Αειφόρο σχολείο και κοινότητα. Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας.

Περίληψη

Η παρούσα εργασία μελετά τις έννοιες αειφορία και αειφόρο σχολείο και την εφαρμογή των αρχών τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και στην κοινότητα. Ειδικότερα μελετά το αειφόρο σχολείο ως καινοτόμο οργανισμό μάθησης και το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η σχολική ηγεσία προς την κατεύθυνση εφαρμογής της αειφορίας. Μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης και ανάλυσης εννοιών αναζητά απαντήσεις στα ερωτήματα: Σε ποιες αρχές της αειφόρου εκπαίδευσης πρέπει να στηριχτεί ο ανασχεδιασμός της σχολικής μονάδας, ώστε να επιτευχθεί η διασύνδεσή της με την κοινότητα; Μπορεί το αειφόρο σχολείο να επιφέρει αλλαγές στην εμπλεκόμενη κοινότητα και προς ποια κατεύθυνση οδηγούν αυτές οι αλλαγές; Ποιος ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την αειφορία; Ποια η μορφή και ποια τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διακρίνουν τη σχολική ηγεσία ώστε να χαρακτηριστεί αειφόρος;

Λέξεις κλειδιά: αειφορία, αειφόρο σχολείο και κοινότητα, αειφόρος σχολική ηγεσία

Εισαγωγή

Στις αρχές του 21^ου αιώνα και μέσα σε ένα ευρύ πλαίσιο αναζητήσεων για την ουσιαστική και έμπρακτη εφαρμογή της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, προέκυψε το αειφόρο σχολείο, ως απάντηση της σύγχρονης παιδαγωγικής σκέψης στο ερώτημα «πώς πρέπει να είναι το σχολείο ώστε να προωθήσει την αειφορία».

Για να μπορέσει το σχολείο να προωθήσει την αειφορία, ο προσανατολισμός της μαθησιακής του διαδικασίας θα πρέπει να βρίσκεται πέρα και έξω από τα όρια της σχολικής τάξης. Να εδράζεται στην κοινότητα και στα ζητήματά της, με κεντρικούς άξονες τόσο την αξιοποίηση του εξωτερικού περιβάλλοντος όσο κι ενός πλήθους πηγών και μέσων από τον κοινοτικό χώρο που ενισχύουν τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες, τον βαθμό ενδιαφέροντος, συμμετοχής και κινητοποίησης των μαθητών, ώστε αυτοί να αντιληφθούν το ρόλο και την ατομική τους ευθύνη σε ότι αφορά την βελτίωση της ποιότητας ζωής τους (Ζαχαρίου, 2015, σελ. 9).

Ένα σχολείο που θέλει να λέγεται αειφόρο «… είναι ένα σχολείο χαρούμενο, ήρεμο, ασφαλές και προοδευτικό, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες χαίρονται να φοιτούν, καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να αναπτύξουν τα ταλέντα, τις ικανότητες και την κριτική τους σκέψη. Είναι ένα σχολείο που δίνει χρόνο για αναστοχασμό, που δείχνει κατανόηση κι αγάπη για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις επιδόσεις τους στα μαθήματα, ένα σχολείο εργαστήρι της ζωής και της χαράς. Το αειφόρο σχολείο είναι ένα εφικτό όραμα, μια εφικτή ουτοπία» (Καλαϊτζίδης, 2013, σελ. 10).

Το σχολείο με τα προαναφερόμενα χαρακτηριστικά έρχεται να προσδώσει ένα νέο περιεχόμενο στην εκπαίδευση. Δημιουργεί μια νέα κουλτούρα που δεν αφορά απλά την υιοθέτηση των ζητημάτων της αειφορίας ως μιας καινοτομίας και ως νεωτερικότητας αλλά εμβαθύνει στον ηθικό σκοπό της εκπαίδευσης. Εστιάζει στο δικαίωμα των πολιτών να διαμορφώσουν μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες μάθησης τη δική τους συμπεριφορά.  Με κριτική ανάλυση ζητημάτων της καθημερινότητας και προσωπική αναζήτηση οδηγεί τους μαθητές στην οικοδόμηση ενός νέου, αειφόρου, κοινωνικά δίκαιου και με συνοχή κόσμου ( Ζαχαρίου et al. 2008,  σελ. 276).

Μεθοδολογία

Η μεθοδολογία έρευνας της παρούσας εργασίας αφορά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση. Μέσω κριτικής παρουσίασης βιβλιογραφικών αναφορών και αξιοποίησης ερευνητικών δεδομένων, η παρούσα εργασία επιχειρεί, κατά πρώτον, να αναδείξει τον μετασχηματιστικό ρόλο που το αειφόρο σχολείο μπορεί να διαδραματίσει για την κοινότητα και, κατά δεύτερον, να αναδείξει το ρόλο της αειφόρου σχολικής ηγεσίας προς την ενδυνάμωση της σχέσης σχολείου - κοινότητας.

Περιβάλλον, Αειφορία και Αειφόρο σχολείο

Η σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον είναι μια σχέση αδιάκοπη, διαχρονική και συνεχώς μεταβαλλόμενη. Τους δύο τελευταίους αιώνες η σχέση αυτή παίρνει νόημα και μορφή μέσα από τρεις θεμελιώδεις έννοιες: τη φύση (nature), το περιβάλλον (environment) και την αειφορία (sustainability), οι οποίες προέκυψαν εξελικτικά και σε συνέχεια η μία της άλλης, αλλά με διαφορετικούς τρόπους και λεξιλόγιο σύμφωνα με τις ιδέες, τις αξίες, τις αναζητήσεις και τα οράματα της εποχής που κυοφορήθηκαν (Φλογαΐτη, 2006) .

Στην έννοια «Περιβάλλον», περιλαμβάνεται κάθε έμβιο και άβιο στοιχείο (αέρας, νερό, έδαφος, οργανισμοί, ενέργεια), με το οποίο ο άνθρωπος αλληλεπιδρά σε ένα σύνθετο πλέγμα σχέσεων, διασυνδέσεων κι αλληλεξαρτήσεων. Παρά τη μεγάλη επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο, ο άνθρωπος εξακολουθεί να εξαρτάται απόλυτα από τη Γη για τον καθαρό αέρα και το νερό, για την τροφή, τη στέγη, την ενέργεια, το εύφορο έδαφος και όλα τα υπόλοιπα στοιχεία που συνιστούν αυτό που αποκαλούμε σύστημα υποστήριξης της ζωής του πλανήτη. Ως περιβάλλον, δηλαδή, θα μπορούσε να ορίσει κανείς τα πάντα γύρω μας (Miller & Spoolman, 2018, σελ.5).

Για την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης, μέχρι το 1996, είχαν προταθεί τουλάχιστον 300 ορισμοί. Οι δύο επικρατέστεροι, ισοδύναμοι και αλληλοσυμπληρούμενοι είναι οι ακόλουθοι: Πρώτος ορισμός: Η αειφόρος ανάπτυξη ικανοποιεί τις σύγχρονες ανάγκες, χωρίς να μειώνει τις δυνατότητες των μελλοντικών γενεών να καλύψουν τις δικές τους ανάγκες. Δεύτερος ορισμός: Η αειφόρος ανάπτυξη βελτιώνει την ποιότητα ζωής στο πλαίσιο των ορίων που θέτει η φέρουσα ικανότητα των οικοσυστημάτων που υποστηρίζουν τη ζωή (Φλογαϊτη, 2011, σελ.86). Πέραν των δύο προαναφερόμενων ορισμών για την αειφορία ένα τρίτος ορισμός, που αξίζει εδώ να σημειωθεί, ορίζει ως αειφορία την ικανότητα των φυσικών και των ανθρωπογενών συστημάτων της Γης να επιβιώνουν, να ευδοκιμούν και να προσαρμόζονται στις μεταβαλλόμενες περιβαλλοντικές συνθήκες (Miller & Spoolman , 2018, σελ.4).

Τρεις είναι οι αρχές της αειφορίας, τις οποίες μπορούμε να ορίσουμε, αν εξετάσουμε την έννοια «αειφορία» από την πλευρά των κοινωνικών επιστημών και αντίστοιχα άλλες τρεις, αν εξετάσουμε την «αειφορία» από την πλευρά των φυσικών επιστημών. Ειδικότερα, από την πλευρά των κοινωνικών επιστημών, ως πρώτη αρχή της αειφορίας αναφέρεται η τιμολόγηση πλήρους κόστους (αρχή που προέρχεται από την οικονομική επιστήμη) και αφορά στην πρακτική εκείνη που δίνει τη δυνατότητα στους καταναλωτές να ενημερωθούν καλύτερα για τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις που συνεπάγεται ο τρόπος ζωής τους, ώστε να κάνουν ενσυνείδητες επιλογές στα αγαθά και τις υπηρεσίες που χρησιμοποιούν, προτείνοντας ταυτόχρονα την ενσωμάτωση του επιβλαβούς για το περιβάλλον και την υγεία κόστους παραγωγής και χρήσης αγαθών και υπηρεσιών στις τιμές αγοράς τους. Ως δεύτερη αρχή της αειφορίας από τη σκοπιά των κοινωνικών επιστημών θεωρούνται οι λύσεις προς όφελος όλων (αρχή που προέρχεται από την επιστήμη της πολιτικής). Πρόκειται για  πρακτική που μας μαθαίνει να συνεργαζόμαστε για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, αναγνωρίζοντας τις αλληλεξαρτήσεις μας με τους άλλους και με το σύστημα υποστήριξης της ζωής. Ως τρίτη αρχή της αειφορίας αναφέρεται η ευθύνη απέναντι στις μελλοντικές γενεές (προέρχεται από την ηθική) και είναι η πρακτική που ορίζει πως είμαστε ηθικά υποχρεωμένοι να παραδώσουμε στις επόμενες γενεές τα συστήματα υποστήριξης της ζωής του πλανήτη τουλάχιστον στην ίδια καλή κατάσταση την οποία απολαμβάνουμε τώρα, αν όχι σε καλύτερη.

Αν εξετάσουμε την έννοια της «αειφορίας» την πλευρά των φυσικών επιστημών, ως πρώτη αρχή της, θα δούμε να αναφέρεται η εξάρτηση από την ηλιακή ενέργεια τόσο της ζωής του ανθρώπου και των άλλων ειδών όσο και των οικονομιών σε τοπικό και πλανητικό επίπεδο. Ως  δεύτερη αρχή της αειφορίας αναφέρεται η βιοποικιλότητα και η διατήρησή της, δηλαδή η διατήρηση της ποικιλότητας των γονιδίων, των οργανισμών, των ειδών και των οικοσυστημάτων εντός των οποίων δρουν και αλληλεπιδρούν οι οργανισμοί. Και ως τρίτη αρχή της αειφορίας από την πλευρά των φυσικών επιστημών αναφέρεται η διατήρηση και μη διατάραξη των βιογεωχημικών κύκλων  (Miller & Spoolman, 2018, σελ.5-9).

Για την προώθηση της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της αειφορικής ανάπτυξης απαραίτητος θεωρείται ο προσανατολισμός της σε θέματα που αφορούν την τοπική κοινωνία. Για να λειτουργήσει αποτελεσματικά η περιβαλλοντική και αναπτυξιακή εκπαίδευση πρέπει να ασχολείται με τη δυναμική των φυσικών/βιολογικών και κοινωνικό/οικονομικών περιβαλλόντων και της ανάπτυξης του ανθρώπου καθώς και με θέματα που σχετίζονται με την  περιβαλλοντική υγεία, την ασφάλεια του πόσιμου νερού, την υγιεινή, τη διατροφή και την διαφύλαξη της ισορροπίας των οικοσυστημάτων. Για τη μελέτη των θεμάτων αυτών, προτείνεται ως αναγκαία η ανάπτυξη στο σχολείο σχετικών δραστηριοτήτων με τις οποίες, να εμπλέκονται οι μαθητές σε συνεργασία με τοπικές υπηρεσίες, ερευνώντας τοπικά οικοσυστήματα, και προστατευόμενες περιοχές ή περιοχές φυσικού κάλλους και οικολογικής ή πολιτιστικής κληρονομιάς  (UNESCO, 1992, εδάφια 36.3, 36.4, 36.5).

Προς την κατεύθυνση της επίτευξης της αειφορίας απαιτείται η αναθεώρηση αξιών, προτύπων, στάσεων και συμπεριφορών τόσο των ατόμων όσο και των κοινωνικών ομάδων. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο λειτουργίας των κοινωνιών, κάποιες από τις αξίες που θα πρέπει να προκρίνονται είναι η περιβαλλοντική, η διαγενεακή, η ενδογενεακή  και  κλιματική δικαιοσύνη, καθώς και η αλληλεγγύη και η ανάληψη ευθύνης και δράσης για ζητήματα τόσο του άμεσου όσο και του ευρύτερου περιβάλλοντος του ατόμου. 

Ποιος είναι όμως ο τύπος του σχολείου εκείνου που θα προωθήσει την έννοια της αειφορίας στην κοινότητα και στις επόμενες γενιές και ποιες είναι οι αρχές λειτουργίας του;

Προς την κατεύθυνση αυτή, κατάλληλο θεωρείται το σχολείο εκείνο που ζει το ίδιο την αειφορία στην καθημερινή  του πρακτική, στις σχέσεις, στις διαδικασίες, στις υποδομές του και στις ενέργειές του. Πρόκειται για το σχολείο που βασίζεται στην επικοινωνία και την συνεργασία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας δίνοντάς τους τη δυνατότητα και ταυτόχρονα την ευκαιρία να ασχοληθούν με τα κοινά και τη διαχείρισή τους μέσα σε πνεύμα ομαδικό και συμμετοχικό. Είναι το σχολείο που υπηρετεί τη δημοκρατία και τα ανθρώπινα δικαιώματα, προάγει τον πολιτισμό και το περιβάλλον και διαμορφώνει ενεργούς και δημιουργικούς πολίτες (Τρικαλίτη, 2014).

Το σχολείο που προωθεί την αειφορία δε στηρίζεται στην εγχάραξη προκαθορισμένων επιλογών στους μαθητές σε σχέση με την προστασία του περιβάλλοντος και την κοινωνική συνοχή και ευημερία βάσει συγκεκριμένων ιδεολογικών κατευθύνσεων, αλλά στοχεύει να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να αποφασίσουν για τις επιλογές τους, μέσα από την ελεύθερη επαφή τους με τα ίδια τα πράγματα και το χώρο (Ζαχαρίου et al., 2008, σελ. 272).

Παραδείγματα εφαρμογής των αρχών και πρακτικών της αειφορίας στην εκπαίδευση, υπάρχουν ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, οπότε και παρατηρείται σημαντική βελτίωση της περιβαλλοντικής συμπεριφοράς σε πανεπιστήμια και σχολές σε όλο τον πλανήτη μετά την εφαρμογή τέτοιων αειφορικών πρακτικών. Στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα ανέλαβαν δράση, επιδιώκοντας να γίνουν αειφόρα και να αναπτύξουν προγράμματα σπουδών με επίκεντρο την αειφορία ήδη από τη δεκαετία του 1980. Ως παράδειγμα, θα αναφέρουμε εδώ μια εξ αυτών των περιπτώσεων και συγκεκριμένα στο Oberlin College του Οχάιο, όπου ομάδα φοιτητών συνεργάστηκε με καθηγητές και αρχιτέκτονες, προκειμένου να σχεδιάσουν ένα αειφόρο κτίριο για το κέντρο περιβαλλοντικών σπουδών τους. Ως αποτέλεσμα της συνεργατικής τους δράσης, το κτίριο ηλεκτροδοτήθηκε από φωτοβολταϊκά συστήματα με παραγωγή 30% περισσότερου ρεύματος από τις ανάγκες του κτιρίου. Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκαν υπόγεια γεωθερμικά φρεάτια κλειστού βρόγχου για παροχή θέρμανσης και ψύξης και μια σειρά από ανοιχτές δεξαμενές, γεμάτες με φυτά και άλλους οργανισμούς στο ηλιακό θερμοκήπιο του κτιρίου, για επεξεργασία των υγρών αποβλήτων. Επιπλέον, στο κτίριο δημιουργήθηκε δίκτυο συλλογής των νερών της βροχής με το οποίο αρδεύτηκε ο περιβάλλων χώρος πρασίνου, όπου υποστηρίχτηκε μεγάλη ποικιλία ειδών χλωρίδας και πανίδας. Αυτό και πολλά άλλα αντίστοιχα παραδείγματα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης μπορούν λειτουργήσουν ως πρότυπα εφαρμογής της αειφορίας και να οδηγήσουν τις επόμενες δεκαετίες, σε πιο αειφόρες κοινωνικές πρακτικές και οικονομίες (Miller & Spoolman, 2018, σελ.4).

Αειφόρο σχολείο και  κοινότητα.

Σύμφωνα με κείμενα των "καταστατικών" διεθνών συναντήσεων (Στοκχόλμη, 1972, Βελιγράδι,1975, Τιφλίδα,1977), βασικός ρόλος του σχολείου, είναι η διαφοροποίηση της οπτικής με την οποία οι κοινωνίες αντιμετωπίζουν τα σύγχρονα προβλήματα και λαμβάνουν αποφάσεις για την επίλυση τους. Η αδυναμία κατανόησης των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ των στοιχείων των οικοσυστημάτων, των διασυνδέσεών τους και της επιρροής που ασκούν στις τοπικές κοινωνίες, οδήγησε σε σημαντικές αρνητικές οικολογικές και οικονομικές επιπτώσεις, αποτυχημένα κοινωνικά προγράμματα και τη δημιουργία προβλημάτων στην επίτευξη «βιώσιμων» κοινωνιών (Παπαγεωργάκης, 2005, σελ. 564)

Το ζητούμενο σήμερα είναι ο ανασχεδιασμός της σχολικής μονάδας με βάση τις αρχές της εκπαίδευσης για την αειφορία. Αυτό προϋποθέτει επαναπροσδιορισμό της εκπαίδευσης σε ένα κοινωνικό- κριτικό πλαίσιο, το οποίο απαιτεί την ουσιαστική σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία και την προώθηση αλλαγών σ’ αυτή. Η κοινωνική προοπτική του σχολείου προϋποθέτει την υιοθέτηση μιας νέας σχολικής κουλτούρας στη βάση του περιεχομένου και της παιδαγωγικής της εκπαίδευσης για την αειφορία, επιδιώκοντας όχι μόνο την αλλαγή του τρόπου ζωής των ανθρώπων, αλλά και την αλλαγή των οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών και μορφών οργάνωσης της κοινωνίας οι οποίες ευθύνονται για την κοινωνική αδικία (Huckle, 1999 στο Ζαχαρίου et al., 2008, σελ. 273).

Η συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την κοινότητα αποτελεί ουσιαστικά μια ιδιαίτερη διαδικασία μάθησης. Η διαδικασία αυτή επιδιώκει την ανάπτυξη ενός ισχυρού δεσμού μεταξύ σχολείου και κοινότητας στη βάση του οποίου τα άτομα μπορούν να εμπλακούν ενεργά και αποτελεσματικά προκειμένου να πετύχουν καλύτερη ποιότητα ζωής στο ιδιαίτερο πλαίσιο όπου ζουν. Η συνεργασία αυτή έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει δυναμικές κοινότητες μάθησης και πράξης μέσω των οποίων τα άτομα ξεπερνούν την αδράνεια (Uzzell, Rutland & Whistance, 1995 στο Espinet & Ζαχαρίου, 2014, σελ 8).

Όμως, ποια συγκεκριμένα δομικά στοιχεία και ποια χαρακτηριστικά πρέπει να έχει το σχολείο εκείνο που είναι σε θέση να υπηρετήσει την αειφόρο ανάπτυξη;

 Η πληρέστερη απάντηση που έχει δοθεί από την επιστημονική κοινότητα στο παραπάνω ερώτημα, περιγράφει ως τέτοιο, το σχολείο εκείνο το οποίο ζει στην καθημερινότητά του τα οράματά του, που λαμβάνει αποφάσεις και πρωτοβουλίες, που δεν αρκείται μόνο στην κριτική, αλλά περνάει στο στοχασμό, την αυτοαξιολόγησή του και τη δράση. Σε ένα τέτοιο σχολείο, όλα τα δομικά και οργανωτικά του στοιχεία, τα κτίρια, το ανθρώπινο δυναμικό, οι λειτουργίες του (από τη λειτουργία του καλοριφέρ έως τη διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης) και οι σχέσεις του (σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, σχέσεις σχολείου και κοινότητας κ.ά.), σχεδιάζονται και υπάρχουν για να εξασφαλίζουν την ευημερία της εκπαιδευτικής και της τοπικής κοινότητας (Gough, 2005, σελ. 339-351).

Το σχολείο που ορίζεται ως αειφόρο, λειτουργεί ως κοινότητα, βασίζεται στην επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ όλων των μελών του, καλλιεργεί το κοινοτικό ήθος και λειτουργεί για να εξυπηρετεί τον πολιτισμό, το περιβάλλον, την οικονομία των φυσικών πόρων και την ευημερία του ατόμου και της κοινότητας. Η ομαδική εργασία, η ευελιξία, η δημιουργικότητα, η αυτοοργάνωση, η κριτική σκέψη, η συστημική και ολιστική θεώρηση, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και η ανάληψη δράσης, είναι βασικά δομικά στοιχεία ενός τέτοιου σχολείου (Τρικαλίτη, 2015, σελ. 126).

Το πλαίσιο της συνεργασίας μεταξύ αειφόρου σχολείου και κοινότητας έχει ως βασικό του άξονα ότι όλοι οι συμμετέχοντες εργάζονται με σκεπτικό τη βελτίωση της κοινότητάς τους, πράγμα που θα οδηγήσει σε βελτίωση της ποιότητας ζωής τους και ότι αυτό μπορεί να γίνει δυνατό μέσω συλλογικής προσπάθειας. Αυτός ο τύπος συνεργασίας έχει ως προαπαιτούμενο ένα νέο μαθησιακό πλαίσιο μέσω του ανοίγματος του σχολείου στην κοινότητα, της αξιοποίησης πλαισίων που βρίσκονται εκτός σχολείου, στην κοινότητα ως βασικά εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά εργαλεία. Η διαδικασία αυτή έχει ως αποτέλεσμα την προώθηση μιας διαγενεακής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης ενώ ταυτόχρονα διαμορφώνει αποτελεσματικά δίκτυα επικοινωνίας μεταξύ των συμμετεχόντων (Liu & Kaplan, 2006; Ballantyne, Fien & Packer, 2001 στο Espinet & Ζαχαρίου, 2014, σελ 8).

Κάθε σχολείο που θέλει να πορεύεται προς την αειφορία θα πρέπει να σχεδιάζει την δική του τοπική ατζέντα, εμπλουτίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία με σημαντικά πολιτιστικά και περιβαλλοντικά θέματα του τόπου όπου ζουν οι μαθητές του. Η καλλιέργεια του ενδιαφέροντος για τα κοινά, μπορεί να  επιτευχθεί με την εμπλοκή των μαθητών σε δράσεις τοπικού ενδιαφέροντος, αλλά και σε ζητήματα πλανητικής κλίμακας, όπως η κατανομή των πόρων, η φτώχεια, η ειρήνη, η δημοκρατία, η διαφάνεια, η υπερθέρμανση του πλανήτη κ.ά. (Τρικαλίτη, 2015, σελ. 128).

Η συνεργασία σχολείου-κοινότητας ως θεμελιώδες συστατικό της παιδαγωγικής της εκπαίδευσης για την αειφορία, αναγνωρίζεται ταυτόχρονα και ως κεντρικό στοιχείο για την προώθηση της αειφόρου ανάπτυξης, με τρόπο καινοτόμο και δυναμικό, στο πλαίσιο μιας συλλογικής διαδικασίας δια βίου μάθησης. Η συνεργασία σχολείου-κοινότητας για την αειφόρο ανάπτυξη δεν είναι μια διαδικασία στατική και γραμμική, η οποία στηρίζεται σε εξειδικευμένες κατευθύνσεις και βήματα που εφαρμόζονται με ομοιόμορφο τρόπο σε όλες τις περιπτώσεις. Απεναντίας, αποτελεί μια διαδικασία συλλογικής μάθησης, συνεργασίας, ισότιμης συμμετοχής, επαναπροσδιορισμού και συνεχούς διαλόγου μεταξύ όλων των εμπλεκομένων (Morgan, 2009, στο Espinet & Ζαχαρίου, 2014, σελ 18).

Αυτού του είδους οι συνεργασίες οδηγούν στην ανάπτυξη κοινής κουλτούρας για την αειφορία στην κοινότητα. Μέσω της συλλογικής πράξης και μάθησης ενισχύεται η διαδικασία ανάπτυξης τοπικών δικτύων, όπου άτομα με διαφορετικές οπτικές μπορούν να μοιραστούν και να εργαστούν μαζί για κοινές κοινωνικές προτεραιότητες. Μέσα σε αυτά τα δίκτυα οι συμμετέχοντες ενισχύουν την προσωπική και κοινοτική τους ταυτότητα ενώ παράλληλα βελτιώνουν την αίσθηση ευθύνης για την προστασία του περιβάλλοντος και την προώθηση αειφόρων προτύπων στις κοινότητες και την καθημερινή τους ζωή (Vauchan, Gack, Solorazano & Ray, 2003, στο Espinet & Ζαχαρίου, 2014, σελ 9).

Η κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση στην ποιότητα της συνεργασίας σχολείου-κοινότητας για την αειφόρο ανάπτυξη, αναγνωρίζει τη διαφορετικότητα των οπτικών και δίνει έμφαση στην ποικιλότητα (Espinet & Ζαχαρίου, 2014). Για να γίνει αυτό απαιτείται συνεργασία η οποία ξεπερνά την περιορισμένη εστίαση σε δράσεις που δεν εμπεριέχουν καμία σύγκρουση και δίνει έμφαση σε μια προσεκτική μελέτη που επιτρέπει τις διαφωνίες και την επεξεργασία διλημμάτων.

Η συμμετοχή στο πλαίσιο της συνεργασίας σχολείου-κοινότητας για την αειφόρο ανάπτυξη δεν είναι ένα παθητικό μέσο για την εμπλοκή των εταίρων που καθοδηγείται και αποφασίζεται από κάποιους άλλους, αλλά είναι μια κοινωνική διαδικασία κατά την οποία όλοι οι εμπλεκόμενοι, γίνονται παράγοντες αλλαγής σε τοπικό επίπεδο. Σε αυτή την περίπτωση η συμμετοχή είναι αυθεντική και γνήσια, δημοκρατική, ενσωματώνει όλους τους εμπλεκόμενους και οδηγεί στην ενδυνάμωσή τους, καθώς τα άτομα μαθαίνουν να νοιάζονται για τον εαυτό τους, για τους άλλους, για την κοινότητα και για το περιβάλλον (ο.π., σελ. 23).

Η δράση στο πλαίσιο της συνεργασίας σχολείου-κοινότητας για την αειφόρο ανάπτυξη αποτελεί συλλογική διαδικασία που φέρνει αλλαγές στο σχολείο και την κοινότητα, με σκοπό την ανάπτυξη της ικανότητας δράσης των ατόμων. Σε τοπικό επίπεδο οι δράσεις φέρνουν άμεσες αλλαγές στην καθημερινή ζωή και το περιβάλλον σχολείου και κοινότητας, καθώς και έμμεσες αλλαγές μέσω της κοινωνικής και πολιτικής επίδρασης. Η δράση που αναπτύσσεται στη συνεργασία σχολείου-κοινότητας έχει κριτική διάσταση η οποία συμβάλλει στη συνειδητοποίηση σχετικά με τις σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν τοπικά, στην κοινότητα αλλά και παγκόσμια (Espinet & Ζαχαρίου, 2014, σελ. 37).

Εν κατακλείδι, το κέντρο βάρους των προσπαθειών βρίσκεται στην αναγνώριση των σχέσεων του ανθρώπου με το περιβάλλον, ως μία ολότητα, και μέσου αυτής στην αναγνώριση των δυνατοτήτων δράσης προς όφελος όλων.

Το αειφόρο σχολείο ως έκφραση καινοτομίας

Ποιος όμως είναι ο ορισμός των εννοιών καινοτομία  και αλλαγή; Μπορεί το αειφόρο σχολείο ως καινοτόμος οργανισμός μάθησης να φέρει αλλαγές στο σύνολο της εμπλεκόμενης με τη διαδικασία κοινότητας;

Σύμφωνα με τον Fullan (1991, σελ. 22) ως αλλαγή ορίζεται η διαδικασία εκμάθησης νέων ιδεών και πραγμάτων. Με άλλα λόγια αλλαγή είναι το να μαθαίνεις και να κατανοείς κάτι το καινούργιο. Ο Morisson (1998) περιγράφει την αλλαγή ως μία δυναμική και συνεχή διαδικασία εξέλιξης και ανάπτυξης, που περιλαμβάνει την αναδιάρθρωση των αναγκών ενός οργανισμού. Ο ίδιος θεωρεί την αλλαγή ως μετασχηματιστική διαδικασία, που συντελείται είτε από εσωτερικούς παράγοντες ή/και από εξωτερικές δυνάμεις που αφορούν άτομα, ομάδες και οργανισμούς, με τελικό αποτέλεσμα την ανακατανομή των υφιστάμενων αξιών, των πρακτικών και των αποτελεσμάτων τους.

 Η έννοια της καινοτομίας κατά τον Hargreaves (2003, σελ. 6), σχετίζεται με την έννοια της αλλαγής και είναι μία φυσική, συνεχής διαδικασία ενώ η καινοτομία ορίζεται ως κάτι το καινούργιο και πρωτοποριακό, το οποίο μπορεί να κάνει τα πράγματα είτε με έναν διαφορετικό τρόπο, είτε με έναν απλούστερο τρόπο. Από τον Carlopio (1998, σελ.2) αναφέρεται πως «η αλλαγή μπορεί να περιγραφεί ως η υιοθέτηση μιας καινοτομίας, όπου ο απώτερος στόχος είναι να βελτιωθούν τα αποτελέσματα μέσω της αλλαγής των πρακτικών».

Σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές και αρκετούς άλλους, θεωρείται πως δεν υπάρχει ουσιαστική διαφορά μεταξύ των δύο εννοιών αλλαγή και καινοτομία και ότι είναι έννοιες ταυτόσημες.

Αν εξετάσουμε τo αειφόρο σχολείο ως έναν εξελισσόμενο, καινοτόμο οργανισμό μάθησης, όπου διαμορφώνεται ένα πλαίσιο βιωματικής παιδαγωγικής και ενεργητικής μάθησης θα αντιληφθούμε ότι στο πλαίσιο λειτουργίας του ενθαρρύνεται η ενσωμάτωση της εκπαίδευσης για την αειφορία στην κανονική ζωή του σχολείου, όχι ως επιπλέον βάρος για τους εκπαιδευτικούς και τον Διευθυντή, αλλά ως μια ευκαιρία βελτίωσης της υπάρχουσας διδασκαλίας, ως ευκαιρία μάθησης και παροχής καινοτομιών χρήσιμων για όλο το σχολείο. Εκπαίδευση για την αειφορία σημαίνει την εμπλοκή ολόκληρου του σχολείου σε μια διαδικασία του τύπου έρευνας δράσης, με την αποδοχή ότι η σχολική ανάπτυξη είναι όχι μόνο μια σύνθετη διαδικασία, αλλά επίσης μερικώς απρόβλεπτη και συνεχώς μεταβαλλόμενη. (Τρικαλίτη, 2015, σελ. 127).

Συγκρίνοντας τα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει το αειφόρο σχολείο, με αυτά που έχει σήμερα το σχολείο, διαπιστώνεται ότι αντιπροσωπεύουν διαφορετικές  σχολικές κουλτούρες και διαφορετικό σχολικό κλίμα. Εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς, όμως, ότι η οικοδόμηση ενός τέτοιου σχολείου περνάει μέσα από βαθιές αλλαγές, τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, αφού το κτίσιμο του αειφόρου σχολείου, προϋποθέτει αλλαγές σε αντιλήψεις, νοοτροπίες, αξίες, απαιτεί μία διαφορετική κουλτούρα και αισθητική και εμπεριέχει βαθιές αλλαγές και ριζικές ανατροπές του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά και του γενικότερου κοινωνικοπολιτικού πλαισίου. Αν πραγματικά υπάρχει διάθεση να προωθηθεί η ιδέα του αειφόρου σχολείου, θα πρέπει το όλο εγχείρημα  να ξεκινήσει από διαδικασίες βελτίωσης της κουλτούρας και του κλίματος που επικρατούν στο σχολείο κι αυτό γιατί ο μετασχηματισμός προς την αειφορία δεν επιβάλλεται εκ των άνω, αλλά επιτυγχάνεται από τη βάση, με τη συνεργασία όχι μόνο όλων των παραγόντων του σχολείου, αλλά και με τη συμμετοχή της κοινότητας στην οποία αυτό ανήκει (Παπαδημητρίου, 2010, σελ.12-13).

Η εκπαιδευτική μονάδα τα τελευταία χρόνια, ως το κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος, καλείται να υποδεχτεί κριτικά τους σχεδιασμούς της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, ως σημαντικός παράγοντας για την άσκηση και τη διαμόρφωσή της. Για να μπορέσει, ωστόσο, να καινοτομήσει και να γίνει φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής απαιτείται μία πολιτική αποκέντρωσης και ένας νέος σχεδιασμός που να επιτρέπει την άσκηση «τοπικής» εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο μιας κεντρικής υφιστάμενης, ώστε να είναι σε θέση να εξυπηρετεί τις ιδιαίτερες τοπικές ανάγκες της κοινωνίας. Η σύνδεση με την τοπική κοινωνία επιτρέπει στην κάθε εκπαιδευτική μονάδα να διαμορφώνει «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική (Μαυρογιώργος, 2008).

Σύμφωνα  με την Ζαχαρίου (2005), το αειφόρο σχολείο προϋποθέτει την εκ βάθρων αναδόμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τρόπο συνολικό και ενιαίο. Προσβλέπει σε ένα σχολείο - κοινότητα μάθησης και ένα δυναμικό, αυτοοργανωμένο σύστημα το οποίο μετασχηματίζεται, εξελίσσεται και αναπτύσσεται. Το σχολείο – κοινότητα μάθησης μπορεί να υπερβαίνει τα στεγανά της παραδοσιακής γνώσης και να στηρίζεται σε μια μάθηση διεπιστημονική και ολιστική, αναδεικνύοντας το κοινωνικό, πολιτικό και οικονομικό πλαίσιο των περιβαλλοντικών ζητημάτων και  των ζητημάτων της αειφορίας. Στηρίζεται στη σύζευξη του συνόλου των επιστημονικών πεδίων και αναδεικνύει το ρόλο των κοινωνικών, ανθρωπιστικών, θετικών, περιβαλλοντικών, οικονομικών επιστημών και των τεχνών μέσα από τη διεπιστημονική θεώρησή τους. Στοχεύει στην αυτοβελτίωση, την ανάπτυξη και την αλλαγή κουλτούρας όχι  μόνο για τους μαθητές, αλλά και για όλους τους εμπλεκομένους στη μαθησιακή διαδικασία εντός και εκτός του σχολείου (Ζαχαρίου, 2005).

Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας.

Τι χαρακτηρίζουμε, όμως, ως σχολική ηγεσία και ποιος ο ρόλος της για τον προσανατολισμό του σχολείου προς την αειφορία και τη σύνδεσή του με την κοινότητα;

Η ηγεσία σύμφωνα με τον Σαΐτη (2005) αποτελεί μια σημαντική πλευρά της διοίκησης, ωστόσο δεν ταυτίζεται μ’ αυτήν. Είναι μέρος της διοίκησης και αποβλέπει κυρίως στην αναγκαιότητα της αλλαγής του τρόπου συμπεριφοράς και νοοτροπίας των ανθρώπων, όταν οι συνθήκες το επιβάλλουν. Η ηγεσία αναφέρεται κυρίως στην ικανότητα του ηγέτη να κατευθύνει τις διαδικασίες, ενώ η διοίκηση στην εκτέλεση των διαδικασιών (Χυτήρης, 1996 στο Ταγκαλάκη, 2013, σελ. 51).

Η σχέση μεταξύ της ποιότητας που διακρίνει την διοίκηση κάθε σχολικής μονάδας και της αποτελεσματικότητάς της  επιβεβαιώνεται από πολλούς ερευνητές (Bush, 2008,  Hargreaves & Hopkis, 1991, Sergiovanni, 1990, Θεοφιλίδης, 1994, Παπαναούμ, 1995, Πασιαρδής, 2004, Σαΐτης, 2002, και Στραβάκου, 2003), οι οποίοι τονίζουν την ιδιαίτερη σημασία της σχολικής ηγεσίας για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μονάδων, κάνοντας λόγο για την ηγεσία ως έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες της σχολικής αποτελεσματικότητας.

Κατ΄ επέκταση η σχολική ηγεσία κατέχοντας ρόλο κλειδί για την αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου και την προώθηση καινοτομιών, εμπνέει, υποστηρίζει και γίνεται μεταρρυθμιστικός φορέας κάθε προσπάθειας προς την κατεύθυνση αυτή.

Πιο συγκεκριμένα, ο καινοτόμος εκπαιδευτικός οργανισμός που ονομάζεται αειφόρο σχολείο, προσβλέπει στην «ίδια» (εσωτερική) αλλαγή δηλαδή στην αλλαγή της δικής του δομής λειτουργίας. Αυτό απαιτεί την υποστήριξη κάθε προσπάθειας αλλαγής από διευθυντές, οι οποίοι από «φύλακες-προστάτες» της επερχόμενης αλλαγής θα αποτελέσουν οι ίδιοι τους φορείς της αλλαγής (Fullan & Stiegelbauer, 2001).

 Ως αποτελεσματικοί ηγέτες και ικανοί διαχειριστές του σχολείου, οι διευθυντές, μέσα από το αειφόρο σχολείο, καλούνται να κινητοποιήσουν, να καθοδηγήσουν και να εμπνεύσουν όλους τους εμπλεκόμενους στη μαθησιακή πορεία σε νέους ρόλους (Davies & Davies, 2004).

Τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά που πρέπει να έχει ο διευθυντής-ηγέτης, προκειμένου να προσανατολίσει το σχολείο προς την αειφορία, είναι το όραμά του να διαμορφώσει το σχολείο με βάση τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης, η στήριξή του προς τους εκπαιδευτικούς και τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας για την επίτευξη του κοινού στόχου, το δημοκρατικό πνεύμα που θα διακρίνει όλο το εύρος της διοικητικής λειτουργίας του και το θετικό σχολικό κλίμα που θα δημιουργεί σε όλα τα επίπεδα των σχέσεων με ενίσχυση της επικοινωνίας, της συμμετοχής και της συνεργασίας. Τα παραπάνω ενισχύει έρευνα  (Ιπέκη, 2017), στην οποία διατυπώνεται πως η διεύθυνση του σχολείου μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο διευκολύνοντας τη δρομολόγηση της εκπαιδευτικής καινοτομίας «αειφόρο σχολείο», δίνοντας έμφαση στην εμψυχωτική λειτουργία και παρώθηση του διευθυντή, στην ενθάρρυνση πρωτοβουλιών, στην ενίσχυση της συλλογικότητας, της συμμετοχής και δράσης όλων των εμπλεκομένων για την όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική υλοποίηση των στόχων, τη δημοκρατική λειτουργία, την ανάπτυξη σχέσεων επικοινωνίας και κουλτούρας συνεργασίας εντός και εκτός σχολείου, το οποίο και μετασχηματίζεται κατ’ αυτό τον τρόπο, σε εκπαιδευτικό οργανισμό – κοινότητα (Ιπέκη, 2017, σελ 171).

Ως σύνδεσμος με το εξωτερικό περιβάλλον κι έχοντας ως προοπτική το αειφόρο σχολείο, ο διευθυντής διευκολύνει την ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας της σχολικής μονάδας με φορείς και πρόσωπα από το κοντινό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Κατσαρός, 2008,  σ. 163 και Σιακοβέλη,  2011, σελ. 48), έχει τη συνεχή φροντίδα για κινητοποίηση του συλλόγου διδασκόντων, για εμπλοκή των γονέων και σύνδεση με την τοπική κοινωνία, μετατρέποντας το σχολείο σε κοινότητα αλληλοεπηρεαζόμενων προσώπων, με σκοπό την ανανέωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την επίτευξη μιας ποιοτικής εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης για την αειφορία.

Βασικές αρχές στις οποίες στηρίζεται η έννοια της αειφόρου ηγεσίας, σύμφωνα με τους Hargreaves  & Fink (2004), θεωρούνται  οι παρακάτω: Η αειφόρος ηγεσία προάγει εκπαιδευτικές πρακτικές που συμβάλλουν στην δια βίου μάθηση. Ο ηγέτης της σχολικής μονάδας μεταλαμπαδεύει το όραμα για την πρόοδο του σχολείου στον επόμενο εκπαιδευτικό που θα αναλάβει τη θέση διοίκησης της σχολικής μονάδας και επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων εκπαιδευτικών τόσο σε οργανωτικά όσο και διοικητικά θέματα. Ο διευθυντής που υποστηρίζει τις αρχές της αειφόρου ηγεσίας αποτελεί παράγοντα διοικητικής ανάπτυξης των υπόλοιπων εκπαιδευτικών του σχολείου μέσω της εκχώρησης διευθυντικών αρμοδιοτήτων σε αυτούς. Κατά την αειφόρο ηγεσία υπάρχει αλληλεπίδραση και πιθανά αλληλοεπιρροή ανάμεσα στις πρακτικές διοίκησης και ηγεσίας που εφαρμόζει ο διευθυντής μιας σχολικής μονάδας με τις διοικητικές πρακτικές άλλης σχολικής μονάδας. Η αειφόρος ηγεσία εισάγει και διευρύνει τη χρήση καινοτόμων μεθόδων και πρακτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τέλος, η αειφόρος ηγεσία βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση με το μικροσύστημα του σχολείου και το κοινωνικό μακροσύστημα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία (Hargreaves  & Fink 2004, σελ. 8-13).

Έχοντας ως προοπτική την εκπαίδευση για την αειφορία, το σχολείο της κάθε κοινότητας και  κάθε γειτονιάς οφείλει να έρθει στο προσκήνιο, να ανταποκριθεί στις ανάγκες και στα αιτήματα της κοινότητας όπου εντάσσεται, να εφαρμόσει καινοτομίες, να ανοίξει τις πύλες του, να γίνει δεκτικό σε αλλαγές που εξυπηρετούν πραγματικές ανάγκες και να εφαρμόσει πρακτικές που αυξάνουν την αποτελεσματικότητά του. Κατ’ επέκταση η σχολική ηγεσία που προσανατολίζεται στην αειφορία οφείλει να κατευθύνεται από όραμα, αρχές και αξίες, να διέπεται από ευελιξία κι ετοιμότητα τόσο για μεταρρυθμίσεις  όσο και για ανταπόκριση σε προκλήσεις προς όφελος όλων.

Συμπεράσματα - Προτάσεις

Η παρούσα εργασία, αφού επιχείρησε την οριοθέτηση εννοιών που σχετίζονται με το αειφόρο σχολείο, επισήμανε τις θεμελιώδεις αρχές που αφορούν την αειφορία τόσο από τη σκοπιά των φυσικών και των κοινωνικών επιστημών όσο και από τη σκοπιά της εκπαίδευσης.

 Στη συνέχεια, ανέδειξε τον σημαντικό ρόλο που το αειφόρο σχολείο μπορεί να διαδραματίσει για την κοινότητα και όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία, καθώς η διεύρυνση των συνεργασιών διαμορφώνει κοινότητες μάθησης και πράξης μέσω των οποίων τα άτομα ξεπερνούν την αδράνεια και γίνονται ρυθμιστές του παρόντος και του μέλλοντός τους. Κάτω από αυτές τις συνθήκες η κατεύθυνση που θα πάρει η κοινότητα, θα είναι προς την ισοδύναμη βελτίωση της ποιότητας ζωής των μελών της μέσω δικτύων επικοινωνίας και συνεργασίας, αφού πρώτα έχουν τεθεί κοινές κοινωνικές προτεραιότητες (Espinet & Ζαχαρίου, 2014).

 Επισήμανε πως η λειτουργία του καινοτόμου οργανισμού μάθησης που καλείται αειφόρο σχολείο οδηγεί στη βελτίωση αποτελεσμάτων και συνθηκών και συνδέεται με ριζικές αλλαγές και ανατροπές του εκπαιδευτικού συστήματος και του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου και επιτυγχάνεται από τη βάση με συνεργασία και συμμετοχή σχολείου και κοινότητας (Παπαδημητρίου, 2010).

Τέλος, ανέδειξε πως οι σαφείς στόχοι, η επιμόρφωση των μελών, η εκχώρηση αρμοδιοτήτων, οι συνεργατικές διαδικασίες, η υιοθέτηση της διανεμητικής ηγεσίας, η ανάπτυξη σχέσεων αφοσίωσης, ισοτιμίας και εμπιστοσύνης (Πασιαρδής, 2004) και η συνεχής αλληλεπίδραση σχολείου-κοινωνικού μακροσυστήματος μπορεί να μετατρέψει το σχολείο σε κοινότητα αλληλοεπηρεαζόμενων προσώπων κι ομάδων με σκοπό την επίτευξη της εκπαίδευσης για την αειφορία. (Hargreaves  & Fink, 2004).

Η παρούσα εργασία, αναδεικνύοντας το πολυδιάστατο του ρόλου του σχολικού ηγέτη και όλων των εμπλεκομένων στον προσανατολισμό του σχολείου προς την αειφορία και τη σύνδεσή του με την κοινότητα δίνει ερεθίσματα για ερευνητικές προσεγγίσεις προς την κατεύθυνση εμπειρικής τεκμηρίωσης των θέσεων της.

Έτσι, θα μπορούσαν να διερευνηθούν ζητήματα όπως: Κατά πόσο υπάρχει αναντιστοιχία απόψεων μεταξύ διευθυντών και εκπαιδευτικών για την προώθηση της λειτουργίας του αειφόρου σχολείου. Ποια είναι τα συχνότερα προβλήματα που λαμβάνουν χώρα κατά την οργάνωση και λειτουργία του αειφόρου σχολείου και τα οποία προκαλούν αντιστάσεις στην εφαρμογή και στην επιτυχία του;

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ξενόγλωσσες

Bush, T., (2008). Leadership and Management Development in Education. 1st edn. London: Sage.

Carlopio, J. R. (1998). Implementation: Making Workplace Innovation and Technical Change Happen. Rosevill, NSW: McGraw-Hill.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.

Gough, A., (2005). Sustainable schools: Renovating educational processes. Applied Environmental Education and Communication, 4.

Hargreaves, Α., Fink, D. (2004). Seven principles of sustainable leadership. Educational leadership. 61 (7).

Hargreaves, D. H & Hopkins, D.,(1991).The Empowered School. London: Cassell.

Hargreaves, D. (2003). Working laterally: how innovation networks make an education epidemic. London: DfES.

Morrison, K. (1998). Management Theories for Educational Change. London: SAGE.

Sergiovanni, T. J., (1994). Building Community in Schools. San Francisco: Jossey – Bass.

UNESCO (1992). United Nations Conference on Environmental and Development: Agenda 21. Switzerland: Unesco.

Ελληνόγλωσσες

Αθανασούλα –Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α., Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ. & Χαλκιώτης, Δ. (2008). Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων.(Τομ. Α ́). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Espinet, Μ & Ζαχαρίου, Α., (2014). Θεμέλιοι  λίθοι της συνεργασίας σχολείου  κοινότητας για την αειφόρο ανάπτυξη. ENSI i.n.p.a

Ζαχαρίου, Α., Καίλα Μ., Κατσίκης Α., (2008). Αειφόρο σχολείο: Διαπιστώσεις, επιδιώξεις και προοπτικές. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1 (3), 269-288, Αθήνα: Κλειδάριθμος.

Ζαχαρίου, Α., (2005) . Το αειφόρο σχολείο παράδειγμα ποιοτικής αναβάθμισης του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εισήγηση σε Ημερίδα: Πολιτικές και δράσεις του ΥΠΠ για την προώθηση του αειφόρου σχολείου, το παράδειγμα της Τηγανοκίνησης, 26 Φεβρουαρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο. Λευκωσία. Ανακτημένο από: http://www.moec.gov.cy/dkpe/synedria_seminaria_2014_15.html

Θεοφιλίδης, Χ.,(1994). Ορθολογιστική οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου. Λευκωσία: Αυτοέκδοση.

Ιπέκη, Β., (2017). Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στη δρομολόγηση του αειφόρου σχολείου. Πρακτικά 1^ου Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου Εκπαιδευτική Ηγεσία, Αποτελεσματική Διοίκηση και Ηθικές Αξίες. Τόμος Β΄. 24-26 Νοεμβρίου 2017. Θεσσαλονίκη.

Καλαϊτζίδης, Δ., (2013). Το Αειφόρο Σχολείο, Δείκτες Αειφόρου Σχολείου και Μεθοδολογία Οργάνωσης. Αθήνα: Aeiforum.

Κατσαρός, Ι., (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης.Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Παπαγεωργάκης, Π., (2005). Απόψεις της τοπικής κοινωνίας για τη διάχυση της π.ε και το ρόλο του διευθυντή του σχολείου. 1o Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου, 23-25 Σεπτεμβρίου.

Παπαδημητρίου,  Β., (2010). Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα και αειφόρο σχολείο. Περιοδικό: Για την περιβαλλοντική εκπαίδευση,  44.

Παπαναούμ, Ζ., (1997). Περιβάλλον και εκπαίδευση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: μια εμπειρική διερεύνηση.  Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 28, 171-193.

Πασιαρδής, Π., (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Σαΐτης, Χ., (2002). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία στην πράξη. (2^η έκδ.). Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σαΐτης, Χ., (2005). Οργάνωση και Διοίκηση στην Εκπαίδευση. (4^η έκδ.). Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Σιακοβέλη, Π., (2011). Οργάνωση και διοίκηση Εκπαιδευτικών μονάδων, Πάτρα: Αυτοέκδοση.

Στραβάκου, Π., (2003). Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη. Διδακτορική διατριβή.

Τρικαλίτη, Α., (2014). Αειφόρο Ελληνικό Σχολείο: Όλοι νοιαζόμαστε, όλοι συμμετέχουμε. Περιοδικό: Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 5 (50).

Τρικαλίτη, Α. (2015). Αειφόρο Ελληνικό Σχολείο. Διάλογοι! Θεωρία και Πράξη στις Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης, 1, 125-129.

Ταγκαλάκη, Α. (2013). Η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία και η βιωσιμότητα των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία.

Φλογαϊτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Πεδίο

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Miller, T., Spoolman S., (2018). Περιβαλλοντική Επιστήμη. Αθήνα: Τζιόλα.

Η συγγραφέας

Η Μαριάνθη (Μαριάννα) Νάστου είναι εκπαιδευτικός ΠΕ70 (δασκάλα). Είναι απόφοιτος του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με μεταπτυχιακό δίπλωμα στις Επιστήμες της Αγωγής και μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων με τίτλο: «Επιστήμες του Περιβάλλοντος κι Εκπαίδευση για την Αειφορία». Υπηρέτησε την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επί δεκατρία χρόνια ως μέλος της Π.Ο. του ΚΠΕ Κόνιτσας και ως Υπεύθυνη λειτουργίας του ΚΠΕ Φιλιππιάδας. Τα τελευταία τέσσερα χρόνια υπηρετεί σε σχολική μονάδα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ιωαννίνων.