπεριφορές «επιβιώνει» από τους ελέγχους εγκυρότητας και παραμένει ανεπηρέαστη από συγχυτικές μεταβλητές: πράγματι, δεν εντοπίστηκε σημαντική απειλή εγκυρότητας στην περίπτωση των συσχετισμών μεταξύ της υπαίθριας εμπειρίας, των σημαντικών εμπειριών ζωής και των εξαρτημένων μεταβλητών.

Τελικά, και οι τρεις μεταβλητές κατάστασης (που εμφανώς εμπεριέχουν το σήμα της βιωματικής μάθησης) συσχετίζονται σημαντικά με αυτό-αναφερόμενες συμπεριφορές, ακόμη και μετά την άρση της επίδρασης των μεταβλητών σύγχυσης. Δεδομένου ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση όπως προσφέρεται σήμερα από το ελληνικό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα περιλαμβάνει μια ισχυρή συνιστώσα υπαίθριας, βιωματικής μάθησης, το κοινό νήμα που συνδέει και τις τρεις μεταβλητές κατάστασης μεταξύ τους είναι η βιωματική επαφή με τη φύση.

3.2. Περιορισμοί της έρευνας

Όπως συμβαίνει με πολλά ερευνητικά εργαλεία που αποσκοπούν στην αποτίμηση του περιβαλλοντικού γραμματισμού, το GELI δεν καλύπτει ολόκληρο το πεδίο των θεωρητικά προβλεπόμενων συστατικών στοιχείων του περιβαλλοντικού γραμματισμού. Ενδεικτικά, το GELI παραλείπει τρεις σημαντικές συνιστώσες περιβαλλοντικού γραμματισμού: Τις περιβαλλοντικές δεξιότητες (environmental skills), περιβαλλοντικές ικανότητες (environmental competencies) και περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση (environmental awareness) (Hollweg et al., 2011). Ως εκ τούτου, το όργανο περιλαμβάνει συγκεκριμένες μόνο συνιστώσες του περιβαλλοντικού γραμματισμού, και επομένως δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αντιπροσωπεύει ή ότι αναπαριστά μια ολοκληρωμένη εικόνα του περιβαλλοντικού γραμματισμού των μαθητών.

Ωστόσο, αυτός ο περιορισμός της έρευνας ενδεχομένως να μπορεί να υποσκελιστεί από το γεγονός ότι η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε στην περιβαλλοντική συμπεριφορά, η οποία είναι ένα συστατικό περιβαλλοντικού γραμματισμού με ιδιαίτερη πρακτική αξία. Πέραν του ότι είναι ένα θεμελιώδες συστατικό του περιβαλλοντικού γραμματισμού, η περιβαλλοντική συμπεριφορά (και η βελτίωσή της) είναι το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (NEEAC, 2015). Αξιοσημείωτο επίσης είναι ότι το συστατικό του GELI που αναφέρεται στην περιβαλλοντική συμπεριφορά διαφέρει από εκείνα των προηγούμενων σχετικών ερευνητικών εργαλείων στο ότι δίνει αυξημένη έμφαση στην κοινωνικοπολιτική δράση των μαθητών. Τα πρώιμα βορειοαμερικανικά εργαλεία περιβαλλοντικού γραμματισμού, όπως τα Cisde, MSELI και MSELS περιλάμβαναν λίγες ή καθόλου ερωτήσεις σχετικά με την κοινωνικοπολιτική δράση των συμμετεχόντων. Αντίθετα, τα στοιχεία συμπεριφοράς αυτών των πρωτότυπων μέσων επικεντρώθηκαν στην ατομική περιβαλλοντική δράση. Οι περισσότερες ερωτήσεις στο συμπεριφορικό μέρος των οργάνων επικεντρώνονταν στις συμπεριφορές των μαθητών που σχετίζονται με το νοικοκυριό, όπως είναι οι ρουτίνες διαχείρισης απορριμμάτων στο σπίτι τους ή οι καθημερινές πρακτικές σχετικά με τη εξοικονόμηση της ενέργειας και του νερού του δικτύου που φτάνει στα νοικοκυριά τους (McBeth et al., 2011, p.158). Το συστατικό συμπεριφοράς του GELI, από την άλλη πλευρά, διαφέρει από τα προηγούμενα εργαλεία στο ότι περιλαμβάνει ως επί το πλείστον ερωτήσεις σχετικά με την πολιτικο-κοινωνική δράση των μαθητών. Έτσι, στο GELI, οι περισσότερες ερωτήσεις στο συμπεριφορικό κομμάτι διερευνούν τις συλλογικές περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών (Kyriazi & Mavrikaki, 2013, p.164). Για παράδειγμα, το GELI συλλέγει πληροφορίες σχετικά με το εάν οι συμμετέχοντες παρεμβαίνουν όταν παρατηρούν ότι κάποιος βλάπτει ενεργά το περιβάλλον, καθώς και εάν μαζεύουν αυθόρμητα τα απορρίμματα για να τα πετάξουν στον κάδο, εάν συμμετέχουν σε εκστρατείες για το καθαρισμός δημόσιων χώρων, εάν διαμαρτύρονται γράφοντας επιστολές προς τις αρχές και άλλες δραστηριότητες της πολιτικής και κοινωνικής ζωής. Το όργανο σχεδιάστηκε αρχικά και επικυρώθηκε με πρωτοετείς φοιτητές (Κυριαζή, 2018). Ωστόσο, αργότερα αποδείχθηκε ότι είχε επαρκή εγκυρότητα κατασκευής και εύρος τιμών όταν εφαρμόστηκε σε πληθυσμό μαθητών Γ΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου (author, 2021).

4. Συμπεράσματα

Τα ευρήματα που παρουσιάζονται στην παρούσα έρευνα είναι εσωτερικά συνεπή με μια προηγούμενη έρευνα που βασίστηκε στο ίδιο σύνολο δεδομένων (author et al., 2020∙ author, 2021). Στη διδακτορική έρευνα που προηγήθηκε, όπου εφαρμόστηκε μια οιονεί πειραματική μεθοδολογία, παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών μετά την συμμετοχή τους σε υπαίθρια, βιωματική περιβαλλοντική εκπαίδευση διάρκειας 6,5 μηνών. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2017–2018, οι μαθητές συμμετείχαν σε τρία διαφορετικά προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης τα οποία περιείχαν μια ισχυρή συνιστώσα υπαίθριας και βιωματικής μάθησης. Σύμφωνα με τα κατατεθέντα σχέδια των προγραμμάτων και το δημοσιευμένο περιεχόμενο των προγραμμάτων αυτών, οι μαθητές έμαθαν για τη γεωλογική ιστορία, τις πηγές γλυκού νερού και την περιβαλλοντική ιστορία του νησιού τους (Καλογεράκης, 2018∙ Πλάτση, 2018). Το υπαίθριο μέρος των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλάμβανε επισκέψεις στα γεωλογικά μνημεία του νησιού και τις εγκαταστάσεις ύδρευσης, καθώς και πεζοπορία στα μονοπάτια που συνδέουν τα χωριά του νησιού. Τα προγράμματα κατέληξαν με μια ανοιχτή παρουσίαση από τις ομάδες μαθητών όπου προτάθηκαν στρατηγικές δράσης για την προστασία των μονοπατιών, των υδατικών πόρων και των γεωλογικών μνημείων του νησιού στο πλαίσιο του βιώσιμου τουρισμού και της αειφορίας.

Στα ευρήματα εκείνης της διδακτορικής μελέτης, καταδείχθηκε ότι οι περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών που συμμετείχαν σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κατά τη σχολική χρονιά 2017–2018 βελτιώθηκαν σημαντικά σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (δηλ. σε σχέση με τους μαθητές που δεν συμμετείχαν στην περιβαλλοντική εκπαίδευση). Με άλλα λόγια, κατά την σχολική χρονιά 2017–2018 καταγράφηκαν στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών που συμμετείχαν σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πράγματι, σύμφωνα με αυτά τα οιονεί πειραματικά ευρήματα, καταγράφηκε βελτίωση (με επίπεδο στατιστικής βεβαιότητας 99,5%) στις αυτοαναφερόμενες συμπεριφορές των μαθητών που συμμετείχαν σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης – σε σύγκριση πάντα με μια ομάδα ελέγχου. Το μέγεθος της επίδρασης (βελτίωση 9%) φαίνεται εύλογο σε σύγκριση με την επίδραση των παρελθόντων προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στις σημερινές περιβαλλοντικές συμπεριφορές[1].

Στο Σχήμα 2 απεικονίζεται η χρονολόγηση των δυο μετρήσεων που ελήφθησαν, η πρώτη κατά την έναρξη (Οκτώβρης 2017) και η δεύτερη προς το τέλος (Μάιος 2018) της σχολικής χρονιάς 2017–2018. Ο συνδυασμός των δύο μετρήσεων καταδεικνύει το ποσοστό της βελτίωσης στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές των μαθητών μετά από τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης 2017–2018 σύμφωνα με το σκεπτικό που αναλύεται στην προηγηθείσα διδακτορική διατριβή (author, 2021). 

Η δευτερογενής ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν κατά την πρώτη δειγματοληψία –και η σύγκρισή των αποτελεσμάτων με αυτά αντίστοιχων διεθνών ερευνών– αποτελούν το θέμα της παρούσας μετα-διδακτορικής έρευνας. Οι συσχετίσεις μεταξύ των δημογραφικών μεταβλητών, των συνιστωσών του περιβαλλοντικού γραμματισμού, αλλά και της προτεινόμενης μεταβλητής που εκφράζει την υπαίθρια εμπειρία (outdoor experience) απεικονίστηκαν στο Σχήμα 1. Έτσι, οι συσχετίσεις του Σχήματος 1 αποτυπώνουν την εικόνα που υπήρχε στην αρχή της σχολικής χρονιάς, πριν τη συμμετοχή των μαθητών στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που υλοποιήθηκαν κατά την σχολική χρονιά 2017–2018.

Ως εκ τούτου, τα ερευνητικά δεδομένα από την Κάλυμνο μπορούν να χρησιμεύσουν για δύο διακριτές προσεγγίσεις που αφορούν τη σχέση μεταξύ εξωτερικής εμπειρίας και περιβαλλοντικής συμπεριφοράς. Η μία είναι η οιονεί πειραματική προσέγγιση, η οποία μέτρησε την αλλαγή στις συνιστώσες του περιβαλλοντικού γραμματισμού ως απόκριση στην εκπαιδευτική παρέμβαση (πρόγραμμα) που έλαβε χώρα μεταξύ του Οκτωβρίου του 2017 και του Μαΐου του 2019 (author et al., 2020∙ author, 2021). Τα αποτελέσματα από την οιονεί πειραματική προσέγγιση (όπου παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση στις περιβαλλοντικές συμπεριφορές) είναι συνεπή με τα αποτελέσματα παρόμοιας έρευνας πεδίου που υλοποιήθηκε από τον Franz Bogner στη Γερμανία (Bogner, 1998). Πραγματικά, προηγηθείσες μελέτες από τον Bogner και άλλους ερευνητές είχαν ως στόχο να καταγράψουν την επίδραση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας οιονεί πειραματικές μεθόδους σε μεσοπρόθεσμες χρονικές κλίμακες (Bogner, 1998∙ Leeming et al., 1997).

Η δεύτερη προσέγγιση που μπορεί να στηριχθεί στην ίδια βάση δεδομένων είναι η ανάλυση συσχέτισης που αποτελεί τον πυρήνα αυτής της μεταδιδακτορικής έρευνας. Στα δεδομένα της πρώτης δειγματοληψίας (Οκτώβριος 2017), η εμπειρία σε εξωτερικούς χώρους εξηγεί το 12,9% (r = 0,359) της διακύμανσης στην περιβαλλοντική συμπεριφορά (κατά τη μερική συσχέτιση). Μπορούμε να συγκρίνουμε αυτό το εύρημα με έρευνες από τον χώρο της ψυχολογίας που δείχνουν ότι η εξωτερική εμπειρία κατά την παιδική ηλικία είναι ο ισχυρότερος προγνωστικός παράγοντας της περιβαλλοντικής ανησυχίας των ενηλίκων (Gifford & Nilsson, 2014, p.142). Επιπλέον, σε προηγούμενη έρευνα που βασίστηκε σε ένα μεγάλο δείγμα (n = 1545) μαθητών της πέμπτης τάξης ενός Δημοτικού σχολείου στην Τουρκία, φάνηκε επίσης ότι η επαφή των μαθητών με το φυσικό περιβάλλον (συχνότητα εμπειριών) είναι ο ισχυρότερος διαθέσιμος προγνωστικός παράγοντας της περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς τους (Erdogan, 2009, page v, 155-156). Συμπερασματικά, τα ερευνητικά δεδομένα από αυτή τη μελέτη καταδεικνύουν ότι η βιωματική επαφή με το φυσικό περιβάλλον υποστηρίζει άμεσα την φιλο-περιβαλλοντική συμπεριφορά. Τόσο από τον οιονεί πειραματικό ερευνητικό σχεδιασμό όσο και από την ανάλυση συσχέτισης (καθώς και από τη διεθνή βιβλιογραφία) επικυρώνεται η ερευνητική υπόθεση της παρούσας έρευνας: «όσο εντονότερα και για μεγαλύτερες χρονικές περιόδους τα παιδιά έρχονται σε επαφή με φυσικά περιβάλλοντα τόσο αυξάνεται η πιθανότητα τα παιδιά αυτά να αποκτήσουν μεγαλώνοντας περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά» (Γεωργόπουλος, 2014, σελ. 159–160).

Η παρούσα μελέτη συμβάλλει στο σώμα της έρευνας που διερευνά τη σχέση μεταξύ της υπαίθριας, της βιωματικής μάθησης και των περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών. Αναμένουμε με ενδιαφέρον τυχόν μελλοντικές έρευνες οι οποίες θα αποσκοπούν στη βελτίωση της κατανόησής μας για τα εκπαιδευτικά ερεθίσματα και τους μηχανισμούς μάθησης που οδηγούν σε βελτιωμένες περιβαλλοντικές συμπεριφορές. Επίσης, κρίσιμες για την ερευνητική μας υπόθεση είναι οι μελλοντικές έρευνες οι οποίες θα υποστηρίξουν (είτε θα διαψεύσουν) τα ευρήματα της παρούσας έρευνας χρησιμοποιώντας διαφορετικά σύνολα δεδομένων. Ένα διαθέσιμο σύνολο δεδομένων που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση των αποτελεσμάτων που αναφέρονται σε αυτή τη μελέτη είναι ένα μεγάλο (n=1010) δείγμα πρωτοετών φοιτητών που χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της διδακτορικής έρευνας της Κυριαζή (Κυριαζή, 2018). Ενθαρρύνουμε επίσης τους κατοπινούς ερευνητές να συμπεριλάβουν στα μελλοντικά ερευνητικά εργαλεία μια ενότητα που θα συλλέγει δεδομένα για τις υπαίθριες δραστηριότητες των μαθητών (πεζοπορία, κ.λπ.). Επεκτείνοντας το σκεπτικό της έρευνας σε ευρύτερα σύνολα δεδομένων διεθνώς, θα μπορούσαμε να ελέγξουμε τη σχέση μεταξύ της υπαίθριας βιωματικής μάθησης και των περιβαλλοντικών συμπεριφορών σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και περιβάλλοντα μάθησης.

Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συνάδουν με αυτά προηγούμενων ερευνών. Συγκεκριμένα, έχουν ήδη χρησιμοποιηθεί  τόσο ποιοτικές όσο και ημι-ποσοτικές μέθοδοι οι οποίες έχουν καταδείξει τη σημασία της υπαίθριας εμπειρίας κατά την παιδική ηλικία στη διαμόρφωση περιβαλλοντικών ανησυχιών και συμπεριφορών των κατοπινών ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένης της συμμετοχής τους στην περιβαλλοντική δράση και την υιοθέτηση ενός τρόπου ζωής φιλικού προς το φυσικό περιβάλλον (Palmer, 1993∙ Chawla, 1998, 1999∙ Bögeholz, 2006). Επιπλέον, η βιωματική επαφή με τη φύση έχει αποδειχθεί ότι επηρεάζει θετικά τη σωματική και ψυχική υγεία των μαθητών (Hartig, Mitchell, de Vries, & Frumkin, 2014∙ Louv, 2008). Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις, γονείς και εκπαιδευτικοί, καθώς και ειδικοί στην εκπαίδευση σε διάφορα επίπεδα λήψης αποφάσεων, ενθαρρύνονται να παρέχουν στα παιδιά περισσότερες ευκαιρίες για άμεση, βιωματική επαφή με τη φύση.

Συμπερασματικά, τα δεδομένα της Καλύμνου υποστηρίζουν την παρακάτω αρχική ερευνητική υπόθεση: Η ένταση και η συχνότητα των βιωματικών εμπειριών στην φύση (αλλά και οι σημαντικές εμπειρίες ζωής) είναι από τους ισχυρότερους διαθέσιμους προγνωστικούς παράγοντες των φιλο-περιβαλλοντικών συμπεριφορών (predictors of pro-environmental behaviours). Έτσι, μπορεί να υποστηριχθεί ως ερευνητικό συμπέρασμα ότι η υπαίθρια, βιωματική μάθηση κατά την παιδική ηλικία συμβάλλει στη διαμόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων συμπεριφορών. Το εύρημα αυτό είναι συμβατό με διεθνείς είτε ποιοτικές είτε επιδημιολογικές έρευνες που καταδεικνύουν ότι τα άτομα που έχουν περισσότερες ευκαιρίες για άμεση, βιωματική επαφή με το φυσικό περιβάλλον κατά την παιδική τους ηλικία εξελίσσονται σε ενήλικες με βελτιωμένους δείκτες σωματικής και ψυχικής υγείας (Engemann 2019∙ Braus & Milligan-Toffler, 2018∙ Adams & Savahl, 2017). Με άλλα λόγια, όσο περισσότερο χρόνο περνούν τα παιδιά έξω στην φύση, τόσο περισσότερες πιθανότητες έχουν να εξελιχθούν σε υγιείς ενήλικες – φαίνεται μάλιστα ότι το εύρημα αυτό «επιβιώνει» των στατιστικών ελέγχων που αφαιρούν την επίδραση του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου της οικογένειας καθώς και άλλων πιθανώς συγχυτικών μεταβλητών (confounding variables).

Τελικά, τα πειραματικά δεδομένα μετά από συνδυασμό μεθοδολογικών προσεγγίσεων και μετά από διασταύρωση με την τρέχουσα βιβλιογραφία φαίνεται να επαληθεύουν την υπόθεση του καθηγητή Γεωργόπουλου: Όσο εντονότερα και για μεγαλύτερες χρονικές περιόδους τα παιδιά έρχονται σε επαφή με φυσικά περιβάλλοντα τόσο αυξάνεται η πιθανότητα τα παιδιά αυτά να αποκτήσουν μεγαλώνοντας περιβαλλοντικά υπεύθυνη συμπεριφορά. Συνεπώς, καλείται η εκπαιδευτική κοινότητα και η διοίκηση της εκπαίδευσης να ενισχύσει και να ενθαρρύνει την αδιαμεσολάβητη, βιωματική επαφή των μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με το φυσικό περιβάλλον. Εάν δεχθούμε ότι ο ορισμός της εκπαίδευσης περιλαμβάνει την αλλαγή των συμπεριφορών, τότε η απάντηση στην περιβαλλοντική κρίση δεν μπορεί παρά να περνάει μέσα από την αλλαγή της ίδιας της εκπαίδευσης.

Πίνακας A2. Συντελεστές συσχέτισης και επίπεδα στατιστικής βεβαιότητας μερικών συσχετίσεων (partial correlations) μεταξύ δημογραφικών μεταβλητών, συγκυριακών παραγόντων και των αρχικών (βασικών) επιπέδων περιβαλλοντικής γνώσης, στάσεων και συμπεριφορών.

Βιβλιογραφία

Adams, S., & Savahl, S. (2017). Nature as children's space: A systematic review. The Journal of Environmental Education, 48(5), 291–321. https://doi.org/10.1080/00958964.2017.1366160

Bamberg, S., & Möser, G. (2007). Twenty years after Hines, Hungerford, and Tomera: A new meta-analysis of psycho-social determinants of pro-environmental behaviour. Journal of Environmental Psychology, 27(1), 14–25. http://doi:10.1016/j.jenvp.2006.12.002

Bögeholz, S. (2006). Nature experience and its importance for environmental knowledge, values and action: Recent German empirical contributions. Environmental Education Research, 12(1), 65-84. 

Bogner, F. X. (1998). The Influence of Short-Term Outdoor Ecology Education on Long-Term Variables of Environmental Perspective. The Journal of Environmental Education, 29(4), 17–29. 

Bogner, F. X. (1999). Empirical evaluation of an educational conservation programme introduced in Swiss secondary schools. International Journal of Science Education, 21(11), 1169–1185. 

Borden, R. J., & Schettino, A. P. (1979). Determinants of environmentally responsible behavior. The Journal of Environmental Education, 10(4), 35-39. ν

Braus, J., & Milligan-Toffler, S. (2018). The children and nature connection: Why it matters. Ecopsychology, 10(4), 193–194.

Chawla, L. (1998). Significant life experiences revisited: A review of research on sources of environmental sensitivity. Environmental Education Research, 4(4), 369–382. https://doi:10.1080/1350462980040402

Chawla, L. (1999). Life paths into effective environmental action. Journal of Environmental Education, 31(1), 15–26. https://doi.org/10.1080/00958969909598628

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Colwell Jr, T. B. (1976). A critique of behavior objectives methodology in environmental education. The Journal of Environmental Education, 7(3), 66–71. https://doi.org/10.1080/00958964.1976.9941538

Daskolia & Grillia (2010). Proceedings from the 5th Conference of the Hellenic Association for Environmental Education (PEEKPE): Significant Life Experiences and Environmental Education. Analyzing the Relationship Through the Perspective of Education for Sustainable Development (in Greek). Ioannina, Greece: PEEKPE.

Engemann, K., Pedersen, C. B., Arge, L., Tsirogiannis, C., Mortensen, P. B., & Svenning, J.-C. (2019). Residential green space in childhood is associated with lower risk of psychiatric disorders from adolescence into adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(11), 5188–5193. https://doi:10.1073/pnas.1807504116

Erdoğan, M. (2009). Fifth grade students’ environmental literacy and the factors affecting students’ environmentally responsible behaviors. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University, Turkey.

Erdogan, M., & Marcinkowski, T. (2007, November). An analysis of K-8 environmental education research in Turkey, 1997–2007. NAAEE Annual Conference. Talk presented at 36th North American Association for Environmental Education Annual Conference and Research Symposium, Virginia Beach, USA.

Erdogan, M., & Ok, A. (2011). An assessment of Turkish young pupils’ environmental literacy: A nationwide survey. International Journal of Science Education, 33(17), 2375-2406. https://doi.org/10.1080/09500693.2010.550653

Ernst, J., & Theimer, S. (2011). Evaluating the effects of environmental education programming on connectedness to nature. Environmental Education Research, 17(5), 577-598. https://doi.org/10.1080/13504622.2011.565119

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behaviour: An introduction to theory and research. Addison-Wesley.

Gavrilakis, C., Stylos, G., Kotsis, K and Goulgouti, A. (2017). Environmental literacy assessment of Greek university pre-service teachers. ScienceEducation Research & Praxis, 61 (Special issue: EPOQUE –Best Practices in/for social-economical and environmental Sustainability), pp. 49-71. ISSN: 1792-3166.

Gifford, R., & Nilsson, A. (2014). Personal and social factors that influence pro‐environmental concern and behaviour: A review. International journal of psychology, 49(3), 141-157. https://doi.org/10.1002/ijop.12034

Georgopoulos, A. (2014). Environmental education: Issues of identity. Athens: Gutenberg (in Greek).

Hartig, T., Mitchell, R., De Vries, S., & Frumkin, H. (2014). Nature and health. Annual review of public health, 35, 207-228.

Heimlich, J. E., & Ardoin, N. M. (2008). Understanding behavior to understand behavior change: A literature review. Environmental Education Research, 14(3), 215-237. https://doi.org/10.1080/13504620802148881

Hendee, J. C. (1972). Challenging the folklore of environmental education. The Journal of Environmental Education, 3(3), 19-23. https://doi.org/10.1080/00958964.1972.10801653

Henderson, J. A. (2019). Learning to teach climate change as if power matters. Environmental Education Research, 25 (6), 987-990. https://doi.org/10.1080/13504622.2019.1660309

Hines, J. M., Hungerford, H. R., & Tomera, A. N. (1987). Analysis and synthesis of research on responsible environmental behavior: A meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 18(2), 1–8. https://doi.org/10.1080/00958964.1987.9943482

Hollweg, K. S., Taylor, J.R., Bybee, R. W., Marcinkowski, T. J., McBeth, W. C. and Zoido, P.  (2011). Developing a framework for assessing environmental literacy. North American Association for Environmental Education. https://cdn.naaee.org/sites/default/files/inline-files/devframewkassessenvlitonlineed.pdf

Hsu, S. J., & Roth, R. E. (1999). Predicting Taiwanese secondary teachers' responsible environmental behavior through environmental literacy variables. The Journal of Environmental Education, 30(4), 11-18. https://doi.org/10.1080/00958969909601879

Hungerford, H. R., & Volk, T. L. (1990). Changing learner behavior through environmental education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8-21. https://doi.org/10.1080/00958964.1990.10753743

Jacobs, W. J., Sisco, M., Hill, D., Malter, F., & Figueredo, A. J. (2012). Evaluating theory-based evaluation: Information, norms, and adherence. Evaluation and program planning, 35(3), 354-369. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2011.12.002

Journal of the Greek Government (2014). Results of the 2011 census of buildings and the country’s permanent population. Athens: author (In Greek).

Journal of the Greek Government (1990). Act 1892/1990 (ΦΕΚ 101 τ. Α), article 111 par. 13 (In Greek).

Journal of the Greek Government (1990). Results of the 2011 census of buildings and the country’s permanent population. Athens: author (In Greek).

Kalogerakis (2018). Memories of the Earth: Getting to know the geophysical environment of Kalymnos. In E. Moula, & I. Papadomarkakis (Eds.), Cultivating 21^st century skills through school-based activities (pp. 191-204). Rhodes, Greece: Editors (In Greek). ISBN: 978-618-84160-0-0

Kollmuss, A., & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research, 8(3), 239-260. https://doi.org/10.1080/13504620220145401

Krnel, D., & Naglic, S. (2009). Environmental literacy comparison between eco-schools and ordinary schools in Slovenia. Science Education International, 20, 5–24. https://eric.ed.gov/?id=EJ890652

Kraus, S. (1990). Attitudes and the Prediction of Behavior: A Meta-analysis. Paper presented at the annual convention of the American Psychological Association, Boston, MA, August 10–14, 1990.

Kyriazi (2018). Ecology Teaching as a framework for the Development of the Goals of Environmental Education/Education for Sustainable Development. Doctoral dissertation, University of Athens.

Kyriazi, P., & Mavrikaki, E. (2013). Proceedings from the 10th biannual Conference of the European Science Education Research Association (ESERA): Development of an instrument to measure environmental literacy of post-secondary Greek students – Pilot testing and preliminary result (pp. 164–171). Nicosia, Cyprus: ESERA.

Laidley, T. M. (2013). The influence of social class and cultural variables on environmental behaviors: Municipal-level evidence from Massachusetts. Environment and Behavior, 45(2), 170-197. https://doi.org/10.1177/0013916511416647

Leeming, F.C., Porter, B.E., Dwyer, W.O., Cobern, M.K. & Oliver, D.P. (1997). Effects of participation in class activities on children’s environmental attitudes and knowledge. The Journal of Environmental Education, 28(2), 33-42. https://doi.org/10.1080/00958964.1997.9942821

Loughland, T., Reid, A., Walker, K., & Petocz, P. (2003). Factors influencing young people's conceptions of environment. Environmental Education Research, 9(1), 3–19. https://doi.org/10.1080/13504620303471

Louv, R. (2008). Last child in the woods: Saving our kids from nature deficit disorder. New York, NY: Algonquin Books

Maulidya, F., Mudzakir, A., & Sanjaya, Y. (2014). Case study the environmental literacy of fast learner middle school students in Indonesia. International Journal of Science and Research, 1(0), 6.

Marcinkowski, T., & Reid, A. (2019). Reviews of research on the attitude–behavior relationship and their implications for future environmental education research. Environmental Education Research, 25 (4), 459-471. https://doi.org/10.1080/13504622.2019.1634237

Marcinkowski, T., Giannoulis, C., Howell, J., & Braus, J. (2014). Secondary Analyses of the National Environmental Literacy Assessment: Phase One & Phase Two Student, Teacher, Program, and School Surveys.

McBeth, B., Hungerford, H., Marcinkowski, T., Volk, T., Cifranick, K., Howell, J., & Meyers, R. (2011). National environmental literacy assessment, phase two: Measuring the effectiveness of North American environmental education programs with respect to the parameters of environmental literacy (Report No. NA08SEC4690026). Carbondale, IL: North American Association for Environmental Education.

Milfont, T. L. (2009). The effects of social desirability on self-reported environmental attitudes and ecological behaviour. The Environmentalist, 29(3), 263–269. https://doi.org/10.1007/s10669-008-9192-2

National Environmental Education Advisory Council [NEEAC] (2015). Report to the U.S. Environmental Protection Agency Administrator. United States Environmental Protection Agency. Available online: https://www.epa.gov/sites/production/files/2015-10/documents/final2015neeacreport-08_7_2015_2.pdf (accessed on 18-9-2023).

Newhouse, N. (1990). Implications of attitude and behavior research for environmental conservation. The Journal of Environmental Education, 22(1), 26-32. https://doi.org/10.1080/00958964.1990.9943043

Palmer, J. A. (1993). Development of concern for the environment and formative experiences of educators. Journal of Environmental Education, 24(3), 26–30. https://doi.org/10.1080/00958964.1993.9943500

Palmer, J. (1998). Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. New York, NY: Routledge.

Platsi (2018). Fresh water: A source of life. In E. Moula, & I. Papadomarkakis (Eds.), Cultivating 21^st century skills through school-based activities (pp. 191-204). Rhodes, Greece: Editors (In Greek). ISBN: 978-618-84160-0-0

Ramsey, C., & Rickson, R. (1976). Environmental Knowledge and Attitudes. The Journal of Environmental Education 8(1):10–18. doi: 10.1080/00958964.1976.9941552.

Rosa, C. D., Profice, C. C., & Collado, S. (2018). Nature experiences and adults’ self-reported pro-environmental behaviors: the role of connectedness to nature and childhood nature experiences. Frontiers in Psychology, 9, 1055. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01055

Sia, A. P., Hungerford, H. R., & Tomera, A. N. (1986). Selected predictors of responsible environmental behavior: An analysis. The Journal of Environmental Education, 17(2), 31-40. https://doi.org/10.1080/00958964.1986.9941408

Simmons, B., & Volk, T. (2002). Environmental Educators a Conversation with Harold Hungerford. The Journal of Environmental Education, 34(1), 5-8. https://doi.org/10.1080/00958960209603475

Smith-Sebasto, N. J., & Fortner, R. W. (1994). The environmental action internal control index. The Journal of Environmental Education, 25(4), 23-29. https://doi.org/10.1080/00958964.1994.9941961

Stern, M. J., Powell, R. B., & D. Hill. (2014). Environmental education program evaluation in the new millennium: What do we measure and what have we learned? EnvironmentalEducationResearch, 20 (5), 581–611. https://doi.org/10.1080/13504622.2013.838749

Tanner, T. (1980). Significant life experiences: A new research area in environmental education. The Journal of Environmental Education, 11(4), 20-24. https://doi.org/10.1080/00958964.1980.9941386

Vassiliou, I (2000). The wild nature of Kalymnos. Rhodes, Greece: 2^nd high school of Kalymnos & Municipality of Kalymnos (in Greek).

Wallace, D. S., Paulson, R. M., Lord, C. G., & Bond Jr, C. F. (2005). Which behaviors do attitudes predict? Meta-analyzing the effects of social pressure and perceived difficulty. Review of General Psychology, 9(3), 214-227. https://doi.org/10.1037/1089-2680.9.3.214

Wells, N. M., & Lekies, K. S. (2006). Nature and the life course: Pathways from childhood nature experiences to adult environmentalism. Children Youth and Environments, 16(1), 1-24. doi:10.1353/cye.2006.0031.

Yanniris, C., St.Clair, R., Asghar, A., Hoover, M., Kyriazi, J., Mavrikaki, E. & Marcinkowski, T. (2020, October). Environmental Literacy and Environmental Education at Work: The Kalymnos case. Symposium presented at the 49th NAAEE Conference, Tucson AZ (virtual conference)

Yanniris,C.(2021). Environmental Education at Work: The Case of Kalymnos, Greece.Ph.D. Thesis, McGill University, Montreal, QC, Canada.

Yanniris, C., Gavrilakis, C., Hoover, M.L. (2023). Direct Experience of Nature as a Predictor of Environmentally Responsible Behaviors. Forests, 14, 2233. https://doi.org/10.3390/f14112233.

Οι συγγραφείς

Κώστας Γιαννίρης, ΕΠΑΛ Ναυπάκτου

Κώστας Γαβριλάκης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 

Michael L. Hoover, Department of Educational and Counselling Psychology, McGill University