Μη τυπική εκπαίδευση σε χώρους τεχνο-επιστημών: χαρακτηριστικά, προτάσεις και εφαρμογές

Αφιερώνεται στη μνήμη του Κώστα Στυλιάδη

Περίληψη

Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε τα βασικά χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης με έμφαση στην εφαρμογή της σε μουσεία Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) και Τεχνολογίας. Συγκεκριμένα δίνουμε στοιχεία για το φάσμα της εκπαίδευσης (τυπική, μη τυπική, άτυπη) και παρουσιάζουμε τους χώρους στους οποίους λαμβάνει χώρα η μη τυπική εκπαίδευση. Τη συγκρίνουμε με την τυπική αναδεικνύοντας τις βασικές διαφορές και τη συμπληρωματικότητά τους με έμφαση στα οφέλη μαθητών και μαθητριών κατά την επίσκεψη τέτοιων χώρων. Επίσης, περιγράφουμε τις βασικές θεωρίες μάθησης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία, καθώς και επιμέρους μαθησιακά πλεονεκτήματα της μη τυπικής, που συνήθως δεν εμφανίζονται στην τυπική εκπαίδευση. Στη συνέχεια, περιγράφουμε την επικρατούσα πρόταση οργάνωσης τέτοιων επισκέψεων (3 φάσεων), καθώς και τους δυνατούς ρόλους μαθητών /τριών, εκπαιδευτικών και μουσειοπαιδαγωγών. Τέλος, δίνουμε τρία ενδεικτικά και συνοπτικά παραδείγματα οργάνωσης μαθητικών επισκέψεων σε περιβάλλοντα μη τυπικής εκπαίδευσης ΦΕ και Τεχνολογίας.

Λέξεις κλειδιά: Χώροι τεχνο-επιστημών, μη τυπική εκπαίδευση, εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες

Εισαγωγή

Οι χώροι, οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως περιβάλλοντα μη τυπικής εκπαίδευσης εξελίσσονται παράλληλα με την ανθρώπινη ιστορία, ωστόσο η ουσιαστική σχέση τους με την εκπαίδευση εμφανίζεται τα τελευταία 40 περίπου χρόνια. Την περίοδο αυτή, οι αλλαγές που συντελούνται σε τεχνολογικό και κοινωνικό επίπεδο οδηγούν σε αναθεώρηση των παιδαγωγικών απόψεων, για θέματα όπως ο χώρος, το περιεχόμενο και η διαδικασία προσέγγισης της γνώσης (Καριώτογλου, 2004). Έτσι, το σχολείο δεν αποτελεί πλέον το μοναδικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, και το άτομο θα πρέπει να πληροφορείται τρέχοντα θέματα και ιδέες που συνδέονται με την κοινωνία με τρόπους, που ταυτόχρονα θα του επιτρέπουν να συνδέσει την παλιά με τη νέα γνώση. Παρατηρούμε, δηλαδή, μια όλο και αυξανόμενη τάση ενσωμάτωσης της μη τυπικής εκπαίδευσης σε προγράμματα, τα οποία υιοθετούνται από την τυπική – σχολική εκπαίδευση. Συγκεκριμένα προτείνεται ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες (από εδώ και πέρα μαθητές χάριν συντομίας) θα πρέπει να επιδιώκουν τον επιστημονικό γραμματισμό μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στη μάθηση και τον διάλογο με τα υπόλοιπα άτομα, τα οποία εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (NRC, 1996; Dfe/WO, 1995 στο Bencze & Lemelin, 2001). Θα πρέπει να κατανοήσουν την επιστήμη και να χρησιμοποιήσουν αυτή τη γνώση σε προσωπικό, κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο (NRC, 1996). Σε αυτές τις προτάσεις αναγνωρίζεται επίσης, ότι το σχολείο είναι ένα περιορισμένο περιβάλλον και προτείνεται η εκπαίδευση για τις ΦΕ να εκτείνεται πέρα από το συγκεκριμένο πλαίσιο, αξιοποιώντας μέσα και πηγές μέσα στην κοινωνία. Ως συνέπεια των παραπάνω, γίνεται αναφορά στα τεχνο-επιστημονικά μουσεία και τον ρόλο τους στην κατανόηση της επιστήμης από τους μαθητές  και στην ενθάρρυνση των τελευταίων να επεκτείνουν τα ενδιαφέροντά τους εκτός σχολείου. Όλα σχεδόν τα προγράμματα σπουδών (ΠΣ) των μεγάλων χωρών ενσωματώνουν σημαντικές τέτοιες προτάσεις δίνοντάς όλο και μεγαλύτερη έμφαση στη μη τυπική εκπαίδευση [Project 2061(ΗΠΑ), (Rutherford & Ahlgren, 1990; McComas, 2014) Science beyond 2000 (Αγγλία) (Millar & Osborn, 1998), UNESCO project 2000+ (UNESCO, 1994, 1999), Ευρωπαϊκή Ένωση (EU, 2015)]. Όσα αναφέρονται παρακάτω για τα τεχνο-επιστημονικά μουσεία ισχύουν, όσον αφορά τα γενικά χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης, και για άλλους τύπους μουσείων.

Στο άρθρο αυτό, μελετάμε την μη τυπική εκπαίδευση ΦΕ και Τεχνολογίας, ενταγμένη στο φάσμα όλης της εκπαίδευσης, καθώς και βασικές εκδοχές της, όπως ορισμούς και συγκρίσεις με τυπική, θεωρίες μάθησης και οργάνωσης σχολικών επισκέψεων στο πλαίσιο αυτό, τη σχέση της με τη διδασκαλία των ΦΕ και την πιο προβεβλημένη σήμερα μέθοδό τους, τη διερεύνηση. Τέλος, δίνουμε χαρακτηριστικά παραδείγματα οργάνωσης, εφαρμογής και αποτελεσμάτων τέτοιων επισκέψεων.

Τι είναι, πού και πώς υλοποιείται η μη τυπική εκπαίδευση

Εκτός από την τυπική εκπαίδευση στο σχολικό πλαίσιο, περιβάλλοντα όπως μουσεία, κέντρα ΦΕ, περιβαλλοντικά κέντρα, ερευνητικά κέντρα, εργοστάσια, κ.ά., αποτελούν χώρους όπου οι μαθητές, στο πλαίσιο οργανωμένων σχολικών επισκέψεων, μπορούν να αναπτύξουν ενδιαφέρον για τις επιστήμες και να εμπλακούν σε διαδικασίες διερεύνησης (Falk & Dierking, 2000; NRC, 2009).

Το ζήτημα της σύνδεσης της τυπικής και μη τυπικής μάθησης αποτελεί αντικείμενο μιας συζήτησης, που συνεχίζεται μέχρι σήμερα (Patrick, 2017). Όπως αναφέρει η Patrick, οι Hofstein & Rosenfeld (1996) μίλησαν για τη σύνδεση τυπικής και μη τυπικής μάθησης με τρόπο, ο οποίος θα προωθούσε ένα συνδυασμό από μαθησιακά πλαίσια και μεθόδους. Συγκεκριμένα, πρότειναν την ενσωμάτωση των μη τυπικών μαθησιακών εμπειριών στο ΠΣ του σχολείου, υποστηρίζοντας ότι ο συνδυασμός θα βοηθούσε στην εκπαίδευση των ΦΕ ποικίλων ομάδων. Στη συνέχεια, αυτή την πρόταση υποστήριξαν πολλοί ερευνητές μιλώντας για τη σημασία να δούμε την τυπική εκπαίδευση με τον φακό της μη τυπικής (Avraamidou, 2015; Riedinger et al., 2011; Eshach, 2007).

Δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι η προσοχή των ερευνητών έχει στραφεί από την αρχή, (πριν 30-40 χρόνια) κυρίως στην αξία των εμπειριών που προσφέρονται στα μουσεία, μελετώντας τις διαδικασίες και τα αποτελέσματα της μάθησης που συντελείται σε αυτά (Falk & Dierking, 2000; Hein, 1998).  Τελευταία, ως αποτέλεσμα της προόδου των ψηφιακών τεχνολογιών, έχουμε και μια νέα κατεύθυνση αυτή των εικονικών μουσείων, τα οποία εκτός από την αυτονόητη σημασία τους, που αναδείχθηκε έντονα τον καιρό της πανδημίας, είναι ιδιαίτερα σημαντικά για σχολεία απομακρυσμένων περιοχών (Virtual Museum, 2023).

Η πιο διαδεδομένη εξωσχολική μαθησιακή δραστηριότητα για μαθητές θεωρείται η οργανωμένη επίσκεψη μιας τάξης σε ένα περιβάλλον μη τυπικής εκπαίδευσης (field trip), (Kisiel, 2006). Η πλέον συνηθισμένη, δε, οργανωμένη εξωσχολική επίσκεψη μιας τάξης είναι η επίσκεψη σε ένα μουσείο. Οι μελετητές ενθαρρύνουν τις επισκέψεις αυτές για τρεις βασικούς λόγους (Karnezou et al., 2021). Αρχικά, η επίσκεψη στο μουσείο μπορεί να εξοικειώσει τους μαθητές με το περιβάλλον αυτό και να καλλιεργήσει σε αυτούς μια θετική στάση για τα μουσεία (Anderson et al., 2006). Κατά δεύτερον, οι συγκεκριμένες εξωσχολικές δραστηριότητες αποτελούν μια ευκαιρία για τους μαθητές να αποδράσουν από την καθημερινή  σχολική ρουτίνα (Storksdieck et al., 2007; Kisiel, 2005) μέσα από δραστηριότητες, που μεταξύ των άλλων είναι ευχάριστες για αυτούς. Τέλος, συνδέουν τη σχολική επίσκεψη στο μουσείο με την απόκτηση νέων μαθησιακών εμπειριών και γνωστικών αποτελεσμάτων για τους μαθητές (Andre, Durksen, & Volman, 2017; DeWitt & Storksdieck, 2008; Kisiel, 2005).

Ταυτόχρονα, μια από τις πλέον βασικές λειτουργίες ενός μουσείου είναι το να παρέχει εκπαιδευτικές εμπειρίες στους επισκέπτες και να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των πολιτών με την έννοια της δια βίου μάθησης (lifelong learning)  (Bencze & Lemelin, 2001). Η δια βίου μάθηση συντελείται εκτός σχολικού πλαισίου και ενισχύεται από τα ερεθίσματα καθώς και την ενθάρρυνση, που δέχεται το άτομο (Hofstein & Rosenfeld, 1996). Ο Falk (2001) θεωρεί, ότι ένα σημαντικό ποσοστό της δια βίου μάθησης των ΦΕ συντελείται στα περιβάλλοντα μη τυπικής εκπαίδευσης ή διαφορετικά σε περιβάλλοντα ελεύθερης επιλογής (free choice environments), τα οποία παίζουν ένα πολύ βασικό ρόλο στην αντίληψη, που διαμορφώνουν οι πολίτες για την επιστήμη. Επιπλέον, η έμφαση που δίνεται στην αλληλεπίδραση με τα εκθέματα και την εξερεύνηση, δίνει την ευκαιρία σε άτομα να εξοικειωθούν με την επιστήμη, αντικείμενο για το οποίο, διαφορετικά, δεν θα εκδήλωναν κάποιο ενδιαφέρον (Gutwill & Allen, 2009).

Τυπική – μη τυπική – άτυπη εκπαίδευση: ομοιότητες και διαφορές.

Τα μαθησιακά περιβάλλοντα περιλαμβάνουν χώρους όπως σχολεία, μουσεία, ζωολογικούς κήπους, σπίτια, ακόμη και εμπορικά κέντρα. Η διάκριση των παραπάνω σε τυπικά, μη τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα μάθησης εξαρτάται από τη δομή της μαθησιακής εμπειρίας στο καθένα, στα χαρακτηριστικά της και στο πώς την αντιλαμβάνεται κάθε άτομο (Eshach, 2007). Αντίστοιχα, η εκπαίδευση που συντελείται στους παραπάνω χώρους μπορεί να διακριθεί σε τυπική, μη τυπική και άτυπη. Ωστόσο, η διάκριση αυτή δεν είναι απόλυτη και τα όρια μεταξύ των παραπάνω τύπων εκπαίδευσης δεν είναι ξεκάθαρα, καθώς η μάθηση επηρεάζεται από το φυσικό περιβάλλον, την κοινωνική αλληλεπίδραση, τις γνώσεις, πεποιθήσεις και στάσεις του ατόμου (Eshach, 2007).

Ως τυπική εκπαίδευση (formal education) ορίζεται το ιεραρχημένο, δομημένο και οργανωμένο χρονικά σε βαθμίδες εκπαιδευτικό σύστημα, από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι το πανεπιστήμιο (Jeffs & Smith, 1990).

Ως μη τυπική εκπαίδευση (non-formal education) ορίζεται οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία απευθύνεται σε συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους και έχει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους (Jeffs & Smith, 1990). Χαρακτηριστικό παράδειγμα μη τυπικής εκπαίδευσης είναι η εκπαίδευση στο μουσείο.

Ως άτυπη εκπαίδευση (informal education) σύμφωνα με τους Jeffs & Smith (1990), ορίζεται η διαδικασία με την οποία κάθε άτομο, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, μαθαίνει και αποκτά στάσεις, αξίες, ικανότητες – δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία και τις επιδράσεις που δέχεται από το περιβάλλον του.

Η παραπάνω διάκριση αναφέρεται στο φάσμα της εκπαίδευσης που εκτείνεται από την καθαρά τυπική στην άτυπη εκπαίδευση με τα όρια στις μεταβάσεις από την μια μορφή στην άλλη να είναι δυσδιάκριτα.

Μη τυπική εκπαίδευση στην περιοχή των Φυσικών Επιστημών.

Μια ιδιαίτερη σχέση μεταξύ των ΦΕ και της μη τυπικής εκπαίδευσης αναδεικνύεται τόσο από τις αντιδράσεις των μαθητών, όταν επισκέπτονται χώρους μη τυπικής εκπαίδευσης στην περιοχή των ΦΕ, όσο και από σχετικές αναφορές της βιβλιογραφίας. Αυτό πιθανόν οφείλεται στις εμπειρίες που προσφέρουν οι χώροι αυτοί σχετικές με ένα δύσκολο, μάθημα ή και το ενδιαφέρον που προκαλούν τα αλληλεπιδραστικά εκθέματα και τα σχετικά πειράματα, που μάλλον απουσιάζουν από τα σχολεία. Σύμφωνα με τους DeWitt & Storksdieck (2008), ένα περιβάλλον μη τυπικής εκπαίδευσης δεν είναι ιδανικό για τη διδασκαλία σύνθετων εννοιών, αλλά αποτελεί το ιδανικό περιβάλλον, όπου δίνονται οι ευκαιρίες για εξερεύνηση, ανακάλυψη και άμεσες εμπειρίες. Οι Bencze & Lemelin (2001) υποστηρίζουν, ότι τα μουσεία μπορούν να λειτουργήσουν ως συμπλήρωμα των σχολικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, παρέχοντας υπηρεσίες, που τα σχολεία αδυνατούν να προσφέρουν για διάφορους λόγους (πχ. έλλειψη μέσων και ειδικευμένου προσωπικού, οικονομικοί περιορισμοί).

Η μάθηση μέσω εμπειριών αποτελεί τη βάση  του εκπαιδευτικού ρόλου των μουσείων (Ault & Nagel, 1997). Με άλλα λόγια, τα αντικείμενα είναι η αφετηρία της εμπειρίας, την οποία αποκτά κάποιος στο μουσείο, διεγείροντας τη σκέψη και τον αναστοχασμό (Paris, 2002). Ο χειρισμός εκθεμάτων ή / και εξοπλισμού, η παρατήρηση, η διατύπωση ερωτήσεων, η πρόβλεψη, η διατύπωση συμπερασμάτων και η επιχειρηματολογία είναι διαδικασίες διερεύνησης, που έχουν παρατηρηθεί σε αυτά τα περιβάλλοντα (NRC, 2009). Ο σχεδιασμός εκθεμάτων και προγραμμάτων είναι πολύ σημαντικός παράγοντας, όσον αφορά στο πώς η επιστήμη αντανακλάται στις μαθησιακές εμπειρίες των μαθητών. Οι εμπειρίες που αποκτώνται και κυρίως οι ερμηνείες που δίνονται σε αυτές, εξαρτώνται από τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και προηγούμενες γνώσεις, οι οποίες αποκτήθηκαν σε περιβάλλον διαφορετικό από αυτό του μουσείου (Hooper-Greenhill, 2000). 

Η μάθηση στο μουσείο έχει πολλά πλεονεκτήματα έναντι της σχολικής: καλλιεργεί και υποστηρίζει την περιέργεια του επισκέπτη, δημιουργεί κίνητρα και επιφέρει αλλαγή στάσης για το αντικείμενο της επίσκεψης, εμπλέκει τον επισκέπτη σε κοινωνική αλληλεπίδραση με άλλα άτομα με τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες (Ramey-Gassert et al., 1994). Στο περιβάλλον του μουσείου η μάθηση ευνοείται μέσα από διαδικασίες παιχνιδιού (Hein, 1998; Griffin, 1994), όταν οι εκπαιδευτικοί εκμεταλλεύονται και οργανώνουν τις εμπειρίες των μαθητών τους, καθώς και μέσα από την επίτευξη συναισθηματικών στόχων (Griffin, 1994; Paris, 1997), οι οποίοι επιτυγχάνονται με την αλληλεπίδραση των επισκεπτών με τα εκθέματα, τη συνεργασία με άλλα άτομα και την ικανοποίηση της περιέργειας. Διαπιστώθηκε επίσης, ότι η πρόκληση ενδιαφέροντος και η δημιουργία κινήτρων μάθησης,  μέσα από τη συμμετοχή σε επισκέψεις σε αντίστοιχους χώρους, ευνοούν την επίτευξη γνωστικών στόχων (Paris, 1997; Czikszentmihalyi & Hermanson, 1995).

Τα τεχνο-επιστημονικά μουσεία προσφέρουν ποικίλες ευκαιρίες στο κοινό, για να διευρύνει τη γνώση και την κατανόησή του για την Τεχνολογία και τη φύση (Andre et al., 2017). Η σύνδεση των ΦΕ  και της Τεχνολογίας με τις καθημερινές εμπειρίες και δραστηριότητες των ατόμων αποτελεί ένα χαρακτηριστικό των τεχνο-επιστημονικών μουσείων και ιδιαίτερα αυτών με αλληλεπιδραστικά εκθέματα (DeWitt & Storksdieck, 2008). Η άμεση πρόσβαση σε μια πληθώρα φαινομένων με τη μορφή εκθεμάτων, απομυθοποιεί την επιστήμη και διευκολύνει την κατανόησή της (Gutwill & Allen, 2009).

Η παρουσίαση ιδεών και εννοιών με πολλαπλούς τρόπους στα συγκεκριμένα περιβάλλοντα ικανοποιεί τις κοινωνικές και προσωπικές ανάγκες των μαθητών και προωθεί τον επιστημονικό εγγραμματισμό (scientific literacy) (Rennie & Williams, 2002; Bybee, 2001) με τρόπους, που η διδασκαλία των ΦΕ  στο σχολείο δεν μπορεί να υιοθετήσει (DeWitt & Storksdieck, 2008; Καριώτογλου, 2001). Σε ένα τεχνοεπιστημονικό μουσείο προωθούνται πληροφορίες και ιδέες σχετικά με τις επιστήμες και την Τεχνολογία (Boisvert & Slez, 1994), έτσι ώστε οι αυριανοί πολίτες αφενός να τις κατανοούν, όταν αυτές βρίσκονται στην επικαιρότητα, αφετέρου να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων, που αφορούν στην κοινωνία. Παράλληλα, η συζήτηση σχετικά με τον κοινωνικό ρόλο της επιστήμης και της Τεχνολογίας, την ιστορική τους διάσταση και τους κινδύνους που εμπεριέχουν, προσφέρει ένα πλαίσιο, στο οποίο μπορεί να αναδειχθούν οι αξίες και τα κοινωνικά στοιχεία των ΦΕ. Τα τελευταία, δε, μπορεί να συμβάλλουν στη δημιουργία κινήτρων και ενδιαφέροντος για τις ΦΕ (Καριώτογλου, 2004).

Θεωρίες μάθησης  σε χώρους τεχνο-επιστημών.

Σύμφωνα με τον Hein (1998), οι εκπαιδευτικές θεωρίες συγκροτούνται στη βάση δυο θεωριών, μια θεωρία γνώσης και μια θεωρία μάθησης. Στο σχήμα που ακολουθεί, τοποθετώντας σε δυο συνεχή (continuum) τις θεωρίες για τη γνώση και τις θεωρίες για τη μάθηση, τα οποία στη συνέχεια τοποθετεί κάθετα μεταξύ τους, ανέδειξε τέσσερις χώρους. Αυτοί αναφέρονται αντίστοιχα σε τέσσερις προσεγγίσεις, όσον αφορά στη μάθηση σε μουσεία: την παραδοσιακή, την ανακαλυπτική, τη συμπεριφοριστική και την εποικοδομητική. Η υιοθέτηση καθεμίας από αυτές  καταλήγει αντίστοιχα σε διαφορετικού τύπου μουσεία, με κριτήριο την επιστημολογία πίσω από την οργάνωση και παρουσίαση των εκθεμάτων σε αυτά.

 Σχήμα 1: Εκπαιδευτικές θεωρίες και αντίστοιχα είδη μουσείων (Hein, 1998).

Στον πρώτο τύπο, το «παραδοσιακό» (συστηματικό) μουσείο, η γνώση θεωρείται ότι υπάρχει ανεξάρτητα και η μάθηση είναι μια αθροιστική διαδικασία, όπου το άτομο, προσθέτοντας πληροφορίες, αυξάνει τμηματικά τη γνώση που κατέχει. Στα μουσεία αυτού του τύπου οι συλλογές τους παρουσιάζονται γραμμικά και υπάρχει μια συγκεκριμένη και προκαθορισμένη πορεία, την οποία ακολουθεί ο επισκέπτης, και η  πληροφορία σε έντυπη μορφή (πχ., πινακίδες) περιγράφει το τι μαθαίνει κάποιος από τη συγκεκριμένη έκθεση.

Στον δεύτερο τύπο, το «ανακαλυπτικό» μουσείο, η γνώση θεωρείται ότι υπάρχει ανεξάρτητα και το άτομο καλείται να την ανακαλύψει και να την κατασκευάσει. Η οργάνωση των εκθέσεων σε αυτού του τύπου τα μουσεία μπορεί να μην ακολουθεί γραμμική ανάπτυξη με μια προκαθορισμένη αρχή και τέλος.

Στον τρίτο τύπο, το «συμπεριφοριστικό» μουσείο, η θεωρία της μάθησης είναι η ίδια, όπως και στον πρώτο τύπο. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση κανείς δε διατείνεται, ότι στο μουσείο εκτίθεται η αντικειμενική πραγματικότητα, όπως συμβαίνει στο «παραδοσιακό» μουσείο. Στα μουσεία αυτού του τύπου τα εκθέματα παρουσιάζονται με μια συγκεκριμένη διαδοχή, η οποία έχει μια αρχή και ένα τέλος, επιδιώκοντας παιδαγωγικούς στόχους.

Στον τέταρτο τύπο, το «εποικοδομητικό» μουσείο το άτομο κατασκευάζει τη γνώση μέσα από κοινωνικές ή προσωπικές διαδικασίες.  Τα μουσεία αυτού του τύπου επιτρέπουν στον επισκέπτη να συνδέσει αντικείμενα και ιδέες με προσωπικές εμπειρίες μέσα από ποικίλες δραστηριότητες, δεν υπάρχει μια προκαθορισμένη διαδρομή, την οποία καλείται να ακολουθήσει ο επισκέπτης, αντίθετα υπάρχουν πολλά σημεία, από όπου μπορεί να ξεκινήσει την εξερεύνηση, ενώ ταυτόχρονα, προσφέρεται μια ποικιλία μέσων, τα οποία εξυπηρετούν τους διάφορους τρόπους μάθησης.

Οι Falk και Dierking (2000) παρουσιάζουν ένα μοντέλο ανάλυσης για τις επισκέψεις στα μουσεία, το Contextual Model of Learning, όπου τονίζεται ιδιαίτερα η σημασία του κοινωνικοπολιτισμικού παράγοντα. Το μοντέλο αυτό αποτελεί αναδιατύπωση του Αλληλεπιδραστικού Μοντέλου Εμπειριών (Interactive Experience Model), (Falk & Dierking, 1992) σύμφωνα με το οποίο η μουσειακή εμπειρία χαρακτηρίζεται από την αλληλεπίδραση τριών πλαισίων, του προσωπικού (personal), του φυσικού (physical) και του κοινωνικού (social). Το προσωπικό πλαίσιο αναφέρεται στον επισκέπτη και περιλαμβάνει τις εμπειρίες, τις γνώσεις και την προσωπικότητά του, το φυσικό πλαίσιο αφορά στα χαρακτηριστικά του μουσειακού χώρου και των εκθεμάτων που θα συναντήσει ο επισκέπτης και το κοινωνικό πλαίσιο αναφέρεται στο κοινωνικό περιβάλλον του επισκέπτη κατά την επίσκεψη, δηλ., τους ανθρώπους με τους οποίους μοιράζεται την επίσκεψη, τους φίλους, την οικογένεια, τους συμμαθητές, τους εργαζόμενους στο μουσείο. Τα παραπάνω αποδίδονται σχηματικά στο ακόλουθο σχήμα:

Στο Contextual Model of Learning,  το κοινωνικό πλαίσιο του Αλληλεπιδραστικού Μοντέλου Εμπειριών επεκτείνεται στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (sociocultural context) και δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα και έμφαση στην έννοια και τον ρόλο των διαμεσολαβήσεων, αυτών που  λαμβάνουν χώρα εντός της ομάδας και αυτών που διευκολύνονται από άλλους (Falk & Dierking, 2000).  

Γενικότερα, η στροφή της διδακτικής προς τις θεωρίες και διαδικασίες εποικοδόμησης της γνώσης φαίνεται ότι επηρέασε και την παιδαγωγική αντίληψη για τη μάθηση στα μουσεία (Καριώτογλου, 2004). Έτσι, ενώ πριν από τη δεκαετία του 1990 η μάθηση σε μη τυπικά μαθησιακά περιβάλλοντα αντιμετωπίζεται ως απόκτηση γνώσης και πληροφοριών, δηλ., ως προϊόν και όχι ως διαδικασία, στη συνέχεια η έμφαση μετατοπίζεται από το «τι» στο «πώς», εξερευνώντας τη φύση της μάθησης και της κατασκευής νοήματος (Anderson et al., 2003).

Πράγματι, ο εποικοδομητισμός αποτέλεσε ένα πλαίσιο, στο οποίο κινήθηκαν αρκετοί ερευνητές για να μιλήσουν για τη μάθηση στο μουσείο (Hein, 1995; Feher, 1990). Κοινός παράγοντας όλων των αναφορών σε εποικοδομητικές απόψεις είναι η αναγνώριση και η σημασία της προηγούμενης γνώσης του ατόμου και οι εναλλακτικές απόψεις του.

Από τα τέλη της δεκαετίας του 1990, αρκετοί ερευνητές υιοθετούν το πλαίσιο της κοινωνικής κατασκευής της γνώσης για την έρευνα στα τεχνο-επιστημονικά μουσεία (DeWitt & Storksdieck, 2008; Cox-Petersen et  al., 2003; Falk & Dierking, 2000; Leinhardt & Crowley, 1998). Στο πλαίσιο του κοινωνικού εποικοδομητισμού, οι μαθητευόμενοι χρησιμοποιούν προσωπικές εμπειρίες και αλληλεπιδρούν με άλλα άτομα προκειμένου να δομήσουν τη νέα γνώση για τον κόσμο. Σύμφωνα με τους Brown, Collins & Duguid (1989), η μάθηση μέσα και έξω από το σχολείο προωθείται μέσα από τη συνεργατική κοινωνική αλληλεπίδραση και την κοινωνική δόμηση της γνώσης.

Όπως προαναφέραμε, η διαμεσολάβηση κατέχει σημαντική θέση στη θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού. Στην περίπτωση της μη τυπικής εκπαίδευσης, η διαμεσολάβηση (mediation) παίζει ένα βασικό ρόλο στην εξατομίκευση της μουσειακής εμπειρίας του ατόμου, όπως και των υπόλοιπων εκτός σχολείου εμπειριών (Rogoff, 2003; Falk & Dierking, 2000). Στην περίπτωση μιας σχολικής επίσκεψης σε ένα μουσείο, διαμεσολάβηση θεωρείται η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών και οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ αυτών και του ξεναγού θεωρούνται διευκολυνόμενη διαμεσολάβηση (facilitated mediation) (Falk & Dierking, 2000).

Η έρευνα για την κατανόηση των διαδικασιών μέσα από τις οποίες συντελείται η μάθηση σε ένα μουσείο, έχει υιοθετήσει μια ευρύτερη οπτική (Stocklmayer et al., 2010). Έτσι, η Rennie (2007) αποδόμησε τρεις μύθους σχετικά με τη μάθηση στο μουσείο και συγκεκριμένα ότι μάθηση και παιχνίδι δεν συμβαίνουν ταυτόχρονα, ότι η μάθηση, αν προκύψει, θα συντελεστεί την ώρα τις επίσκεψης στο μουσείο και ότι αυτό που μαθαίνει κάποιος στο μουσείο είναι προβλέψιμο και επομένως μπορεί να μετρηθεί εύκολα. Στον αντίποδα, και θεωρώντας ότι η μάθηση είναι προσωπική υπόθεση και συνδέεται στενά με το περιβάλλον στο οποίο συντελείται, αποδείχθηκε ότι η διασκέδαση δεν αποκλείει την μάθηση, ότι η μάθηση μπορεί να διαπιστωθεί σε μετέπειτα χρόνο από την επίσκεψη στο μουσείο και ότι η μάθηση σε ένα περιβάλλον μη τυπικής εκπαίδευσης είναι απρόσμενη και δεν μπορεί να εκτιμηθεί με τις παραδοσιακούς τρόπους. Αυτή η ευρύτερη αντίληψη τις μάθησης, ενίσχυσε την κατανόηση της δυναμικής του μουσείου και άλλων εξωσχολικών εμπειριών στο φάσμα της μη τυπικής εκπαίδευσης, σε ότι αφορά στην προσφορά τους στην εκπαίδευση των ΦΕ σε συνδυασμό με άλλα γνωστικά, κοινωνικά και συναισθηματικά αποτελέσματα (Stocklmayer et al., 2010).

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε, ότι από μια κοινωνικο-εποικοδομητική οπτική, υπάρχουν αρκετοί παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν τη μάθηση και την οικοδόμηση της γνώσης σε ένα μη τυπικό περιβάλλον μάθησης. Αυτοί περιλαμβάνουν την προηγούμενη γνώση του ατόμου, το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο όπου συντελείται η μάθηση, καθώς και το κοινωνικό πλαίσιο, στο οποίο αλληλεπιδρά το άτομο.

Σχεδιασμός οργανωμένων σχολικών επισκέψεων σε μουσεία τεχνο-επιστημών.

Οι σχολικές επισκέψεις σε μουσεία αποτελούν αντικείμενο έρευνας για περισσότερο από 30 χρόνια (Griffin, 2004). Οι De Witt & Storksdieck (2008) μέσα από μια επισκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις σχολικές επισκέψεις σε μη τυπικά περιβάλλοντα μάθησης, υποστηρίζουν ότι τα αποτελέσματα από αυτές επηρεάζονται από τη δομή της επίσκεψης, την προηγούμενη γνώση και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, το κοινωνικό πλαίσιο της επίσκεψης, τις εμπειρίες των μαθητών κατά τη διάρκεια της επίσκεψης, καθώς και την απουσία ή ύπαρξη δραστηριοτήτων πριν και μετά την επίσκεψη. Στο ίδιο μήκος κύματος, ερευνητές υποστηρίζουν τη σημασία του σχεδιασμού και της υλοποίησης δραστηριοτήτων πριν και μετά την επίσκεψη (Anderson et al., 2000; Ramey-Gassert et al., 1994; Falk & Dierking, 1992). Συγκεκριμένα, υποστηρίζεται ότι η προετοιμασία της τάξης πριν από την επίσκεψη θα εξοικειώσει τους μαθητές με το χώρο και θα περιορίσει την αρνητική επίπτωση, που θα προκαλέσει το άγνωστο σε αυτούς περιβάλλον του μουσείου (novelty factor) (Behrendt & Franklin, 2014; Anderson & Lucas, 1997). Επιπλέον, μέσα από την προετοιμασία, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διασφαλίσει ότι οι μαθητές έχουν το απαραίτητο γνωστικό επίπεδο για να κατανοήσουν το αντικείμενο της επίσκεψης (Anderson, Lucas & Ginns, 2003). Τέλος, σύμφωνα με ορισμένους ερευνητές, η σύνδεση της επίσκεψης με το ΠΣ είναι απαραίτητη, όταν αυτή αντιμετωπίζεται από τον εκπαιδευτικό ως μια μαθησιακή εμπειρία (Olson et al., 2001; Michie, 1998), ενώ σύμφωνα με τους Anderson et al. (2006) αυτές οι δραστηριότητες είναι εκπαιδευτικά δόκιμες, ακόμη και αν δεν έχουν γνωστικούς στόχους σχετικούς με το ΠΣ και τη σχολική εκπαίδευση.

Κατά την επίσκεψη, οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να εξερευνήσουν κάποιο έκθεμα είτε μόνοι τους είτε χωρισμένοι σε μικρές ομάδες, αλληλεπιδρώντας κοινωνικά με τους συμμαθητές τους, τον εκπαιδευτικό, τον ξεναγό. Θα πρέπει να παροτρύνονται να μιλούν για παλαιότερες εμπειρίες τους και να θέτουν ερωτήσεις (Tal et al., 2005). Είναι σημαντικό, ο εκπαιδευτικός να έχει ένα ουσιαστικό ρόλο στο μουσείο (Falk & Dierking, 2000; Hein, 1998) και συγκεκριμένα κυρίως ρόλο διευκολυντή (facilitator) παρά καθοδηγητή, να πυροδοτεί την περιέργειά τους και να τους προκαλεί να διατυπώσουν τις απόψεις τους (Bryan, 2003). Η χρήση φύλλων εργασίας κατά την επίσκεψη από τον εκπαιδευτικό είναι ενδεικτική των στόχων που θέτει για την επίσκεψη και ακόμη και των αντιλήψεών του σχετικά με αυτή (Kisiel, 2003).

Οι δραστηριότητες μετά την επίσκεψη έχουν ιδιαίτερη σημασία (Rickinson, 2001), καθώς όχι μόνο ενισχύουν τη μάθηση, διευκολύνοντας τον μαθητή να συνδέσει τη νέα γνώση με την προηγούμενη, αλλά επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να εντοπίσει τυχόν εναλλακτικές ιδέες των μαθητών, οι οποίες δημιουργήθηκαν ή ενισχύθηκαν κατά την επίσκεψη (Anderson et al., 2000). Επιπλέον, οι συγκεκριμένες δραστηριότητες μπορεί να έχουν και μεταγνωστικό χαρακτήρα, εφόσον το επιδιώξει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική η ανάθεση στους μαθητές ομαδικής εργασίας, που να αναδεικνύει την επίσκεψη, με την χρήση πολλαπλών τεκμηρίων (κείμενο, φωτογραφίες, ήχο, κ.ά.), και η οποία θα αναρτηθεί στο σχολικό δίκτυο ή θα παρουσιαστεί από τους μαθητές στην τοπική κοινότητα, αναδεικνύοντας την προσπάθειά τους  στους γονείς και τους συμμαθητές τους (Καριώτογλου, 2001).  

Όπως διαπιστώνουμε από τα παραπάνω, η ευθύνη μιας σωστά οργανωμένης σχολικής επίσκεψης σε ένα περιβάλλον μη τυπικής εκπαίδευσης εναποτίθεται κατά κύριο λόγο στον εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικοί προτείνεται να γνωρίζουν τον χώρο, που πρόκειται να επισκεφθούν με τις τάξεις τους και να προετοιμάζουν τους μαθητές τους για την επίσκεψη, σχεδιάζοντας δραστηριότητες σύμφωνες με το ΠΣ. Επίσης, να σχεδιάζουν και να αξιοποιούν δραστηριότητες κατά την επίσκεψη, εκμεταλλευόμενοι τις ιδιαίτερες συνθήκες και χαρακτηριστικά του χώρου, και τέλος να σχεδιάζουν δραστηριότητες κατά την επιστροφή στο σχολείο για να ενισχύσουν τα αποτελέσματα αυτής της εμπειρίας (DeWitt & Osborne, 2007).

Υπάρχουν αρκετοί τρόποι προσέγγισης των εκθεμάτων στα μουσεία και ευρύτερα τα κέντρα επιστημών. Στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρεις κυρίως προσεγγίσεις: περιήγηση, ξενάγηση, project, αλλά τα μεταξύ τους όρια είναι ασαφή, καθώς ορισμένες φορές μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά. Η διάκριση των εκθεμάτων γίνεται με κριτήρια τη μέθοδο που ακολουθείται, τους εκπαιδευτικούς στόχους που τίθενται και τον ρόλο μαθητών και εκπαιδευτικών (Καριώτογλου, 2001).

Στην περιήγηση οι επισκέπτες κινούνται μόνοι τους στο χώρο και σταματούν στα εκθέματα που τους κινούν περισσότερο το ενδιαφέρον. Ο εκπαιδευτικός ή ο ξεναγός συνήθως συνοδεύει τα παιδιά χωρίς να τα καθοδηγεί. Στόχος του είναι να τα ενθαρρύνει και να τα ωθεί σε εξερεύνηση, χωρίς να προσπαθεί να δώσει ή να πάρει τις σωστές απαντήσεις.

Η ξενάγηση είναι ένας καθοδηγούμενος γύρος που οργανώνεται από τον ξεναγό, ο οποίος εξηγεί στους επισκέπτες τι πρέπει να κάνουν, ακολουθώντας τους στόχους και τις μεθόδους, όπως αυτές ορίζονται από το τμήμα εκπαίδευσης του μουσείου. Αποτελεί ένα οργανωμένο σχέδιο μαθήματος που προσπαθεί να εστιάσει την προσοχή των μαθητών σε έννοιες και λεπτομέρειες και να μεταδώσει έτοιμες ερμηνείες στους μαθητές.  Ο συγκεκριμένος τρόπος επίσκεψης ταιριάζει με το διδακτικό μοντέλο μεταφοράς της γνώσης (Καριώτογλου, 2001).

Το project αποτελεί μια ενεργό, συμμετοχική, προσανατολισμένη και μακράς διάρκειας έρευνα με κάποιο σκοπό. Με τα χαρακτηριστικά αυτά θεωρείται από πολλούς η πλέον κατάλληλη μορφή επίσκεψης για τη μουσειακή εκπαίδευση. Οι μαθητές συμμετέχουν στην επιλογή σκοπών και στόχων, δουλεύουν σε μικρές ομάδες, έχουν χρόνο να δουλέψουν στα εκθέματα και να συζητούν τις εμπειρίες τους. Η ομαδική δραστηριότητα ενθαρρύνει τη μέγιστη ανάπτυξη ικανοτήτων που έχουν σχέση με τη σκέψη, την ομιλία και την συνεργασία (Καριώτογλου, 2001).

Συνοψίζοντας, το τριφασικό μοντέλο οργάνωσης επισκέψεων (προετοιμασία στο σχολείο, επίσκεψη στο μουσείο, δραστηριότητες μετά την επίσκεψη στο σχολείο – ανάθεση ομαδικής εργασίας) φαίνεται να υποστηρίζεται από όλους σχεδόν τους ερευνητές, ενώ ο τρόπος προσέγγισης των εκθεμάτων στο μουσείο επηρεάζεται από τις υπόλοιπες συνθήκες που επικρατούν κατά περίπτωση.

Εφαρμογές 

Στην ενότητα αυτή περιγράφονται ενδεικτικά τρεις χαρακτηριστικές περιπτώσεις οργάνωσης μαθητικών επισκέψεων σε χώρους τεχνο-επιστημών, με σύντομη αναφορά στους στόχους το περιεχόμενο και τα αποτελέσματα αυτών των επισκέψεων.

1. Επίσκεψη μαθητών Γυμνασίου στον ΟΤΕ

Η ομάδα Διδακτικής ΦΕ του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας οργάνωσε την επίσκεψη της Γ’ τάξης του 3^ου Γυμνασίου της Φλώρινας στον ΟΤΕ, με τη συνεργασία των καθηγητών τους, στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Materials Science.  Η όλη προσπάθεια είχε ως στόχους οι μαθητές να ενισχύσουν τα κίνητρά τους για την επιστήμη και την Τεχνολογία, να ασκηθούν στη διερεύνηση, να συνδέσουν την επίσκεψη με θέματα (μελλοντικής) καριέρας  και επίσης να μελετηθεί ο τρόπος με τον οποίο η όλη προσπάθεια επηρέασε τους μαθητές  με διαφορετικά κίνητρα. Η πρώτη φάση (στο σχολείο) διήρκεσε 4 ώρες και περιλάμβανε πειράματα για αγωγούς, μονωτές, ημιαγωγούς, χαλκό και οπτική ίνα, τα οποία πραγματοποίησαν οι μαθητές σε ομάδες. Επίσης, η πρώτη φάση περιλάμβανε έρευνα στο διαδίκτυο για την λειτουργία του ΟΤΕ, τον κοινωνικό του ρόλο και τις δυνατότητες απασχόλησης των μαθητών επαγγελματικά στον οργανισμό (μελλοντική καριέρα). Η δεύτερη φάση (επίσκεψη στον ΟΤΕ) διήρκεσε 4 ώρες και περιλάμβανε επίσκεψη – ξενάγηση στις βασικές υποδομές, επίδειξη ορισμένων λειτουργιών και συζήτηση των μαθητών με τους υπευθύνους του τοπικού καταστήματος (υποβολή ερωτήσεων). Τέλος, η τρίτη φάση (στο σχολείο) είχε αφενός ανακεφαλαιωτικό και μεταγνωστικό χαρακτήρα και αφετέρου οδηγίες για την ανάπτυξη ομαδικής εργασίας με τη μορφή πολυτροπικού κειμένου στην οποία να αναδεικνύονται τα αποτελέσματα της επίσκεψης (Καριώτογλου κ.ά., 2010). Τα ερωτηματολόγια και οι συνεντεύξεις, που διακινήθηκαν, έδειξαν ότι σε γνωστικό επίπεδο η απόδοση ήταν πολύ καλή (Σπύρτου κ.ά., 2011), ήταν, δε, εντυπωσιακές οι απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο κάλυψης των ψυχολογικών αναγκών τους. Όλοι δήλωσαν πολύ ευχαριστημένοι, διότι έκαναν μόνοι τους όλα τα πειράματα και τις εργασίες (αυτονομία), συνεργάστηκαν μεταξύ τους, έστω κι αν δεν ήταν φίλοι (συνεργασία)  και μπορούσαν να τα καταφέρουν στις εργασίες που τους ανατέθηκαν (επάρκεια) (Loukomies et al., 2013).

2. Επίσκεψη μαθητών Γυμνασίου στο ΝΟΗΣΙΣ

Δεκαοχτώ μαθητές του 1^ου Γυμνασίου Αλεξάνδρειας Ημαθίας, με τους τέσσερις καθηγητές τους, που συμμετείχαν σε πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με τίτλο «Η επιστήμη ως πολιτιστική κληρονομιά», επισκέφτηκαν το Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας – ΝΟΗΣΙΣ στην Θεσσαλονίκη (Ζουπίδης & Καρνέζου, 2017). Ο στόχος της επίσκεψης ήταν διττός: (α) να βελτιωθούν οι ερμηνείες των μαθητών σχετικά με τρία φαινόμενα, βαρύτητα, θερμική ισορροπία και πλεύση-βύθιση, και (β) να καλλιεργηθεί θετική στάση απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Πριν από την επίσκεψη (πρώτη φάση), στο σχολείο, οι μαθητές ενημερώθηκαν για το περιεχόμενο και τη δομή της επίσκεψης και συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο, το οποίο περιλάμβανε ερωτήσεις πρόβλεψης και ερμηνείας των τριών φαινομένων, που σχετίζονταν με συγκεκριμένα συμμετοχικά εκθέματα. Ο στόχος ήταν να καταγραφούν οι ιδέες των μαθητών και να προκληθεί το ενδιαφέρον τους, ώστε κατά την επίσκεψη να αναζητήσουν τα αντίστοιχα εκθέματα και να αλληλεπιδράσουν με αυτά. Στο ΝΟΗΣΙΣ (δεύτερη φάση), και συγκεκριμένα στο εκθετήριο με τα συμμετοχικά εκθέματα (Τεχνοπάρκο), οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες, με έναν καθηγητή ανά ομάδα και άρχισε η εμπλοκή τους με τα εκθέματα. Οι εκπαιδευτικοί ακολούθησαν τους μαθητές, απαντώντας στις ερωτήσεις τους. Ο ξεναγός, με βάση τον σχεδιασμό της επίσκεψης, ακολούθησε τη δραστηριότητα των ομάδων. Πίσω στην τάξη (τρίτη φάση), πραγματοποιήθηκαν τρεις 40λεπτες συναντήσεις, όπου οι μαθητές συζήτησαν για τα εκθέματα που τους προκάλεσαν ενδιαφέρον χρησιμοποιώντας δομημένο φύλλο εργασίας, το οποίο εστίαζε στα τρία φαινόμενα του αρχικού ερωτηματολογίου και τα αντίστοιχα συμμετοχικά εκθέματα. Οι μαθητές πραγματοποίησαν πραγματικές ή / και προσομοιωμένες αναπαραστάσεις των τριών φαινομένων με βάση το δομημένο φύλλο εργασίας. Τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντική βελτίωση στις ερμηνείες των μαθητών σε όλα τα φαινόμενα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές μετά την επίσκεψη χρησιμοποίησαν σε μεγαλύτερο βαθμό επιστημονικούς όρους στις εξηγήσεις τους και ιδίως στην θερμική ισορροπία και την πλεύση-βύθιση. Επίσης, υπήρξαν ενδείξεις ότι η επίσκεψη καλλιέργησε μια θετική στάση απέναντι στις ΦΕ. Συγκεκριμένα, οι μαθητές, μετά την επίσκεψη, ανέφεραν μόνο θετικά συναισθήματα, έδωσαν λιγότερη έμφαση στην απόκτηση νέων γνώσεων και οι αναφορές σε «δύσκολες» έννοιες και «δυσνόητες» θεωρίες των ΦΕ εξαλείφτηκαν.

3. Επίσκεψη μαθητών ΣΤ΄ Δημοτικού σε ΚΠΕ του Τορόντο

Το συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πρόγραμμα παρείχε μια ολοκληρωμένη εμπειρία περιβαλλοντικής μάθησης σε 47 μαθητές της 6^ης τάξης Δημοτικού (ηλικίας 11–12 ετών) στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) της περιοχής του Τορόντο,  με σκοπό να ενισχύσει την αναγνώριση καθώς και τη σύνδεση με το φυσικό περιβάλλον της περιοχής μέσω άμεσης αλληλεπίδρασης με αυτό (Harding, 2019). Το πρόγραμμα αναπτύχθηκε σε τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση, ένας εκπαιδευτικός (educator) του ΚΠΕ επισκέφτηκε το σχολείο για να εισαγάγει έννοιες που θα ήταν απαραίτητες κατά τη διάρκεια της επίσκεψης. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός του ΚΠΕ εισήγαγε την έννοια της βιοποικιλότητας και καθοδήγησε τους μαθητές σε μια δραστηριότητα στην οποία κλήθηκαν να καταγράψουν τη βιοποικιλότητα στην αυλή του σχολείου τους. Στη δεύτερη φάση, οι μαθητές επισκέφτηκαν το ΚΠΕ και παρέμειναν σε αυτό για τρεις ημέρες. Κατά την παραμονή τους στο ΚΠΕ εστίασαν στην καταγραφή της βιοποικιλότητας στην περιοχή, μέσα από δραστηριότητες που συνδέονταν με το αναλυτικό πρόγραμμα, και συζήτησαν τη διαφορά στην βιοποικιλότητα του ΚΠΕ με αυτήν που είχαν καταγράψει στο σχολείο. Στην τρίτη φάση, ο εκπαιδευτικός του ΚΠΕ επισκέφτηκε το σχολείο για δεύτερη φορά και καθοδήγησε τους μαθητές σε μια δραστηριότητα, η οποία είχε απώτερο στόχο να προταθούν από τους μαθητές τρόποι με τους οποίους θα μπορούσε να αυξηθεί η βιοποικιλότητα της αυλής του σχολείου τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το περιβαλλοντικό πρόγραμμα ενίσχυσε σημαντικά τη δράση των μαθητών για την προστασία του περιβάλλοντος (pro-environmental behavior). Παρόλα αυτά, δεν κατόρθωσε να ενισχύσει αντίστοιχα τις γνώσεις ή τις στάσεις τους για περιβαλλοντικά ζητήματα.

Επίλογος

Στο άρθρο αυτό προσπαθήσαμε να περιγράψουμε τις βασικές αρχές και διαδικασίες της μη τυπικής εκπαίδευσης, ΦΕ και Τεχνολογίας, όπως διαμορφώθηκαν τα τελευταία 30-40 χρόνια. Η προσέγγιση αυτή φαίνεται να κατακτά όλο και περισσότερο χώρο στο φάσμα της εκπαίδευσης, πιθανόν γιατί εκτός από τη γνώση εστιάζει πρωταρχικά σε συναισθηματικά οφέλη, όπως και στην ανάπτυξη θετικών στάσεων για τις παραπάνω περιοχές. Παράλληλα, καλλιεργεί στα παιδιά τον επιστημονικό και τεχνολογικό γραμματισμό, ενώ τους εκπαιδεύει στη δια βίου μάθηση και σε θέματα καριέρας. Τόσο από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας όσο και από τα ενδεικτικά παραδείγματα που περιγράψαμε, φαίνεται ότι τα παιδιά ενθουσιάζονται, ενώ παράλληλα μαθαίνουν και ορισμένα θέματα, που προβάλλονται στα περιβάλλοντα μη τυπικής μάθησης. Εκείνα τα θέματα που φαίνεται ακόμη να χρειάζονται μελέτη αφορούν αφενός την εκπαίδευση φοιτητών ή και την επιμόρφωση υπηρετούντων εκπαιδευτικών σε σχετικά θέματα, όπως και στην ανάπτυξη κατάλληλων εκπαιδευτικών υλικών χρήσιμων για την προετοιμασία των μαθητών πριν την επίσκεψη, καθώς και για την ανακεφαλαιωτική και μεταγνωστική συζήτηση μετά την επίσκεψη. 

Βιβλιογραφία

Anderson, D., & K. B. Lucas (1997). The effectiveness of orienting students to the physical features of a science museum prior to visitation. Research in Science Education, 27(4), 485–495.

Anderson, D., Lucas, K.B., & Ginns, I.S. (2000). Development of knowledge about electricity and magnetism during a visit to a science museum and relate post-visit activities. Science Education, 84, 658-679.

Anderson, D., Lucas, K.B., & Ginns, I.S. (2003). Theoretical Perspectives on Learning in an Informal Setting, Journal of Research in Science Teaching, 40(2), 177–199. doi:10.1002/tea.10071

Anderson, D., Bethan Lawson, B., & Mayer-Smith, J. (2006).Investigating the Impact of a Practicum Experience in an Aquarium on Pre-service Teachers. Teaching Education, 17(4), 341–353.

Andre, L., Durksen, T., & Volman, M.L. (2017). Museums as venues for learning: a decade of research. Learning Environmental Research 20, 47-76.

Ault, C.R.Jr., & Nagel, N.G. (1997). Teachers and Science Museums: Creating Interest in Science. Science Education International, 8(1), 33-37.

Avraamidou, L. (2015). Reconceptualizing elementary teacher preparation: A case for informal science education. International Journal of Science Education, 37(1).

Behrendt, M., & Franklin, T. (2014). A Review of Research on School Field Trips and Their Value in Education, International Journal of Environmental & Science Education, 9, 235-245. doi:10.12973/ijese.2014.213a   

Bencze, J.L., & Lemelin, N. (2001). Doing science at a science center: enabling independent knowledge instruction in the context of schools’ museum visits. Museum Management and Curatorship, 19, 141-157.

Boisver, D. L., & Slez, J. B. (1994). The relationship between visitor characteristics and learning-associated behaviours in a science museum discovery space. Science Education, 78, 185-201.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32–42.

Bryan, L. A. (2003). Nestedness of beliefs: Examining a prospective elementary teacher's belief system about science teaching and learning, Journal of Research in Science Teaching 40(9), 835 – 868, doi:10.1002/tea.10113

Bybee, R.W. (2001). Achieving scientific literacy: strategies for insuring that free-choice science education complements national formal science education efforts. In J.H. Falk (Ed.), Free-choice science education, how we learn science outside of school, 44–63. New York: Teachers College Press.

Cox-Petersen, A. M., Marsh, D. D., Kisiel., J., & Melber, L. M. (2003). Investigation of guided tours, student learning and science reform. Recommendations at a museum of natural history. Journal of Research in ScienceTeaching, 40, 200– 218.

Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (1995). Intrinsic motivation in museums: What makes visitors want to learn? Museums News, May/June, 34 – 37 and 59 – 61.

DeWitt, J., & Storksdieck, M. (2008). A Short Review of School visits: Key Findings from the Past and Implications for the Future. Visitor Studies, 11(2), 181-197.

DeWitt, J., & Osborne, J. (2007). Supporting Teachers on Science-focused School Trips: Towards an integrated framework of theory and practice. International Journal of Science Education, 29(6), 685-710.

Eshach, H. (2007). Bridging in-school and out-of-school learning: formal, non-formal, and informal education. Journal of Science Education and Technology, 16(2), 171–190.

EU (2015). SCIENCE EDUCATION for Responsible Citizenship. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/a1d14fa0-8dbe-11e5-b8b7-01aa75ed71a1

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums: Visitor experiences and the making of meaning. Walnut Creek, CA: AltaMira Press.

Falk, J. H. (2001). Free-choice science learning: Framing the discussion. In J.H. Falk, & L. Dierking (Eds.), Free-choice science education. How we learn science outside of school, 3–20. New York: Teachers College Press.

Falk, J. H., & Dierking, L. D. (1992). The museum experience. Washington, DC: Whalesback Books.

Feher, E. (1990). Interactive museum exhibits as tools for learning: exploration with light. International Journal of Science Education, 12(1), 35-49.

Griffin, J. (1994). Learning to learn in informal science settings. Research in Science Education, 24, 121 – 128.

Griffin, J. (2004). Research on Students and Museums: Looking More Closely at the Students in School Groups. Science Education, 88(Suppl. 1), 59– S70.

Gutwill, J.P., & Allen, S. (2009). Facilitating Family Group Inquiry at Science Museum Exhibits. Science Education, 1-33.

Harding, B. A. (2019). Encouraging Pro-environmental Behaviour: Joining Theory and Practice to Inform Teacher Education. In Environmental and Sustainability Education in Teacher Education: Canadian Perspectives (pp. 253-269). Springer International Publishing.

Hein, G.E. (1995). The constructivist museum. Journal of Education in Museums, 16, 21-23.

Hein, G. E. (1998). Learning in the museum. London: Routledge.

Hofstein, A., & Rosenfeld, S. (1996). Bridging the gap between formal and informal science learning. Studies in Science Education, 28, 87–112.

Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture, Routledge ISBN 9780415086332.

Jeffs, T., & Smith, M. (1990). Educating informal educators, in T., Jeffs, & M., Smith (Eds.), Using Informal Education. Buckingham: Open University Press.

Karnezou, M., Pnevmatikos, D., Avgitidou, S., & Kariotoglou, P. (2021). The structure of teachers’ beliefs when they plan to visit a museum with their class. Teaching and Teacher Education, 99.  https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103254

Kisiel, J.F. (2003). Revealing teacher agendas: An examination of teacher motivations and strategies for conducting museum field trips. Unpublished doctoral dissertation. Los Angeles: University of Southern California.

Kisiel, J.F. (2005). An examination of fieldtrip strategies and their implementation within a natural history museum. Science Education, 90(3), 434 – 452.

Kisiel, J. F. (2006). Making field trips work. The science teacher, 73(1), 46-48.

Leinhardt, G., & Crowley, K. (1998). Museum Learning as Conversational Elaboration: A Proposal to capture, code and analyze talk in museums. Pittsburgh, Report for the Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh: 24, http://mlc.lrdc.pitt.edu/mlc

Loukomies, A., Pnevmatikos, D., Lavonen, J., Spyrtou, A., Byman, R., Kariotoglou, P. & Juuti, K. (2013). Promoting Students' Interest and Motivation Towards Science Learning: The Role of Personal Needs and Motivation Orientations, Res Sci Educ, 43:2517–2539, doi:10.1007/s11165-013-9370-1 

McComas, W.F. (2014).  Benchmarks for Science Literacy . In: McComas, W.F. (eds) The Language of Science Education. SensePublishers, Rotterdam. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-497-0_11

Millar, R. & Osborne, J. (1998) (Eds). Science beyond 2000, King’s College London, School of Education, London.

Michie, M. (1998). Factors influencing secondary science teachers to organize and conduct field trips. Australian Science Teachers’ Journal, 44(4), 43-50.

National Research Council. (1996). National Science Education Standards: Observe, interact, change, learn. Washington, DC: National Academy Press.

National Research Council. (2009). Learning Science in Informal Environments: People, Places, and Pursuits. Committee on Learning Science in Informal Environments. Philip Bell, Bruce Lewenstein, Andrew W. Shouse, and Michael A. Feder, Editors. Board on Science Education, Center for Education. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Olson, J.K., Cox-Petersen A.M., & McComas, W.F. (2001). The inclusion of informal environments in science teacher preparation. Journal of Science Teacher Education, 12(3), 155-173.

Paris, S.G. (1997). Situated motivation and informal learning. Journal of Museum Education, 22(2/3), 22-26.

Paris (2002). Children’s learning with objects in informal learning environments.  In S. Paris (Ed.), Perspectives on object-centered learning in museums (pp. 37-54).  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Patrick, P.G. (2017). Informal Science Educators and the Nine Dimensions of Reflective Practice. In P.G. Patrick (ed.), Preparing Informal Science Educators, Springer International Publishing, doi:10.1007/978-3-319-50398-1_3

Ramey-Gassert, L., Wallberg III, H.J., & Wallberg, H.J. (1994). Reexamining connections: Museums as Science Learning Environments. Science Education, 78(4), 345-363.

Rennie, L.J., & Williams, G.F. (2002). Science Centers and Scientific Literacy: Promoting a Relationship with Science. Science Education, 86, 706-726.

Rennie, L.J. (2007). Learning science outside of school. In S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education (pp. 125–167). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Rickinson, M. (2001) Learners and Learning in Environmental Education: A critical review of the evidence, Environmental Education Research, 7(3), 207-320, doi:10.1080/13504620120065230

Riedinger, K., Marbach-Ad, G., McGinnis, J. R., Hestness, E., & Pease, R. (2011). Transforming elementary science teacher education by bridging formal and informal science education in an innovative science methods course. Journal of Science Education and Technology, 20(1), 51–64.

Rogoff, B. (2003). The center for informal learning and schools: Current research. Paper presented at the Association of Science Technology Centers. St. Paul, MN.

Rutherford F. J. & Ahlgren A. (1990). Science for all americans. Oxford University Press.

Stocklmayer, S. M., Rennie, L. J., & Gilbert, J. K. (2010). The roles of the formal and informal sectors in the provision of effective science education, Studies in Science Education, 46:1, 1-44, doi:10.1080/03057260903562284

Storksdieck, M., Robbins, D., & Kreisman, S. (2007). “Results from the Quality Field Trip Study: Assessing the LEAD program in Cleveland, Ohio.” Cleveland, OH: Summit Proceedings; University Circle Inc.

Tal, R., Bamberger, Y., & Morag, O. (2005). Guided school visits to natural history museums in Israel: teachers’ role. Science Education, 89(6), 920-935.

UNESCO. (1994) The Project 2000+ Declaration: the way forward. Paris: UNESCO.

UNESCO. (1999) Science and Technology Education: philosophy of Project 2000+. Paris: Association for Science Education.

Virtual museum (2023). Ανακτήθηκε από: http://www.britannica.com/topic/virtual-museum

Ζουπίδης, Α., Καρνέζου, Μ. (2017). Μια σχολική επίσκεψη σε ένα τεχνοεπιστημονικό μουσείο ως εργαλείο εννοιολογικής αλλαγής, στο Σταύρου Δ., Μιχαηλίδη Α. & Κοκολάκη Α. (επιμ.), Πρακτικά 10^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση – Γεφυρώνοντας το Χάσμα μεταξύ Φυσικών Επιστημών, Κοινωνίας και Εκπαιδευτικής Πράξης, σελ. 652-659, http://synedrio2017.enephet.gr, Ημερομηνία πρόσβασης: 04/03/23.

Καριώτογλου, Π., Σπύρτου, Α., Πνευματικός, Δ., Κασκάλης, Θ., Μαλανδράκης,Γ., Ζουπίδης, Α., Κολλίνη, Π., Μπλούχου, Σ., Πολατίδου, Θ., Σουλτάνης, Κ., Τριανταφυλλίδου, Ρ., και Φακάζη, Ε. (2010). Σχεδίαση και εφαρμογή μιας επίσκεψης στον ΟΤΕ – Ιδιότητες των υλικών που χρησιμοποιούνται στις τηλεπικοινωνίες, Βιβλίο εκπαιδευτικού, Βιβλίο Μαθητή.  Διαθέσιμο εδώ: http://www.felab.edu.uowm.gr/educational-resources/διδακτικές-μαθησιακές-ακολουθίες-ευ/

Καριώτογλου, Π. (2001). Άτυπη Εκπαίδευση Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογίας: προοπτική και αναγκαιότητα. Στο Π. Κόκκοτας, & Ι. Βλάχος (Επιμ.), Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21^ου αιώνα Προβλήματα και Προοπτικές, 297 – 304. Εκδ. Γρηγόρης, Αθήνα.

Καριώτογλου, Π. (2004). Εκπαίδευση σε Επιστημονικά και Τεχνολογικά Μουσεία: Οργάνωση προγραμμάτων. Θέματα στην Εκπαίδευση, 4 (2-3), 169-182.

Σπύρτου, Α., Ζουπίδης, Α., και Καριώτογλου, Π. (2011). Μελέτη της εφαρμοσιμότητας μιας διερευνητικής διδακτικής παρέμβασης για την οργάνωση επισκέψεων σε χώρους Τεχνοεπιστήμης. Στο Γ. Παπαγεωργίου & Γ. Κουντουριώτης (Επιμέλεια) Πρακτικά 7^ου Πανελληνίου Συνεδρίου Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη.

Οι συγγραφείς

Καρνέζου, Μ.,  Κέντρο Διάδοσης Επιστημών και Μουσείο Τεχνολογίας (ΝΟΗΣΙΣ)

Ζουπίδης, Α. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Καριώτογλου, Π. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας