Κίνητρα επιμόρφωσης ως προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και συμμετοχή στην υλοποίηση προγραμμάτων
Περίληψη
Ο ερευνητικός στόχος της παρούσας μελέτης είναινα διερευνήσει την επιθυμία και το κίνητρο των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου για επιμόρφωση σε θέματα σχετικά με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ). Στην έρευνα εφαρμόστηκε ποσοτική μεθοδολογία, συμμετείχαν 149 εκπαιδευτικοί οι οποίοι επιλέχθηκαν με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία και η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου. Τα ευρήματα έδειξαν ότι ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών δεν έχει επιμορφωθεί σχετικά με την ΕΑΑ. Επίσης, με κυριότερο κίνητρο την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας προς την κατεύθυνση της Αειφόρου Ανάπτυξης (ΑΑ), την απόκτηση γνώσεων και την εφαρμογή τους στο εκπαιδευτικό έργο, την καλύτερη περιβαλλοντική συμπεριφορά και το μετασχηματισμό του σημερινού σχολείου σε Αειφόρο Σχολείο, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών επιθυμεί να επιμορφωθεί σχετικά με την ΕΑΑ.
Η χρησιμότητα της παρούσας έρευνας έγκειται στη δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης των ευρημάτων της στον σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων για την EAA.
Λέξεις κλειδιά:Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Κίνητρα επιμόρφωσης.
Εισαγωγή
Η έννοια της Αειφόρου Ανάπτυξης και της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Κατά τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, η οικονομική ανάπτυξη βελτίωσε τους όρους διαβίωσης, θεμελιώθηκαν ανθρώπινα δικαιώματα, κατακτήθηκαν πολιτικές ελευθερίες, καταπολεμήθηκαν αρρώστιες και επικράτησε κλίμα οικονομικής ευμάρειας στις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες. Όμως, οι δραστηριότητες αυτές τις περισσότερες φορές υπερέβησαν τα όρια, με ολέθριες συνέπειες στην κοινωνία και στη φύση. Όπως ήταν αναμενόμενο, προέκυψαν κοινωνικές ανισότητες, σοβαρές οικολογικές ανισορροπίες, οικονομική αστάθεια, κοινωνικός αποκλεισμός, φτώχεια, συρρίκνωση βιοποικιλότητας, ερημοποίηση και κλιματική αλλαγή, αποδεικνύοντας ότι το περιβάλλον και η οικονομική ανάπτυξη είναι έννοιες μάλλον αντιφατικές. Το περιβαλλοντικό κίνημα καταγγέλλει την αναπτυξιακή ιδεολογία και θέτει το αίτημα του επανακαθορισμού της έννοιας της ανάπτυξης και της προόδου. Κατά τη δεκαετία του ʼ70, Αμερικανοί περιβαλλοντολόγοι προτείνουν τη δημιουργία «αειφόρου κοινωνίας» και οι διεθνείς οργανισμοί International Union for Conservation of Nature (IUCN), United Nations Environmental Programme (UNEP), World Wildlife Fund (WWF), προτείνουν τη δημιουργία της «αειφόρου ανάπτυξης» (Φλογαΐτη, 2006), η οποία θα λαμβάνει υπόψη της, όχι μόνο την οικονομική, αλλά την κοινωνική ανάπτυξη και την προστασία του περιβάλλοντος (Βασάλα, 2011).
Στην έρευνα του Κώτσιου (2010), σύμφωνα με τις ερμηνείες των εκπαιδευτικών για την έννοια της ΑΑ παρότι ήταν προσφιλής έννοια οι απόψεις για το περιεχόμενο ήταν διφορούμενες «Θεωρώ ότι μπορεί η αειφόρος ανάπτυξη να βρει εφαρμογές παντού. Είτε μιλάμε για εφαρμογές που έχουν να κάνουν με τη διοίκηση… είναι πολλές οι εφαρμογές, γιατί αν είναι καθορισμένη αυτή η κατάσταση δε θα έχει αποτελέσματα. Θα πρέπει το μοντέλο της αειφόρου ανάπτυξης να εφαρμόζεται σε επίπεδο διακυβέρνησης, σε επίπεδο εφαρμογών, σε όλα τα επίπεδα. Σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής, σε όλες τις εκφάνσεις των εφαρμογών, σε όλες τις τάξεις, σε όλες τις ηλικίες»
«Από την άλλη, υπάρχουν και οι πιο προβληματισμένοι που τονίζουν ότι η αειφορία με την ανάπτυξη είναι έννοιες αντίθετες»
«Και ανταγωνισμό και όχι πολύ κέρδος και προστασία του περιβάλλοντος».
Ένα, επίσης θεμελιώδες στοιχείο της έκθεσης Brundtland, είναι ότι πρέπει να ληφθούν υπόψη οι ανάγκες των επόμενων γενεών: «Βιώσιμη Ανάπτυξη είναι μια ανάπτυξη που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να στερεί το δικαίωμα των μελλοντικών γενεών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987).
Μία άλλη ερμηνεία σύμφωνα με WCED (1987), αναφέρεται στην ορθολογική χρήση των φυσικών πόρων με την αρωγή της τεχνολογίας και της ανακύκλωσης,
Βιώσιμη Ανάπτυξη είναι μια πορεία στην οποία η εξάντληση των φυσικών πόρων, η κατεύθυνση των επενδύσεων, ο προσανατολισμός της τεχνολογικής ανάπτυξης, των θεσμικών αλλαγών, συνυπάρχουν αρμονικά και αυξάνουν τόσο το τρέχον όσο και το μελλοντικό δυναμικό για την εκπλήρωση των ανθρώπινων αναγκών και φιλοδοξιών.
Η επίτευξη της ΑΑ επιτυγχάνεται με τον σεβασμό αξιών, όπως:
¨ Η διαγενεαλογική αλληλεγγύη, η οποία διαμορφώνεται ανεξάρτητα από τη φυλή, το φύλο, την εθνικότητα, το χρώμα, τη θρησκεία, τις πεποιθήσεις και εμπλέκει όλες τις χώρες, πλούσιες και φτωχές, σε κάθε σημείο του πλανήτη. Η αλληλεγγύη που περιλαμβάνει τους ανθρώπους που είναι θύματα της ανάπτυξης, που θα ζήσουν στο μέλλον, ενώ συγχρόνως συμβαδίζει με την ηθική επιβίωση του ανθρώπου, στο πλαίσιο που διαμορφώνει τη σχέση ανθρώπου με άνθρωπο, μέσα και μαζί με τη φύση (Sosa, 1996, όπ. αναφ. στο Φλογαΐτη, 2006).
¨ Η κοινωνική δικαιοσύνη, η οποία έγκειται στην ανακατανομή των φυσικών πόρων, του εισοδήματος και της εργασίας στους κόλπους της παρούσας γενιάς,
στοχεύοντας στην άμβλυνση ανισοτήτων που αφορούν στην πρόσβαση στον πλούτο, στο εισόδημα και στην εργασία (Harribery, 1998, όπ. αναφ. στο Φλογαΐτη, 2006).
¨ Η αυτονομία, η οποία αφορά στη δυνατότητα ανθρώπων και κοινωνικών ομάδων να θέτουν στόχους σε επίπεδο Αειφορίας, να προωθούν περιβαλλοντικές, οικονομικές και κοινωνικές πολιτικές εναρμονισμένες στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του φυσικού, πολιτιστικού και κοινωνικού περιβάλλοντος και να αναλαμβάνουν ζητήματα σχετικά με την ποιότητα της ζωής τους (Φλογαΐτη, 2006).
¨ Η υπευθυνότητα, είτε ατομική είτε συλλογική, η οποία αναφέρεται στην ανθρώπινη ευημερία και στη διατήρηση της ζωής, στη σχέση με τον εαυτό μας, με τους άλλους, με τις επόμενες γενιές και με τη φύση (Φλογαΐτη, 2006).
¨ Η ανεκτικότητα, η οποία σχετίζεται με τον σεβασμό και την αναγνώριση της διαφορετικότητας των ατόμων, των κοινωνιών και των πολιτισμών, με σκοπό την εξεύρεση λύσεων στα περιβαλλοντικά θέματα μέσα από τη συνεργασία όλων σε ισότιμη βάση (Λιαράκου, 2002).
Η συμβολή της εκπαίδευσης στην επίτευξη της ΑΑ, αναγνωρίστηκε ως αναγκαία, σύμφωνα με την έκθεση Brutland και επισημάνθηκε η ανάγκη προώθησης της ΑΑ και Εκπαίδευσης των νέων ανθρώπων, μέσω των τυπικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε όλα τα σχετικά μαθήματα, αλλά και μέσω μη τυπικών και άτυπων μορφών εκπαίδευσης (UNECE, 2005).
Η διεθνής κοινότητα αναγνωρίζοντας την σημασία της ΕΑΑ και με πρωτοβουλία της UNESCO, ανακήρυξαν τη δεκαετία 2005-2014 ως τη «Δεκαετία της ΕΑΑ» (Πίνακας 1), με βασικούς στόχους την ενσωμάτωση των αξιών της αειφορίας σε όλες τις μορφές μάθησης, την διευκόλυνση των επαφών, των ανταλλαγών και των αλληλεπιδράσεων σε όσους εμπλέκονται σε περιβαλλοντικά προγράμματα και την καλλιέργεια μιας αυξανόμενης ποιότητας διδασκαλίας και μάθησης στην ΕΑΑ (UNESCO, 2007).
Πίνακας 1: Τα Θεματικά έτη της Δεκαετίας της ΕΑΑ 2005-2014
Επίσης, σύμφωνα με την αναθεωρημένη στρατηγική της Ευρωπαϊκής ένωσης για την ΑΑ (EU, 2006), επισημαίνεται ότι «η εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για την προώθηση των αλλαγών στη συμπεριφορά και στην παροχή σε όλους τους πολίτες των θεμελιωδών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την επίτευξη της ΑΑ». Η πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει η ΕΑΑ, συσχετίζεται με την ολιστική μελέτη του περιβάλλοντος, όπου το ζητούμενο είναι η επίγνωση ότι τα περιβαλλοντικά, κοινωνικά και οικονομικά θέματα είναι αλληλοεξαρτώμενα και άρρηκτα συνδεδεμένα, και όχι μόνο η διερεύνηση και αναζήτηση αιτιών και λύσεων των περιβαλλοντικών προβλημάτων (Ζαχαρίου, Καίλα & Κατσίκης, 2008).
Απαιτείται λοιπόν, αναπροσανατολισμός της Εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της Αειφορίας, κάτι που σημαίνει αξιοποίηση της εμπειρίας από την ΠΕ (Δικαιάκος & Σκούλλος, 2010), αναθεώρηση των υπαρχόντων εκπαιδευτικών συστημάτων, ολιστικές, διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις μάθησης, διδασκαλίας και αξιολόγησης, καθορισμό στόχων και θεματολογίας, με έμφαση στα ηθικά κίνητρα, στην ικανότητα συνεργασίας και στις ηθικές αρετές, με σκοπό την οικοδόμηση ενός βιώσιμου μέλλοντος (UNESCO, 1997).
Στη Σύνοδο Κορυφής της Νέας Υόρκης το Σεπτέμβριο του 2015, οι 150 ηγέτες κρατών από τα συνολικά 193 κράτη-μέλη του ΟΗΕ, δεσμεύτηκαν διεθνώς και αποφάσισαν τους 17 στόχους της Βιώσιμης Ανάπτυξης (Πίνακας 2), θέτοντας για πρώτη φορά οργανωμένα τις βάσεις για ευημερία και ανάπτυξη σε κοινωνικό, οικονομικό και περιβαλλοντικό επίπεδο, σε όλον τον πλανήτη για την επόμενη 15ετία (Agenda 2030).
Πίνακας 2: Οι 17 στόχοι για την Βιώσιμη Ανάπτυξη
Οι στόχοι αυτοί αναφέρονται σε σύγχρονα παγκόσμια κοινωνικά, οικονομικά, περιβαλλοντικά και πολιτιστικά θέματα. Σε όλο αυτό το πλαίσιο, η Εκπαίδευση για την ΑΑ, αποτελεί σημαντικό εργαλείο προώθησης των αναπτυξιακών στόχων, της ειρήνης και της κοινωνικής συνοχής. Η ΕΑΑ πλαισιώνει εκπαιδευτικά, τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για τον κοινωνικο-οικονομικό μετασχηματισμό που υποδηλώνει η έννοια της Αειφορίας και το Αειφόρο Σχολείο, διατυπώνει τις αρχές λειτουργίας με προσανατολισμό τις αρχές, τις πρακτικές και τις αξίες της Αειφορίας, ως φορέας κοινωνικών αξιών και αλλαγών (Καλαϊτζίδης, 2013).
Εκπαιδευτικός και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Η ολιστική προσέγγιση που διακατέχει όλα τα επίπεδα της λειτουργία της σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της ΕΑΑ, αποτελεί καινοτομία και προϋποθέτει μια σχολική κουλτούρα και ένα σχολικό κλίμα, όπως του Αειφόρου Σχολείου, όπου τα χαρακτηριστικά του, συμφωνούν απόλυτα με τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού σχολείου, η πραγμάτωση του οποίου αποτελεί στόχο της εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδο (Παπαδημητρίου, 2010).
Για την αποτελεσματικότητα της ΕΑΑ, καλείται ο εκπαιδευτικός, να αλλάξει νοοτροπία, να μετασχηματίσει τις ιδέες του για το ρόλο δασκάλου και μαθητή, να αποκτήσει γνώσεις, να αναπτύξει δεξιότητες αλλιώτικες από αυτές που εκπαιδεύτηκε, όπως η συνεργασία με τους μαθητές, τους συναδέλφους, την τοπική κοινωνία και τους επιστήμονες που ενδιαφέρονται και ασχολούνται με σχετικά προγράμματα (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2009), να αποκτήσει ικανότητες προσαρμοστικότητας, καινοτομίας και να έχει κριτική στάση, για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες ανάγκες των μαθητών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας (European Commission, 2013, όπ.αναφ. στο Sakkoulis et.al. 2017) συμβάλλοντας έτσι στη διαμόρφωση ενεργών πολιτών (Δημητρίου & Ζαχαριάδου, 2005).
Στο πλαίσιο αυτό, επανακαθορίζεται ο ρόλος όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, εμπλουτίζονται οι διδακτικές τεχνικές και το διδακτικό περιεχόμενο, μεταβάλλεται το περιβαλλοντικό πλαίσιο σε μια ολιστική θεώρηση (Δούκας κ.ά., 2007) και αναθεωρείται ο σημαντικός, πολυσχιδής και απαιτητικός ρόλος του εκπαιδευτικού (Chadou, 2016), ο οποίος μετασχηματίζεται σε ρόλο στοχαζόμενου εκπαιδευτικού, ενός εκπαιδευτικού ερευνητή και μεταρρυθμιστή (Γκρίτζιος, 2006˙ Καλαϊτζοπούλου, 2001).
Ο εκπαιδευτικός παίζει καθοριστικό ρόλο στην διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας (Παπαδημητρίου, 2006), είναι εκείνος που θα συμβάλει στην ευαισθητοποίηση και στην εμπλοκή των μαθητών σε σχετικές προαιρετικές σχολικές δραστηριότητες και θα επιδράσει αποφασιστικά στην ποιότητα και την επιτυχία τους (Δημητρίου, 2008). Σύμφωνα με τον Καλαϊτζίδη (2014), σε έρευνα που υλοποιήθηκε στα σχολεία που συμμετείχαν στο διαγωνισμό του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου, αναδεικνύεται η θεαματική βελτίωση του σχολείου σε κάθε τομέα, οι πολύ εντυπωσιακές αλλαγές σε στάσεις και συμπεριφορές των μαθητών/τριών και οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για πολλά επιμορφωτικά σεμινάρια.
Στο πλαίσιο διεθνών συσκέψεων, καταδεικνύεται η σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού και η αναγκαιότητα απόκτησης ειδικών γνώσεων και δεξιοτήτων, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (Σταμέλος & Μπαρτζάκλη, 2011) και την προώθηση της ΕΑΑ (Δηλάρη, 2010).
Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, καλείται να είναι διαρκώς σε ετοιμότητα για να μπορέσει να ανταποκριθεί στον δύσκολο και πολυδιάστατο ρόλο του. Θα πρέπει συνεχώς να ενημερώνεται για τις τελευταίες ψυχοπαιδαγωγικές, κοινωνικο-πολιτισμικές και τεχνολογικές εξελίξεις, να έχει απόλυτη επίγνωση του έργου του και να είναι επιστημονικά καταρτισμένος (Ντούσκας, 2007).
Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαθέτουν δεξιότητες:
¨ στον τομέα των γνώσεων (θεωρίες, αρχές, έννοιες, ζητήματα που αφορούν στην ΑΑ και γνώσεις αναφορικά με διδακτικές μεθόδους),
¨ στον τομέα συστημικής και κριτική σκέψης για την αντιμετώπιση της πολυπλοκότητας και των αλληλοσυνδέσεων που υπάρχουν γύρω μας, προκειμένου να επιλυθούν προβλήματα και να διασφαλιστεί ένα αειφόρο μέλλον,
¨ στον τομέα απόκτησης ενσυναίσθησης και συναισθημάτων για τη δέσμευση στην ΕΑΑ,
¨ στον τομέα της ηθικής και των αξιών που κατευθύνουν τις αντιλήψεις, τις αποφάσεις και τις δράσεις μας σε ότι αφορά την ΕΑΑ και
¨ στον τομέα της δράσης, όπου όλες οι παραπάνω δεξιότητες συνενώνονται σε ουσιαστική δημιουργία, συμμετοχή και δικτύωση για την ΑΑ, σε ατομικό επίπεδο, σε επίπεδο τάξης-σχολείου, σε περιφερειακό και σε παγκόσμιο επίπεδο (Ζαχαρίου, 2012).
Σύμφωνα, με την εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που θα εμφυσήσει στους μαθητές/τριες τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία, το επιχειρηματικό πνεύμα, προετοιμάζοντας τους ουσιαστικά για το μέλλον (Γρόλλιος, 2004˙ Παπαναούμ, 1998). Η ελληνική πολιτεία, σύμφωνα με την Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1, κεφ. Ε΄, άρθρα 36 και 38, προσδίδει την δική της διάσταση για τον ρόλο του εκπαιδευτικού, όπου μεταξύ άλλων ο εκπαιδευτικός πρέπει να διδάσκει, να προγραμματίζει, να συνεργάζεται, να επικοινωνεί, να αξιολογεί, να επικαιροποιεί και να εμπλουτίζει τις γνώσεις του μέσω επίσημης επιμόρφωσης ή μέσω της αυτομόρφωσης.
Επιδιώκοντας την διερεύνηση της επιθυμίας και του κινήτρου για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε θέματα σχετικά με την ΕΑΑ η βιβλιογραφική αναζήτηση εντόπισε:
─ Την έρευνα των Summers, Corney & Childs (2005) η οποία ερευνώντας με ερωτηματολόγιο συμβούλους των εκπαιδευτικών, διαπίστωσαν από τα ευρήματα ότι η ενημέρωση τους σχετικά με τις έννοιες της Αειφορίας, της ΑΑ και της ΕΑΑ ήταν ανεπαρκής.
─ Την έρευνα των Zachariou & Kadji-Beltran (2009) όπου διευθυντές σχολικών μονάδων της Κύπρου, δήλωσαν ανεπαρκή κατανόηση των εννοιών της ΑΑ και της ΕΑΑ.
─ Την έρευνα των Καραμέρη, Ράγκου και Παπανικολάου (2006) η οποία είχε σκοπό την διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης, αναφορικά με την έννοια της ΑΑ. Το δείγμα της έρευνας ήταν 176 εκπαιδευτικοί της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης προερχόμενοι από όλους τους νομούς της Ελλάδας. Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι ένα ποσοστό 30,7% δεν απάντησε στην ερώτηση σχετικά με την έννοια της ΑΑ, ενώ ένα ποσοστό 30,7% δεν έδωσε σαφή προσδιορισμό στην έννοια της ΑΑ. Τα αποτελέσματα αυτά δείχνουν ότι παραμένει σε υψηλά επίπεδα μεγάλο το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχουν αδυναμία προσέγγισης της έννοιας για την ΑΑ.
─ Την έρευνα των Αναγνωστάκη και Νάσαινα (2010) η οποία σκοπό είχε την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης των Ν. Λάρισας, Τρικάλων, Καρδίτσας, Πιερίας και Εύβοιας, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ένα ποσοστό 73,3% εκπαιδευτικών επιμορφώθηκε σε θέματα ΠΕ, με προτίμηση τα ΚΠΕ ως φορέα επιμόρφωσης σε ποσοστό 64%.
─ Τα αποτελέσματα της ποσοτικής έρευνας της Βαχτσεβάνου, Παπαδοπούλου και Παρασκευόπουλου (2006) η οποία διερευνά το προφίλ των εκπαιδευτικών που υλοποίησαν προγράμματα ΠΕ, με δείγμα 140 εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπ/σης της Ανατολικής Θεσσαλονίκης, έδειξαν ότι το 28% των ερωτώμενων δεν είχαν παρακολουθήσει καμία επιμορφωτική δράση σε σχέση με την ΠΕ, καθώς οι ευκαιρίες για τέτοιου είδους επιμορφωτικά προγράμματα ήταν περιορισμένες. Όταν, όμως δινόταν ευκαιρίες, το ποσοστό συμμετοχής ήταν σχετικά υψηλό. Η συνεχής, λοιπόν, ενίσχυση της επιστημονικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την προώθηση της ΠΕ και της ΕΑΑ.
─ Την έρευνα των Ντιβέρη, Σταγιάννη, Λούκα & Γκαλμπογκίνη (2008) με χρήση ερωτηματολογίου (κλειστών και ανοικτών ερωτήσεων), σκοπό είχε την διερεύνηση των απόψεων 68 διευθυντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Λάρισας σε θέματα ΠΕ και Αειφορίας. Το 50% των διευθυντών της Β/θμιας Εκπ/σης και το 77% των διευθυντών της Α/θμιας Εκπ/σης δήλωσε ότι παρακολούθησε σεμινάριο/ενημέρωση σε ΚΠΕ και ότι έχουν δεχθεί επιστημονική επιμόρφωση (Β/θμια 50% και Α/θμια 48,6%). Σχετικά με την υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ, οι συμμετέχοντες δηλώνουν σε ποσοστό 37,1% (Α/θμια) και το 47,8% (Β/θμια) ότι για τη συγκεκριμένη χρονιά εκπόνησης της έρευνας, υλοποιούσαν προγράμματα.
─ Τα ευρήματα της έρευνας του Γιαννίρη (2012)η οποία σκοπό είχε να αποτυπώσει την επίδραση της ΠΕ στην σχολική πραγματικότητα, από 50 σχολεία της Α/θμιας και 50 Σχολεία της Β/θμιας Εκπ/σης της χώρας τα οποία επιλέχθηκαν με τυχαία δειγματοληψία. Έπειτα από την στατιστική ανάλυση των δεδομένων, προέκυψε ότι το 98% των εκπαιδευτικών θεωρεί αναγκαία την ενημέρωσή τους σε ζητήματα ΠΕ και ΕΑΑ λόγω ανεπάρκειας εξειδικευμένων γνώσεων και το 64% πιστεύει ότι η επιμόρφωση είναι αναγκαία και πρέπει να είναι υποχρεωτική με σκοπό την προώθηση της ΠΕ και της ΕΑΑ.
─ Την έρευνα του Καδιγιανόπουλου (2015) που σκοπό είχε τη διερεύνηση των αντιλήψεων και των γνώσεων των εκπαιδευτικών των Γυμνασίων της Αττικής σχετικά με την ΑΑ. Οι επιλογές των εκπαιδευτικών έδειξαν ότι το 52,9% γνωρίζουν ελάχιστα ή τίποτα για την ΑΑ, το 17,9% έχει επιμορφωθεί, ενώ το 82,1% δεν έχει επιμορφωθεί. Το 71,1% ενημερώνεται για την ΑΑ, ελάχιστα ή και καθόλου σε ατομική βάση, εύρημα αποθαρρυντικό σε εκπαιδευτικό επίπεδο.
─ Την έρευνα της Αντωνίου (2010) η οποία ανίχνευσε τις βασικές ελλείψεις των εκπαιδευτικών και των επιμορφωτικών τους προτιμήσεων, σε θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Το δείγμα της έρευνας ήταν 129 εκπαιδευτικοί Λυκείων του Ν. Ρεθύμνης. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών (59,7%) δεν ήταν ενημερωμένο για την έννοια της ΑΑ. Ένα ποσοστό 81,4% εξέφρασε την επιθυμία επιμόρφωσης σε θέματα περιβάλλοντος και ΑΑ, με σκοπό κυρίως την απόκτηση περισσότερων γνώσεων (79%), την απόκτηση καλύτερης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς (75%), την εφαρμογή των νέων γνώσεων στο εκπαιδευτικό τους έργο (28%), την προσωπική τους εξέλιξη (20%) και λιγότερο την επαγγελματική τους ανέλιξη.
Η έρευνα
Σκοπός και επιμέρους στόχοι
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνήσει την επιθυμία και το κίνητρο για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου σε θέματα σχετικά με την ΑΑ.
H απουσία έρευνας εστιασμένης, α. στον συγκεκριμένο πληθυσμό-στόχο, β. στην συγκεκριμένη περιοχή και χρονική περίοδο και γ. στην ανίχνευση των κινήτρων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ΕΑΑ, αναδεικνύει την αναγκαιότητα και την πρωτοτυπία της παρούσας έρευνας, η οποία έγκειται στη δυνητική συμβολή της στην κεκτημένη γνώση και στη συνεισφορά της στον εμπλουτισμό των εκπαιδευτικών πρακτικών, η αξιοποίηση των οποίων θα συμβάλλει στην επίτευξη της αναβάθμισης του παιδαγωγικού έργου.
Μεθοδολογία
Προκειμένου να εκπληρωθούν ο σκοπός της έρευνας, εφαρμόστηκε ποσοτική προσέγγιση η οποία, αποσκοπεί στη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων σε μια χρονική στιγμή, σε σύντομο χρονικό διάστημα, στη μέτρηση των τρεχουσών απόψεων και στάσεων σε μεγάλο πληθυσμό ατόμων, (Creswell, 2011˙Robson, 2010˙Cohen, Manion & Morrison, 2008˙Τσιώλης, 2013, ).
Τον πληθυσμό-στόχο αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων και σχολικών μονάδων της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης που υπηρέτησαν το σχολικό έτος 2018-2019 στο Ν. Ηρακλείου. Το δείγμα επιλέχθηκε με τυχαία κατά συστάδες δειγματοληψία, ως πιο ακριβής, αμερόληπτη και δημοφιλής μορφή δειγματοληψίας στην ποσοτική έρευνα. Από τους 274 εκπαιδευτικούς, οι 149 (ποσοστό περίπου 54,5%) συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα (Creswell 2011, Robson 2010 & Βάμβουκας 2006).Τα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην παρούσα μελέτη απεικονίζονται στον Πίνακα 3.
Στην έρευνα δεν συμμετείχαν εκπαιδευτικοί του Εσπερινού Γυμνάσιου, Γενικού Λυκείου και ΕΠΑΛ, του Πειραματικού Γυμνάσιου και Γενικού Λυκείου, του Ευρωπαϊκού, του Καλλιτεχνικού και του Μουσικού Σχολείου και των Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής, λόγω ιδιαιτεροτήτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα και στο πρόγραμμα σπουδών. Η λίστα των σχολικών μονάδων αποκτήθηκε τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, ήταν η απόδοση ενός αριθμού σε κάθε σχολική μονάδα και έπειτα, με τη χρήση τυχαίων αριθμών, προέκυψαν τα σχολεία και κατʼ επέκταση οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε αυτά, οι οποίοι αποτέλεσαν το δείγμα της παρούσας έρευνας.
Πίνακας 3: Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων
Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη χρήση του ερωτηματολογίου το οποίο δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια, λαμβάνοντας υπόψη το σκοπό της έρευνας και. το οποίο ήταν δομημένο σε δύο άξονες με ερωτήσεις κλειστού τύπου διχοτομικές ερωτήσεις, ερωτήσεις με απαντήσεις πολλαπλής επιλογής, ερωτήσεις με κλίμακες ιεράρχησης-κλίμακα Likert (1=καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ, 5=πάρα πολύ), ερωτήσεις με κλίμακες ίσων διαστημάτων, ονομαστική κλίμακα και ημι-κλειστές ερωτήσεις με την επιλογή «Άλλο…» (Creswell 2011, Cohen, et.al. 2008 & Μακράκης 2005).
Ο πρώτος άξονας αναφερόταν στα δημογραφικά και άλλα χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων και ο δεύτερος άξονας στην υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ και ΕΑΑ, στην επιθυμία επιμόρφωσης καθώς και στα κίνητρα επιμόρφωσης αναφορικά με την ΕΑΑ. Η διαδικασία συλλογής δεδομένων άρχισε στα μέσα Απριλίου 2019 και ολοκληρώθηκε την πρώτη εβδομάδα του Μαΐου 2019. Η αποστολή του ερωτηματολογίου, πραγματοποιήθηκε από τη Δ/νση Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου μέσω των e-mail των σχολικών μονάδων οι οποίες επιλέχθηκαν με τυχαία δειγματοληψία και από εκεί στα e-mail των εκπαιδευτικών. Η ανάλυση των ευρημάτων έγινε με το Πρόγραμμα Στατιστικής Επεξεργασίας Δεδομένων Κοινωνικών Επιστημών-Statistical Package for Social Sciences (SPSS) έκδοση 24.0.
Το εργαλείο συνοδευόταν με επιστολή η οποία περιλάμβανε στοιχεία όπως, την ταυτότητα της ερευνήτριας, τη σημασία της συμμετοχής τους, το σκοπό της έρευνας, διαβεβαιώσεις για τον εθελοντικό χαρακτήρα της συμμετοχής, την αμεροληψία, την ανωνυμία, την εμπιστευτικότητα καθώς και την πρόσβασή τους στα αποτελέσματα της έρευνας.
Αποτελέσματα
Στο ερώτημα, αν οι συμμετέχοντες έχουν υλοποιήσει προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη σχολική μονάδα υπηρέτησής τους, έως την ημέρα συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (55,03%) (Ν=82) απάντησε ότι δεν έχουν υλοποιήσει προγράμματα ΠΕ (Σχήμα 1).
Σχήμα 1: Υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Το οποίο αφορούσε την υλοποίηση προγραμμάτων Αειφόρου Ανάπτυξης, στη σχολική μονάδα υπηρέτησης των συμμετεχόντων, έως την ημέρα συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου (Σχήμα 2). Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών της Δ/νσης Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου δεν έχουν υλοποιήσει προγράμματα για την Αειφόρο Ανάπτυξη, ποσοστό 83,89% (Ν=125).
Σχήμα 2: Υλοποίηση προγραμμάτων για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Στο επόμενο Σχήμα 3, απεικονίζεται το ποσοστό επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Ν. Ηρακλείου, σε θέματα της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Το μεγαλύτερο ποσοστό 87,25% (Ν=130), δεν έχει επιμορφωθεί σε σχετικά θέματα.
Σχήμα 3: Επιμόρφωση σχετικά με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη
Αναφορικά με τους φορείς που επιμορφώθηκαν οι εκπαιδευτικοί, τα αποτελέσματα απεικονίζονται στο Σχήμα 4 και έδειξαν ότι: το μεγαλύτερο ποσοστό 78,9% (Ν=15) επιμορφώθηκε από τα ΚΠΕ και ακολουθούν το Γραφείο Σχολικών Δραστηριοτήτων και τα ΑΕΙ.
Σχήμα 4: Φορείς επιμόρφωσης
Η επιθυμία επιμόρφωσης στην ΕΑΑ, απεικονίζεται στο Σχήμα 5. Διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου επιθυμεί την επιμόρφωση στην ΕΑΑ (88,46%).
Σχήμα 5: Επιθυμία επιμόρφωσης
Τέλος, στο ερώτημα σχετικά με το κίνητρο που θα τους ωθούσε στη συγκεκριμένη επιμόρφωση το μεγαλύτερο ποσοστό δηλαδή το 19,70% (Ν=80) συγκέντρωσε η προτίμηση της αλλαγής της σχολικής κουλτούρας προς την κατεύθυνση της Αειφόρου Ανάπτυξης και με μικρή διαφορά 19,46% (Ν=79) η εφαρμογή των νέων γνώσεων στο εκπαιδευτικό έργο. Ακολουθούν η απόκτηση καλύτερης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, η απόκτηση περισσότερων γνώσεων, ο μετασχηματισμός του σημερινού σχολείου σε Αειφόρο Σχολείο, η προσωπική εξέλιξη και η επαγγελματική εξέλιξη (Σχήμα 6).
Σχήμα 6: Κίνητρο επιμόρφωσης
Συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας
Από τα ευρήματα των πρώτων ερωτήσεων διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, σε μεγάλο ποσοστό δεν έχουν υλοποιήσει προγράμματα ΠΕ στην σχολική μονάδα στην οποία υπηρετούσαν έως την ημερομηνία συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου της παρούσας έρευνας, ενώ ένα μεγαλύτερο ποσοστό δεν έχουν υλοποιήσει προγράμματα για την ΑΑ. Η ίδια εικόνα παρατηρείται και στην έρευνα των Τζαμπερή και Παπαβασιλείου (2010) και των Ντιβέρη, Σταγιάννη, Λούκα & Γκαλμπογκίνη (2008).Το χαμηλό ποσοστό υλοποίησης προγραμμάτων ΠΕ θα μπορούσε να αποδοθεί στην απουσία περιβαλλοντικών σπουδών, στην έλλειψη κατάρτισης, κινήτρων και ενδιαφέροντος από τους εκπαιδευτικούς, σε ανεπαρκείς οικονομικούς πόρους, στο σχολικό κλίμα και στην κουλτούρα του σχολείου, παράγοντες οι οποίοι λειτουργούν ανασταλτικά στην υλοποίηση καινοτόμων εκπαιδευτικών δράσεων. Όμως, το χαμηλό ποσοστό υλοποίησης προγραμμάτων για την ΑΑ για τους εκπαιδευτικούς της Β/θμιας Εκπ/σης του Ν. Ηρακλείου, δικαιολογείται από τα ευρήματα επομένου ερωτήματος, τα οποία δείχνουν σε μεγάλο ποσοστό την έλλειψη επιμόρφωσής τους σε θέματα που αφορούν την ΑΑ
Επίσης, το μεγαλύτερο ποσοστό δεν έχει επιμορφωθεί σχετικά με την ΑΑ κάτι το οποίο αναφέρεται και στα ευρήματα της έρευνας των Καδιγιανόπουλου (2015) και Λαμπροπούλου (2016). Αυτό σημαίνει ότι οι γνώσεις τους σχετικά με τις έννοιες της Αειφορίας, της ΑΑ και της ΕΑΑ είναι ανεπαρκείς. Ανάλογο εύρημα καταγράφεται και στις έρευνες των Summers, Corney & Childs (2005) με δείγμα συμβούλους εκπαιδευτικών, των Zachariou & Kadji-Beltran (2009) όπου πήραν μέρος διευθυντές σχολικών μονάδων της Κύπρου και των Καραμέρη, Ράγκου και Παπανικολάου (2006), όπου οι συμμετέχοντες δεν έδωσαν απάντηση σχετικά με τις παραπάνω έννοιες ή δεν έδωσαν σαφή προσδιορισμό των εννοιών. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στην έλλειψη σχετικών επιμορφωτικών προγραμμάτων ή στην έλλειψη ενδιαφέροντος από πλευράς των συμμετεχόντων, σύμφωνα με τον Καδιγιανόπουλο (2015). Το μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου που έχει επιμορφωθεί στην ΕΑΑ, επιμορφώθηκε από τα ΚΠΕ στην πλειοψηφία του με ποσοστό όπως αναφέρεται και στα ευρήματα της έρευνας των Αναγνωστάκη & Νάσαινα (2010).
Η επιθυμία όμως των εκπαιδευτικών της Β/θμιας του Ν. Ηρακλείου για επιμόρφωση σε σχετικά θέματα, ανέρχεται σε μεγάλο ποσοστό, στοιχείο το οποίο δείχνει το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων για ουσιαστική, στοχευμένη και μεθοδικά σχεδιασμένη επιμόρφωσή, με σκοπό την ενσωμάτωση της ΑΑ στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην καθημερινότητα των νέων που θα συγκροτήσουν την αυριανή κοινωνία. Αυτό επιβεβαιώνεται και από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας σχετικά με το κίνητρο για επιμόρφωση, όπου η αλλαγή σχολικής κουλτούρας προς την κατεύθυνση της ΑΑ, η απόκτηση και η εφαρμογή γνώσεων στο εκπαιδευτικό έργο, η απόκτηση καλύτερης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς, η απόκτηση περισσότερων γνώσεων και ο μετασχηματισμός του σημερινού σχολείου σε Αειφόρο Σχολείο ήταν οι προτιμήσεις με τα μεγαλύτερα ποσοστά. Αυτό σημαίνει ότι οι συμμετέχοντες έχουν συνειδητοποιήσει τις ελλείψεις τους, αλλά και τον ρόλο τους στη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς προς την κατεύθυνση της αειφορίας, καθώς επίσης, και ότι δεν έχουν ισχυρά κίνητρα που να ενισχύουν τη διάθεση επιμόρφωσης για προσωπική και επαγγελματική εξέλιξη, όπως αναφέρεται και στην έρευνα της Αντωνίου (2010).
Συμπεράσματα
Σε σχέση με τη υλοποίηση Περιβαλλοντικών προγραμμάτων, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί απάντησαν «όχι», με μικρή διαφορά από την θετική απάντηση, κάτι που οφείλεται είτε στην ελλιπή κατάρτιση, είτε στην έλλειψη ενδιαφέροντος, είτε στην απουσία επιμορφωτικών δράσεων. Για την υλοποίηση προγραμμάτων για την ΑΑ, το ποσοστό της αρνητικής απάντησης ήταν εύρημα το όποιο αποτυπώνεται και στη συνέχεια των απαντήσεων τους, ότι δηλαδή δεν έχουν επιμορφωθεί για την ΑΑ και βέβαια εδώ εξηγείται και η έλλειψη των γνώσεων τους και για το θεσμό του Αειφόρου Σχολείου.
Ένα μεγάλο ποσοστό επιθυμεί να επιμορφωθεί, με κυριότερο κίνητρο την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας προς την κατεύθυνση της ΑΑ, ενώ έπονται η απόκτηση γνώσεων και η εφαρμογή τους στο εκπαιδευτικό έργο, η καλύτερη περιβαλλοντική συμπεριφορά και ο μετασχηματισμός του σημερινού σχολείου σε Αειφόρο Σχολείο.
Περιορισμοί της έρευνας- Προτάσεις για μελλοντική διερεύνηση
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον θα είχε η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα σχολεία που εξαιρέθηκαν από την παρούσα έρευνα, αλλά και των διαπολιτισμικών σχολείων.
Ο περιορισμένος χρόνος διεξαγωγής της έρευνας επέτρεψε τη χρήση μόνο ενός εργαλείου συλλογής δεδομένων, του ερωτηματολόγιου, ενώ θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί συγκέντρωση και ποιοτικών δεδομένων με τη χρήση του εργαλείου της συνέντευξης. Με τη μέθοδο αυτή (συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων) επιτυγχάνεται η τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων, ενισχύοντας ακόμα περισσότερο τη γενικευσιμότητα των αποτελεσμάτων, αλλά και την αξιοπιστία και την εγκυρότητα της έρευνας (Robson, 2010˙Creswell, 2011).
Επιπλέον, μια παρόμοια έρευνα θα μπορούσε να εκπονηθεί στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της χώρας, ώστε να αντληθούν συμπεράσματα τα οποία στη συνέχεια, συγκρινόμενα με τα ευρήματα της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, να αξιοποιηθούν από την πλευρά της Πολιτείας, για τον σχεδιασμό κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων της ΕΑΑ, τα οποία θα μπορούσαν να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα για τις απόψεις όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης για την ΕΑΑ. Αυτό θα βοηθούσε να εντοπιστούν προβλήματα κατά την πρακτική εφαρμογή των αρχών της ΕΑΑ και να συνδημιουργηθούν κατάλληλες εξισορροπητικές παρεμβάσεις ως βάση δεδομένων για το σχεδιασμό και την οργάνωση επιμορφωτικών δράσεων.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξενόγλωσσες
Agenda, 2030, (χ.η). Στόχοι βιώσιμης ανάπτυξης. Ανακτήθηκε από: http://ekpaa.ypeka.gr/index.php/categories/item/69-the-2030-agenda-for-sustainable-development
Chadou, N., (2016). Teachersʼ Lifelong learning-Education-Professional Growth oriented in the Labour Market. Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση, Έρευνα και Τεχνολογική Ανάπτυξη,1, 163-172. Ανακτήθηκε από: https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/inoek/article/view/783/813
Cohen, L., Manion, L. & Morrison K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000).
Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, Διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Ίων (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2008).
European Commission. (2006). Review of the EU Sustainable Development Strategy (EU SDS) - Renewed Strategy. Retrieved from: http://register.consilium.europa.eu/doc/srv?l=EN&f=ST%2010117%202006%20INIT
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες Αθήνα: Gutenberg (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1993).
Sakkoulis, D., Asimaki, A. & Vergidis, D., (2017). In- service training of teachers: issues of definition and typology. Greek experience and the international trends. ΕπιστημονικόΕκπαιδευτικόΠεριοδικό «eκπ@ιδευτικόςκύκλος» 5 (1),104-126. Ανακτήθηκε από: http://journal.educircle.gr/images/teuxos/2017/teuxos1/teuxos_5_1_5.pdf
Summers, M., Childs, A., & Corney, G. (2005). “Education for sustainable development in initial teacher training: issues for interdisciplinary
collaboration”. Environmental Education Research, 11(5), 623-647. Ανακτήθηκε από: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504620500169841?src=recsys&journalCode=ceer20
UNESCO, (1997). Education for a Sustainable Future: A Trans disciplinary Vision for Concerted Action. (Paris, UNESCO & Government of Greece). Ανακτήθηκε από: http://www.unesco.org/education/tlsf/mods/theme_a/popups/mod01t05s01.html
UNESCO, (2007).The UN Decade of Education for Sustainable Development: 2005-2014. Paris: UNESCO. Ανακτήθηκε από: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141629
UNECE. (2005). UNECE strategy for education for sustainable development, CEP/AC. 13/2005/3/ Rev. 1, High Level Meeting of Environmental Education and Ministries, Vilnius,17–18 March. Ανακτήθηκε από: https://www.edu.ro/sites/default/files/Strategia%20UNECE%20pentru%20EDD_versiunea%20in%20lb.%20engleza.pdf
WCED (World Commission on Environmental and Development) (1987). Our Common Future. (Oxford, Oxford University Press).
Wikipedia. Ανακτήθηκε από: https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%B1%CE%B9%CE%BD%CE%BF%CF%84%CE%BF%CE%BC%CE%AF%CE%B1
Ζachariou, Α., & Kadji - Beltran, C. (2009). Cypriot Primary School Principals' Understanding of Education for Sustainable Development Key Terms and Their Opinions about Factors Affecting Its Implementation. Environmental Education Research, 15(3), 315-334
Ελληνόγλωσσες
Αναγνωστάκης, Σ. & Νάσαινας, Γ. (2010). Οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την επιμόρφωση στη μεθοδολογία της συστημικής προσέγγισης του περιβάλλοντος. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Anagnostakis_Nasainas.pdf
Αντωνίου, Ε. (2010). Εμπειρική Έρευνα για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης προς την Κατεύθυνση της Αειφορίας. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_4_ereunes/Antoniou.pdf
Βάµβουκας, Μ. (2006). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης
Βασάλα, Π., (2011). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολικά Περιβαλλοντικά Προγράμματα. Στο: Μείζων Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Βασικό επιμορφωτικό υλικό (Τόμ. Α, γενικό μέρος, σ. 103-111). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Βαχτσεβάνου, Μ., Παπαδοπούλου, Π. & Παρασκευόπουλος, Σ., (2006). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και εκπαιδευτική Πραγματικότητα: Το προφίλ των εκπαιδευτικών. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση,(36), 19-22.Ανακτήθηκε από: http://www.peekpemagazine.gr/sites/default/files/issues/pdf/peekpet36.pdf
Γιαννίρης, Κ., (2012). Έρευνα για τα 20 χρόνια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Ανακτήθηκε από: http://www.kpe.gr/proceedings/2_Educational_Research/75_Gianniris.pdf
Γκρίτζιος, Β., (2006). Το κίνημα του νέου επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών. Επιστημονικό βήμα, (6), 152-158. Ανακτήθηκε από: http://www.syllogosperiklis.gr/old/ep_bima/epistimoniko_bima_6/12_gritzios.pdf
Γρόλλιος Γ., (2004). Παγκοσμιοποίηση, Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Στο: Μαντάς Κομνηνός (επιμ). Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση. Το δημόσιο σχολείο στο νέο περιβάλλον. Ανακοίνωση στο 18ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ 14-15/4/2004.Ροδος ΔΟΕ. 176-182.
Δηλάρη, Β., (2010). Η οικονομική επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για την Ευρώπη (UNECE) και η σύνδεσή της με την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη (ΕΑΑ). Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση,(45), 12-13. Ανακτήθηκε από: http://www.peekpemagazine.gr/sites/default/files/issues/pdf/peekpepe_teyxos_45.pdf
Δημητρίου, Α., (2008). Αντιλήψεις εκπαιδευτικών, μαθητών και πολιτών για περιβαλλοντικές έννοιες και περιβαλλοντικά ζητήματα. Στο Α. Δημητρίου & Ε. Φλογαΐτη, Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές περιβάλλον: Εκπαίδευση για το περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ.
Δημητρίου, Α., & Ζαχαριάδου, Ε. (2005). Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το παράδειγμα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Α/θμιας Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου. Ανακτήθηκε από:
http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe1/oral/PDFs/125-134_oral.pdf
Δικαιάκος, Δ. & Σκούλλος, Μ. (2010). Διερεύνηση της Συμβολής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Πορεία προς την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη σε μαθητές του Γυμνασίου. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_1_ereunes/Dikaiakos_Skoullos.pdf
Δούκας, Χ., Βαβουράκη, Α., Θωμοπούλου, Μ., Κούτρα, Χ. & Σμυρνιωπούλου Α., (2007). Η Προσέγγιση της ποιότητας στην επιμόρφωση: Επιμόρφωση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (13),113-123. Ανακτήθηκε από: http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/113-123.pdf
Ζαχαρίου, Α., Καίλα, Μ., & Κατσίκης Α. (2008). Αειφόρο Σχολείο: Διαπιστώσεις, Επιδιώξεις και Προοπτικές. Περιοδικό Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1(3), 269-288. Ανακτήθηκε από: http://earthlab.uoi.gr/thete/index.php/thete/article/view/31/42
Ζαχαρίου, Α., (2012, Φεβρουάριος, 4-5). Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ως πλαίσιο Εκπαίδευσης Νεοδιορισθέντων Εκπαιδευτικών: Ποιοτικοί Εκπαιδευτικοί για Ποιοτική Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από: http://www.ncu.org.cy/induction/files/parousiasi-kai-periexomeno-tis-EAA.pdf
Καδιγιαννόπουλος, Γ. (2015). Αειφόρος ανάπτυξη: Γνώσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Γυμνασίων. PRIME, 8(2), σ.54-63. Ανακτήθηκε από:
http://prime.teilar.gr/papers/vol8_issue2_2015/Kadigiannopoulos.pdf
Καλαϊτζίδης, Δ., (2013). Το Αειφόρο Σχολείο. Δείκτες Αειφόρου Σχολείου και Μεθοδολογία Οργάνωσης. Αθήνα: AEIFORUM.
Καλαϊτζίδης, Δ., (2013). Συμμετοχή των μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολικό πρόγραμμα δράσης του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου», σε σχέση με τον τύπο και τη βαθμίδα του σχολείου. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση, 3(48). Ανακτήθηκε από: http://www.peekpemagazine.gr/issue/240
Καλαϊτζίδης, Δ., (2014). Το Αειφόρο Σχολείο: μια αδήριτη αναγκαιότητα για τη σημερινή Ελλάδα. Ανακτήθηκε από: https://www.esos.gr/arthra/defterovathmia-ekpaidefsi/eidisis-defterovathmia-ekpaidefsi/to-aeiforo-sxoleio-mia-adhrith-anagkaiothta-gia-th-shmerinh-ellada
Καλαϊτζοπούλου, Μ., (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καραμέρης, Α, Ράγκου, Π. & Παπανικολάου, Α. (2006). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/308-320_oral.pdf
Κώτσιος, Β. (2010). Ερμηνείες Εκπαιδευτικών για τις Πολυδιάστατες Έννοιες της Ανάπτυξης, της Αειφορίας και της Αειφόρου Ανάπτυξης. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε., Ιωάννινα 26-28 Νοεμβρίου 2010. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe/proceedings/synedria_9_ereunes/Kotsios.pdf
Λιαράκου, Γ., (2002). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Ένα εργαλείο για την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση. Σύγχρονη εκπαίδευση, 124, 104-110.
Μακράκης, Β., (2005). Ανάλυση Δεδομένων στην Επιστημονική Έρευνα με τη χρήση του SPSS. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Gutenberg
Ντιβέρη Π., Σταγιάννη Κ., Λούκας Η., & Γκαλμπογκίνης Μ. (2008). Αντιλήψεις
διευθυντών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης ν. Λάρισας σε θέματα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Αειφορίας. Ανακτήθηκε από: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/peekpe4/proceedings/synedria11/ntiveri.pdf
Ντούσκας, Θ.Ν., (2007). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6, 28-40.
Παπαδημητρίου, Β., (2006). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο. Μια διαχρονική Θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.
Παπαδημητρίου, Β., (2010). Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα και αειφόρο σχολείο. Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση (44). Ανακτήθηκε από: http://www.peekpemagazine.gr/sites/default/files/issues/pdf/peekpeteyxos_44_0.pdf
Παπαναούμ, Ζ. (1998). Περιβάλλον και Εκπαίδευση από τη σκοπιά των Εκπαιδευτικών, μια Εμπειρική Διερεύνηση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.28, σ. 171-193.
Σταμέλος, Γ. & Μπαρτζάκλη, Μ., (2011). Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Πραγματικότητα και δυνατότητες. Στο: Οικονομίδης, Β. (επιμ.) Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις (σ. 789-800). Αθήνα: Πεδίο.
Τσιώλης, Γ., (2013). Η σχέση ποιοτικής και ποσοτικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα: από τη θέση περί 'ριζικής ασυμβατότητας' στο συνδυασμό ή τη συμπληρωματικότητα των προσεγγίσεων. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ.) Δυνατότητες και όρια της μείξης των μεθοδολογιών στην κοινωνική και εκπαιδευτική έρευνα. Ίων. 2013. Σελ. 271-292. Ανακτήθηκε από:
Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1 με θέμα: «Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων».
Φλογαΐτη Ε., (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Φλογαΐτη Ε. & Λιαράκου Γ., (2009). Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Από την θεωρία στην Πράξη. Αρχάνες: ΚΠΕ ΑΡΧΑΝΩΝ
Η συγγραφέας
Η Νίκη Σφακιανάκη (sfaniki[@]gmail.com) είναι Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ΠΕ11 Φυσικής Αγωγής, MEd "Επιστήμες Αγωγής" ΕΑΠ.
Copyright © 2012 Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση