Θεωρητικές και Πρακτικές Προσεγγίσεις στην Εμπειρία Ενός Δημοτικού Σχολείου από τη Συμμετοχή στο Βραβείο Αειφόρου Σχολείου

Περίληψη

Το αειφόρο σχολείο είναι ένα όραμα  που προσανατολίζει στη συνολική αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου, καθώς όλα τα εμπλεκόμενα μέλη του επιχειρούν αλλαγές στο παιδαγωγικό, το κοινωνικό/οργανωσιακό, και το τεχνικό επίπεδο λειτουργίας του. Είναι σαφές ότι η οικοδόμηση ενός τέτοιου τύπου σχολείου προϋποθέτει αλλαγές, σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, αλλά και βαθιές αλλαγές στην εκπαίδευση. Σε μια σχολική μονάδα η οποία προσπαθεί να  λειτουργήσει ως αειφόρο σχολείο σημαντική είναι η δημιουργία ενός στοχαστικοκριτικού πλαισίου, μέσα στο οποίο θα σχεδιάζονται και θα υλοποιούνται δράσεις, ως αποτέλεσμα της συνεργασίας μεταξύ των φορέων της εκπαιδευτικής, και της τοπικής κοινότητας. Στηριζόμενοι στις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές και στους δείκτες που προτείνονται στο πλαίσιο του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου, επιχειρήθηκε ο μετασχηματισμός ενός Δημοτικού Σχολείου σε αειφόρο. Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να αναδείξει τις αλλαγές που επιτεύχθηκαν αλλά και τις δυσκολίες που προέκυψαν κατά την προσπάθεια αυτή. Πρόκειται για μια μελέτη περίπτωσης και τα συμπεράσματα που θα παρουσιαστούν προέκυψαν από την επιτόπια παρατήρηση των δράσεων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Εισαγωγή

Το αειφόρο σχολείο είναι ένα όραμα  που προσανατολίζει όλους τους εμπλεκόμενους στη μαθησιακή διαδικασία σε αλλαγές, προωθώντας τη συνολική αλλαγή της κουλτούρας της σχολικής μονάδας. Η βασική ιδέα για το αειφόρο σχολείο είναι η ενσωμάτωση της οπτικής της αειφορίας στα τρία επίπεδα λειτουργίας  και οργάνωσης του σχολείου και συγκεκριμένα στο παιδαγωγικό, το κοινωνικό/οργανωσιακό, και το τεχνικό. Όπως περιγράφεται στη βιβλιογραφία, πρόκειται για ένα σχολείο που στηρίζεται στην αμοιβαία εμπιστοσύνη και τη συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων μελών, ενώ ταυτόχρονα είναι ανοιχτό στην κοινότητα δημιουργώντας σχέσεις αλληλεπίδρασης. Είναι το σχολείο που καθίσταται σταδιακά ικανό να αναπτύξει στους μαθητές δεξιότητες, να καλλιεργήσει αξίες, όπως είναι η αλληλεγγύη, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ενσυναίσθηση, η ατομική και συλλογική υπευθυνότητα και τελικά να αναπτύξει την κριτική σκέψη. 

Είναι σαφές  ότι η οικοδόμηση ενός σχολείου με τα παραπάνω χαρακτηριστικά προϋποθέτει αλλαγές, όχι μόνο σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, αλλά και βαθιές, διαρθρωτικές και μακροπρόθεσμες αλλαγές στην εκπαίδευση, που θα επηρεάζουν συνολικά τη φιλοσοφία, το ρόλο και τη λειτουργία του σχολείου(Φλογαΐτη 2006, Kάτσενου 2012). Οι ως τώρα σημαντικοί, οικονομικοί και ανθρώπινοι πόροι που έχουν επενδυθεί στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την Π. Ε. και την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, έχουν σημαντική επιρροή στο εκπαιδευτικό σύστημα, κυρίως στο πεδίο των μεθοδολογικών-διδακτικών προσεγγίσεων. Δυστυχώς όμως έχουν ασήμαντη επίδραση στη συνολική λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος(Καλαϊτζίδης, 2010). Προφανώς ο μετασχηματισμός του σχολείου σε αειφόρο είναι ένα δύσκολο εγχείρημα, το οποίο προϋποθέτει αλλαγές στην κουλτούρα της ευρύτερης  σχολικής κοινότητας, δηλαδή των εκπαιδευτικών, μαθητών, γονέων, βοηθητικού προσωπικού, αλλά και των  θεσμικών οργάνων.

Σε μια σχολική μονάδα που προσπαθεί να  λειτουργήσει ως αειφόρο σχολείο προϋπόθεση είναι η δημιουργία ενός στοχαστικοκριτικού πλαισίου, μέσα στο οποίο σχεδιάζονται και υλοποιούνται δράσεις, στηριζόμενες στη συμμετοχή και τη συνεργασία των φορέων της εκπαιδευτικής και της τοπικής κοινότητας. Οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνονται με στόχο την οικοδόμηση του αειφόρου σχολείου, δεν αφορούν μόνο προγράμματα καινοτόμων δράσεων, αλλά σχετίζονται με τη λειτουργία της σχολικής κοινότητας συνολικά και απαντούν στο αίτημα για τη σύνδεση του σχολείου με τη ζωή και το άνοιγμά του  στην κοινωνία(Sterling 2001,· Tilbury 2004,· Breiting et al. 2005,· Gough 2005,· Huckle 2008,· Αγγελίδου & Κρητικού 2009). Άλλωστε η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία  προτείνει την ολιστική προσέγγιση των σύγχρονων περιβαλλοντικών ζητημάτων και της ίδιας της παιδαγωγικής διαδικασίας και πρακτικής(Tilbury 1995, Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004, Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007).

Όταν σχεδιάζονται και προτείνονται αλλαγές στην εκπαίδευση, ένα ζήτημα το οποίο εγείρει προβληματισμό σύμφωνα και με τη βιβλιογραφική επισκόπηση είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις αποτυγχάνουν κατά κανόνα γιατί αγνοούν το ρόλο των εκπαιδευτικών στην προετοιμασία μαθητών, που θα εξελιχθούν σε ενεργούς και κριτικούς πολίτες,  όπως επίσης αγνοούν την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών(Aronowitz & Giroux, 2010). Τα παραπάνω σε συνδυασμό με το κύριο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, όπως εμφανίζεται στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, που είναι η απομόνωση και η ατομικιστική παράδοση(Bezzina & Testa 2005, Kougioumtzis & Patrinksson 2009, Μπαζίγου 2010), αναδεικνύουν την ανάγκη κάθε αλλαγή να έχει ως πρώτο αποδέκτη το σύνολο των εκπαιδευτικών αφού, είναι καθοριστικός ο ρόλος τους στη διαμόρφωση του πλαισίου επικοινωνίας της σχολικής κοινότητας. Με δεδομένο λοιπόν ότι οι αλλαγές  τις οποίες απαιτεί η οικοδόμηση του αειφόρου σχολείου προϋποθέτουν την ανάπτυξη σχέσεων συνεργασίας ανάμεσα σε όλους τους παράγοντες της σχολικής κοινότητας, αναδεικνύεται σε σημαντικό σημείο εκκίνησης για την προώθηση των αρχών του αειφόρου σχολείου η εγκαθίδρυση της συνεργασίας των εκπαιδευτικών. Όταν οι εκπαιδευτικοί εργάζονται σε επαγγελματική απομόνωση, με περιορισμένη πρωτοβουλία και υπευθυνότητα, είναι δύσκολο να διδάξουν τις έννοιες της συνεργασίας στους μαθητές τους, πολύ περισσότερο να δημιουργήσουν το ήθος εκείνο που θα οδηγήσει στην ανάπτυξη κοινωνικών συλλογικοτήτων. Αυτή η απομόνωση πρέπει να δώσει τη θέση της στην ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης, ουσιαστικής επικοινωνίας και συνεργασίας αρχικά μεταξύ των εκπαιδευτικών.

Η επιθυμητή αλλαγή στην κουλτούρα και την πρακτική των εκπαιδευτικών μπορεί να επιτευχθεί με τη δημιουργία κοινοτήτων πρακτικής.  Ως κοινότητα πρακτικής θα μπορούσε να οριστεί μια ομάδα ανθρώπων που μοιράζονται μια ανησυχία, μια σειρά από προβλήματα, ή ένα πάθος για ένα θέμα και οι οποίοι εμβαθύνουν τις γνώσεις και την εμπειρία τους στον τομέα αυτό, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους σε συνεχή βάση. Λειτουργούν δηλαδή ως «κοινωνικά συστήματα μάθησης», όπου ως επαγγελματίες συνεργάζονται για την επίλυση
προβλημάτων, μοιράζονται ιδέες, δημιουργούν πρότυπα εργαλεία κατάλληλα για τη δουλειά τους και αναπτύσσουν σχέσεις τόσο μεταξύ τους, όσο και με τα ενδιαφερόμενα μέρη(Snyder et al, 2004).  Το σύνολο των αλληλεπιδράσεων, μέσω των οποίων θα επιτευχθεί ο κοινός στόχος, καθώς και το σύνολο των σχέσεων που θα δημιουργηθούν, είναι αυτά που περιγράφουν μια κοινότητα. Κατά συνέπεια, η κοινότητα συνδυάζει άτομα που έχουν κάτι κοινό, που αλληλεπιδρούν(Graves 1992, Brooks 1997, Corry & Tu, 2002), είναι αφοσιωμένα στην κοινότητα χάρη στη διαρκή συμμετοχή τους, αλληλοβοηθούνται και δείχνουν εμπιστοσύνη το ένα στο άλλο(Rovai, 2002).

Στηριζόμενοι στις παραπάνω θεωρητικές παραδοχές και στους δείκτες που προτείνονται στο πλαίσιο του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου(http://www.aeiforosxoleio.gr/deiktes.php)  επιχειρήθηκε ο μετασχηματισμός ενός Δημοτικού Σχολείου σε αειφόρο, δηλώνοντας συμμετοχή στο θεσμό του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου (ΒΑΣ)(Καλαϊτζίδης & Δηλάρη 2010). Οι δείκτες ή κριτήρια ποιότητας, όπως έχουν οριστεί από την παιδαγωγική επιτροπή του ΒΑΣ, προτείνουν δραστηριότητες που σχετίζονται με τον παιδαγωγικό(μαθητοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας κ.α.), κοινωνικό/οργανωσιακό(άνοιγμα στην τοπική κοινότητα κ.α.)  και τεχνικό/περιβαλλοντικό επίπεδο(μείωση του οικολογικού αποτυπώματος κ.α.) λειτουργίας και οργάνωσης τους σχολείου και αποτέλεσαν τον οδηγό οργάνωσης των δράσεων του σχολείου. Τα κριτήρια ποιότητας σύμφωνα με τους Mogensen και Schnack(2010) θεωρούνται ως ένα εργαλείο που αποτυπώνει συνοπτικά τη φιλοσοφία της αειφορίας και λειτουργούν ως πλαίσιο οργάνωσης των σχολικών δραστηριοτήτων, υποστηρίζοντας την υλοποίηση  κοινών στόχων. Θεωρήσαμε δηλαδή τους  δείκτες, όχι ως δείκτες ελέγχου  συμπεριφοριστικού  τύπου, αλλά ως στοιχεία που οριοθετούν με μια ευρεία έννοια το πλαίσιο των δράσεών μας και διευκολύνουν στο διάλογο μεταξύ όλων όσων εμπλέκονται στο σχολικό περιβάλλον.

Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να αναδείξει την πορεία που ακολουθήθηκε σε μια σχολική μονάδα Π/βάθμιας Εκπαίδευσης, κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους συμμετοχής της στο θεσμό του ΒΑΣ. Πρόκειται δηλαδή για μια μελέτη περίπτωσης(case-study). Η συγκεκριμένη ερευνητική μεθοδολογία αναδεικνύει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εμφανίζεται κάποιο φαινόμενο, γι’ αυτό θεωρείται κατάλληλο μοντέλο έρευνας στην εκπαίδευση, αφού µία εκπαιδευτική κατάσταση δεν μπορεί να γίνει κατανοητή αν ο ερευνητής δεν την τοποθετήσει μέσα στο πλαίσιο, όπου αυτή εκδηλώνεται(May, 1993). Το πρόβλημα που αντιμετωπίζει συχνά µία μελέτη περίπτωσης είναι σε ποιο βαθμό τα αποτελέσματά της επαληθεύονται σε άλλες ανάλογες περιπτώσεις ή αφορούν µόνο την υπό μελέτη περίπτωση. Είναι γεγονός ότι η συγκεκριμένη μεθοδολογία παρέχει µόνο ενδεικτικά στοιχεία και όχι αποδεικτικά, μπορεί όμως να αποτελέσει έναυσμα για το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση ερευνών, ώστε να καταγραφεί η υφιστάμενη κατάσταση και να αναζητηθούν λύσεις. Τα συμπεράσματα που θα παρουσιαστούν προέκυψαν από την παρατήρηση και την καταγραφή των δράσεων των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2011-12, καθώς και από συνεντεύξεις που έγιναν με σκοπό να εκφράσουν την εμπειρία τους. Οι συνεντεύξεις έγιναν στο σύνολο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στα καινοτόμα προγράμματα, ήταν ανοιχτές και σε βάθος. Το ρόλο του ερευνητή/παρατηρητή ανέλαβαν η διευθύντρια του σχολείου, η οποία είχε το συντονισμό της όλης προσπάθειας καθώς και μια εκπαιδευτικός. Έχουν και οι δυο μεγάλη εμπειρία στην εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και συμμετείχαν στο σχεδιασμό και την υλοποίηση διαφόρων δραστηριοτήτων που υλοποιούσαν τα τμήματα στο σχολείο.

To πλαίσιο

Το σχολείο είναι 12/θέσιο και στεγάζεται σε ένα κτήριο που εγκαινιάστηκε το 1972, σε μία περιοχή με πληθυσμό μεσαίου κοινωνικοοικονομικού και μορφωτικού επιπέδου. Φοιτούν 269 μαθητές/τριες, από τους οποίους περίπου 60 είναι παιδιά μεταναστών. Λειτουργεί τμήμα ένταξης με σκοπό την ενίσχυση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Το τμήμα παρακολουθούν, παράλληλα με τα μαθήματα στις τάξεις τους, 16 μαθητές/τριες, προκειμένου να ενισχυθούν κυρίως γνωστικά. Υπάρχει  επίσης τμήμα υποδοχής, το οποίο παρακολουθούν  20 αλλοδαποί μαθητές/τριες με χαμηλό επίπεδο ελληνομάθειας.  Είναι ολοήμερο σχολείο,  και δε λειτουργεί με βάση το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. Αυτό σημαίνει ότι οι δυο πρώτες τάξεις σχολούν καθημερινά στις 12.30μμ, η Γ΄ και η Δ΄ στη 1.15μμ ενώ οι Ε΄ και Στ΄ τρεις φορές την εβδομάδα σχολούν στη 1.15μμ και δυο φορές στις 2.00μμ. Επίσης οι ειδικότητες θεατρικής αγωγής, εικαστικών και πληροφορικής τοποθετούνται μόνο στο ολοήμερο και όχι στο πρωινό ωράριο. Στα σχολεία που λειτουργούν με ΕΑΕΠ όλες οι τάξεις σχολούν καθημερινά στις 2.00μμ. και όλες οι ειδικότητες διδάσκουν στο πρωινό και στο ολοήμερο. Συνεπώς το ωράριο για τους μαθητές,  σε ένα ολοήμερο σχολείο, είναι μικρότερο και οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται μεγαλύτερη πίεση στην προσπάθεια να ολοκληρωθεί η ύλη. Υπάρχει βέβαια η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων,  που είναι τρεις ώρες την εβδομάδα για τις μικρές τάξεις και δυο ώρες για τις μεγαλύτερες, όμως κατά κοινή ομολογία, πολλές φορές οι ώρες αυτές χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς για την κάλυψη κενών στα διάφορα μαθήματα. Στο σχολείο  υπηρετούν 28 εκπαιδευτικοί, από τους οποίους οι 17 είναι δάσκαλοι/ες και 9 είναι εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων (μουσικής, ξένων γλωσσών, φυσικής αγωγής, θεατρικού παιχνιδιού, εικαστικών). Από αυτούς οι 19 είναι τοποθετημένοι με οργανική θέση στο σχολείο, ένας ήρθε με απόσπαση από άλλο ΠΥΣΠΕ και οι 8 υπηρετούν σε άλλα σχολεία και συμπληρώνουν ωράριο στο πρωινό ή  στο ολοήμερο πρόγραμμα. Η διευθύντρια τοποθετήθηκε σε αυτή τη θέση κατά τη σχολική χρονιά 2011-12, αλλά πρόκειται για το σχολείο, στο οποίο είχε οργανική θέση τα τελευταία είκοσι χρόνια.

Η πρόταση να πάρει μέρος το σχολείο στο ΒΑΣ έγινε από τη διευθύντρια σε παιδαγωγική συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων, τον Οκτώβριο. Στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν αρχικά ενδοιασμούς και κάποιες αντιρρήσεις, φοβούμενοι το φόρτο εργασίας που κατά τη γνώμη τους θα προσέθετε η συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ. Τελικά δέχθηκαν και σε αυτό συνέβαλαν τα παρακάτω:

• Η διαπίστωση ότι αρκετοί  δείκτες του ΒΑΣ αφορούν σε δραστηριότητες που υλοποιούνται σχεδόν καθημερινά στο σχολείο.
• Η διάθεση της διευθύντριας να διεκπεραιώσει το γραφειοκρατικό μέρος.
• Η πεποίθηση πως, όπου χρειαστεί,  η διευθύντρια θα προσφέρει την απαιτούμενη βοήθεια, καθώς γνώριζαν ότι ασχολείται με προγράμματα καινοτόμων δράσεων πολλά χρόνια.
• Η διαβεβαίωσή της διευθύντριας ότι δε δεσμεύονται να οργανώσουν και να παρουσιάσουν κάποια εκδήλωση ή κάτι άλλο στο τέλος του σχολικού έτους, παρά μόνο  αν ήθελαν και με όποια μορφή ήθελαν.

Να σημειωθεί ότι αφού δέχθηκαν, οι περισσότεροι δήλωσαν: «Δεν μας ενδιαφέρει να προσπαθήσουμε για το πρώτο βραβείο, αλλά χαλαρά να προσπαθήσουμε και ό,τι  καταφέρουμε». Μόνο μια εκπαιδευτικός με αρκετή εμπειρία σε προγράμματα ΠΕ δήλωσε ότι θα ήθελε να προσπαθήσουν ακόμα και για την πρώτη θέση.

Στην επόμενη παιδαγωγική συνεδρίαση που έγινε το Νοέμβριο, συζητήθηκαν  προτάσεις σχετικά με τα  καινοτόμα προγράμματα που θα υλοποιούνταν κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά. Οι δείκτες του ΒΑΣ όριζαν ένα πλαίσιο ως προς τα θέματα, μέσα στο οποίο οι εκπαιδευτικοί αποφάσισαν να κινηθούν. Ακολούθησε συζήτηση στην οποία διαμορφώθηκαν τα θέματα των καινοτόμων προγραμμάτων που θα αναλάμβαναν οι εκπαιδευτικοί με τα τμήματα τους, ανάλογα με το ενδιαφέρον τους. Η διευθύντρια που είχε το συντονισμό της όλης προσπάθειας, θεώρησε ότι θα ήταν θετικό τον πρώτο χρόνο εφαρμογής καινοτόμων προγραμμάτων από το σύνολο των εκπαιδευτικών του σχολείου, να επιλέξουν οι ίδιοι το θέμα που επιθυμούν να δουλέψουν με το τμήμα τους. Στόχος ήταν να αισθανθούν ότι έχουν το περιθώριο επιλογής του θέματος που θα μπορούν να εργαστούν με άνεση και σε αυτό το θετικό κλίμα για τους ίδιους, σταδιακά να περάσουν σε πιο μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις και τον επόμενο χρόνο η επιλογή του θέματος να γίνει από τους μαθητές. Μετά από συζήτηση, οι δασκάλες των Α΄ και  Β΄ τάξεων επέλεξαν να ασχοληθούν τα  τμήματά τους με την επαναχρησιμοποίηση υλικών και την ανακύκλωση.  Οι δάσκαλοι των τμημάτων Γ1 και Δ2, επέλεξαν να ασχοληθούν με τον κήπο του σχολείου. Οι δασκάλες των τμημάτων Γ2 και Δ1 ανέλαβαν πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με θέμα «Μεσογειακή Διατροφή». Οι εκπαιδευτικοί που δίδασκαν στα δυο τμήματα της Ε΄ και τα δύο τμήματα της Στ΄ αποφάσισαν να ασχοληθούν με ένα τοπικό πρόβλημα, «Το ρέμα της Πικροδάφνης και τη διαχείρισή του», ένα ζήτημα που τους απασχολούσε έντονα. Οι μαθητές/τριες δέχτηκαν με ευχαρίστηση την ενασχόλησή τους με θέματα εκτός αναλυτικού προγράμματος, κυρίως τις ώρες της ευέλικτης ζώνης, αν και όπου υπήρχε η δυνατότητα γινόταν διασύνδεση με τα μαθήματα σε  μια προσπάθεια διάχυσης των αρχών της αειφορίας. Λίγο καιρό μετά την έναρξη των καινοτόμων προγραμμάτων γνωρίζοντας οι μαθητές/τριες ότι όλοι μαζί κάνουμε προσπάθεια να βελτιώσουμε το σχολικό περιβάλλον, μαθητές από το Στ2 επέδειξαν προσωπικό ενδιαφέρον και πρότειναν να ασχοληθούν με την καθαριότητα του κτηρίου και με την καθημερινή φροντίδα του κήπου. Τέλος ο μουσικός που συμπλήρωνε ωράριο στο σχολείο, ανέλαβε να εκπονήσει πολιτιστικό πρόγραμμα με πέντε τμήματα, με θέμα την ποίηση του Πολέμη, καθώς ο  ίδιος είχε προσωπικό ενδιαφέρον για τον  ποιητή, αλλά  παράλληλα υπάρχουν στο έργο του ποιήματα από τα οποία αναδεικνύονται περιβαλλοντικά θέματα. Όπως είναι προφανές οι ομάδες των μαθητών ήταν αμιγείς τάξεις. Η επιλογή των θεμάτων έγινε από τους εκπαιδευτικούς με βάση το προσωπικό τους ενδιαφέρον, έπειτα από συζήτηση  και συμφωνία στην παιδαγωγική συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων. Η διευθύντρια είχε ρόλο συντονιστικό και αρχικός στόχος ήταν να  δημιουργηθούν  ομάδες  εκπαιδευτικών, που θα μπορούσαν να συνεργαστούν μεταξύ τους ικανοποιητικά και να οργανώσουν τη δουλειά τους.

 Η οργάνωση και υλοποίηση των δράσεων

Αναγνωρίζοντας τον κεντρικό ρόλο των εκπαιδευτικών σε κάθε προσπάθεια αλλαγής, μετά από πρόταση της διευθύντριας, δημιουργήθηκαν στο σχολείο μικρές ομάδες, αποτελούμενες από δύο έως πέντε εκπαιδευτικούς, με σκοπό να συνεργάζονται στην εκπόνηση των καινοτόμων προγραμμάτων και να σχεδιάζουν από κοινού δραστηριότητες. Οι ομάδες συγκροτήθηκαν ανάλογα με  το θέμα που ανέλαβαν οι εκπαιδευτικοί με την τάξη τους.  Βασικό κριτήριο επίσης στο σχηματισμό των ομάδων αποτέλεσαν  οι προσωπικές σχέσεις, όπως είχαν διαμορφωθεί ως εκείνη τη στιγμή. Τον πυρήνα των ομάδων αυτών αποτελούσαν εκπαιδευτικοί που είχαν  ήδη διαμορφωμένες σχέσεις αποδοχής και εμπιστοσύνης και εντάχθηκαν ένας έως δυο ακόμα, ευελπιστώντας ότι σταδιακά θα ενσωματωθούν στην ομάδα. Στόχος ήταν οι μικρές ομάδες των εκπαιδευτικών να αποτελέσουν κοινότητες πρακτικής, αφού η δυνατότητα συμμετοχής σε μια κοινότητα ανταλλαγής ιδεών μπορεί να προσφέρει τα κατάλληλα ερεθίσματα που να οδηγήσει στην αλλαγή της κουλτούρας και της πρακτικής, ως αποτέλεσμα της  αλληλεπίδρασης μέσα στην ομάδα. Η προσπάθεια που έγινε συνέβαλε στο να ξεπεράσουν σε μεγάλο βαθμό τη ατομικιστική παράδοση, όπως τη χαρακτηρίζει ο Hargreaves(1991) καθώς αναπτύχθηκε μια μορφή στενότερης συνεργασίας για το σχεδιασμό και την  υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων, αλλά και εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας,  κάποιες φορές μάλιστα με συνδιδασκαλία. Εφαρμόστηκε κατά κάποιο τρόπο αρχικά η τεχνητή συνεργασία που είναι  μια ενδιάμεση μεταβατική περίοδος, αλλά φάνηκε πως έθεσε τις βάσεις για την εγκαθίδρυση  μελλοντικής συνεργατικής παράδοσης.

Στο πλαίσιο συνεργασίας των ομάδων προτείνονταν και σχεδιάζονταν, συλλογικά ή ανά ομάδα εκπαιδευτικών, δραστηριότητες  με δυνατότητα τροποποίησης, ανάλογα με το χρόνο ή τους στόχους  του κάθε εκπαιδευτικού. Έτσι κάθε εκπαιδευτικός επέλεγε για το τμήμα του τις κατάλληλες δραστηριότητες και τις υλοποιούσε, όποτε θεωρούσε ότι οι υποχρεώσεις που υπαγορεύονται από το αναλυτικό πρόγραμμα το επέτρεπαν. Είναι γεγονός ότι μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων άρχισε να αυξάνεται το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τα καινοτόμα προγράμματα και αυξήθηκε και ο αριθμός των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν μέσα και έξω από την τάξη, ενώ συχνά εφαρμοζόταν η διαθεματική προσέγγιση και ζητήματα που είχαν τεθεί στα καινοτόμα προγράμματα διέτρεχαν και τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.

Αποτελέσματα

Ενδιαφέρον έχει ότι οι ομάδες καθαριότητας του κτηρίου και φροντίδας του σχολικού  κήπου προέκυψαν από το τμήμα που στο παρελθόν είχε τις περισσότερες τιμωρίες, λόγω προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών. Οι μαθητές της Στ τάξης, που ως τα Χριστούγεννα δημιουργούσαν τα περισσότερα προβλήματα, μετά από δικό τους ενδιαφέρον, δείχνοντας ενθουσιασμό στην ιδέα να αλλάξει το περιβάλλον του σχολείου, ανέλαβαν να φροντίζουν το σχολικό κήπο και να επιμελούνται την καθαριότητα. Μάλιστα το μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ανταπόκριση έδειξαν μαθητές που λόγω χαμηλής απόδοσης αισθάνονταν περιθωριοποιημένοι. Θεώρησαν ότι είναι μια ευκαιρία για τους ίδιους να αναλάβουν ενεργό δράση για τη βελτίωση του περιβάλλοντος του σχολείου και να κερδίσουν έτσι την αποδοχή της υπόλοιπης σχολικής κοινότητας, αφού μάλιστα είχαν την πεποίθηση ότι μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα επίσης να αλλάξει  η συμπεριφορά τους και να μην γίνουν ξανά πρωταγωνιστές δυσάρεστων καταστάσεων.

Ως προς τη συνεργασία των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερη συνεργασία αναπτύχθηκε μεταξύ των εκπαιδευτικών των μεγαλύτερων τάξεων, Ε΄ και Στ΄, που ασχολήθηκαν με το ρέμα της Πικροδάφνης και προσπάθησαν το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινότητα. Παρόλο που οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο βαθμό έδειχναν να πιέζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα και την ύλη των μαθημάτων, το συγκεκριμένο πρόγραμμα προχώρησε αρκετά και οι μαθητές υλοποίησαν ποικιλία δραστηριοτήτων. Στην επιτυχή εξέλιξη επέδρασαν διάφοροι παράγοντες όπως: Το γεγονός  ότι στην ομάδα των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκαν με το πρόγραμμα συμμετείχαν δυο εκπαιδευτικοί που δεν είχαν την πίεση της διδακτέας ύλης. Ο γυμναστής, ο οποίος λειτουργούσε ενισχυτικά και βοηθούσε στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων και  ο δάσκαλος του ολοήμερου που συμπλήρωνε ώρες στο Ε2, διδάσκοντας φυσική και συχνά ερχόταν νωρίτερα, προκειμένου να βοηθήσει στην οργάνωση δραστηριοτήτων σχετικών με το πρόγραμμα ΠΕ. Έτσι και τα τέσσερα  τμήματα των τάξεων Ε΄ και ΣΤ’,  κατάφεραν να υλοποιήσουν από κοινού ή ξεχωριστά πολλές δραστηριότητες, με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Στην επιτυχία του προγράμματος συνέβαλε το γεγονός ότι η δημοτική αρχή έδωσε φέτος προτεραιότητα στην προβολή των περιβαλλοντικών ζητημάτων που σχετίζονται με τη διαχείριση του ρέματος. Οργάνωσε δράσεις στις οποίες πήραν μέρος μαθητές και εκπαιδευτικοί του σχολείου, όπως καθαρισμό του ρέματος, δενδροφύτευση της παραρεμάτιας περιοχής, καθώς και ημερίδα που αφορούσε την ενημέρωση της τοπικής κοινωνίας, στην οποία έλαβε μέρος το σχολείο με έκθεση φωτογραφίας και εκπαιδευτικού υλικού που είχαν δημιουργηθεί από τους μαθητές, με το συντονισμό των εκπαιδευτικών.  Να επισημανθεί ότι σημαντική ενίσχυση στην όλη προσπάθεια εκπαιδευτικών και μαθητών ήταν το γεγονός της εμπλοκής του Δήμου στο ΒΑΣ. Η δήμαρχος, έπειτα από πρόταση του Συμβουλίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Ελληνικής Εταιρείας Περιβάλλοντος και Πολιτισμού, υπέγραψε το πρωτόκολλο συνεργασίας και υιοθέτησε ο Δήμος το ΒΑΣ. Έτσι δημιουργήθηκε ένα πλαίσιο εξασφάλισης συνεργασίας τόσο μεταξύ της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και της συγκεκριμένης σχολικής κοινότητας, αλλά και μεταξύ των σχολείων του Δήμου, τα οποία με παρότρυνση της δημοτικής αρχής δήλωσαν συμμετοχή στο ΒΑΣ. Καθώς ο Δήμος θέσπισε τα δικά του βραβεία αειφόρου σχολείου και προώθησε το ΒΑΣ στα σχολεία της περιοχής, δόθηκε η ευκαιρία ανάπτυξης συνεργασίας διευθυντών και εκπαιδευτικών γειτονικών σχολείων, με την  οργάνωση κοινών δράσεων. Επιπλέον η δήμαρχος, διαπιστώνοντας την προσπάθεια να λειτουργήσει το σχολείο ως αειφόρο, πρότεινε να ενταχθεί στο πρόγραμμα «Εξοικονομώ». Αυτό σημαίνει ότι θα εξευρεθούν οι οικονομικοί πόροι να αντικατασταθούν τα μονά τζάμια με διπλά, ώστε να εξασφαλιστεί θερμομόνωση, να γίνουν εργασίες στο λεβητοστάσιο για μείωση των απωλειών θερμότητας, μείωση κατανάλωσης πετρελαίου κλπ.

Όταν το σχολικό έτος έφτανε στο τέλος του, ορισμένοι εκπαιδευτικοί αισθάνθηκαν να πιέζονται, καθώς δεν είχαν καταφέρει να ολοκληρώσουν τις δραστηριότητες που είχαν προγραμματίσει στο πλαίσιο των καινοτόμων  προγραμμάτων,  λόγω της ύλης που έπρεπε να διδάξουν. Χαρακτηριστική είναι η φράση δασκάλας της Α΄ τάξης, η οποία αν  και είχε διάθεση να υλοποιήσει διάφορες δραστηριότητες, αγανακτισμένη είπε: «Πώς να ολοκληρώσω τις δραστηριότητες που έχω προγραμματίσει όταν Μάιο μήνα, πρέπει να μάθουν τα πρωτάκια να κλίνουν ρήματα σε –ομαι και να ξέρουν να κάνουν πράξεις μέχρι το 100». Επίσης  δασκάλα που είχε την Α΄ τάξη παρατήρησε: «Έπρεπε να σταθούμε λιγότερο στις ασκήσεις εξάσκησης γραφής και ανάγνωσης και να αφήσουμε τα παιδιά να χαρούν και τις άλλες δραστηριότητες». Είναι γεγονός ότι η κοινότητα πρακτικής που σχηματίστηκε με τις εκπαιδευτικούς των μικρότερων τάξεων, λόγω των υποχρεώσεων που επιβάλλει η ηλικία των μαθητών, σε συνδυασμό με την ύλη του αναλυτικού προγράμματος, δεν κατάφεραν να λειτουργήσει όπως θα ήθελαν. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι παρατηρήσεις εκπαιδευτικών που έγιναν στις συζητήσεις αναστοχασμού της ομάδας τους, μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων:  «Δε βγήκε αυτό που θέλαμε και σκεφτήκαμε αρχικά, αλλά η όλη διαδικασία ήταν και για μας μια εμπειρία. Μας βοήθησε να γνωρίσουμε τι μπορούμε εμείς, αλλά και τι μπορούν οι μαθητές μας».

Στον αντίποδα υπήρξαν οι εκπαιδευτικοί των μεγαλύτερων τάξεων, που συνεργάστηκαν αρκετά και ολοκλήρωσαν πληθώρα δραστηριοτήτων. Υπήρξαν όμως μεμονωμένες περιπτώσεις που δέχτηκαν παράπονα γονέων ότι «έκαναν άλλα πράγματα και δεν ολοκλήρωσαν την ύλη, πώς θα πάνε τα παιδιά στην επόμενη τάξη;» Αυτού του είδους τα προβλήματα χρειάζονται ένα ιδιαίτερο χειρισμό από το σύνολο της σχολικής κοινότητας, με την κατάλληλη ενημέρωση προς τους γονείς. Επίσης η διαθεματική προσέγγιση και η αξιοποίηση της ευέλικτης ζώνης δίνουν ευκαιρίες ανάπτυξης θεμάτων στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος. Γεγονός είναι ότι η στενή συνεργασία των εκπαιδευτικών εντός και εκτός ωραρίου, στις ομάδες που επετεύχθη, ανέπτυξε την εμπιστοσύνη και την αλληλοεκτίμηση. Μάλιστα οι εκπαιδευτικοί των δυο τμημάτων της Στ΄ τάξης επέλεξαν για την επόμενη χρονιά να διδάξουν στα δυο τμήματα ίδιας τάξης, προκειμένου να συνεχιστεί η συνεργασία τους.

Ο μουσικός επίσης εργάστηκε πολύ εποικοδομητικά και παραγωγικά με τα τμήματα στα οποία δίδασκε. Στην ερώτηση πώς κατάφερε να ολοκληρώσει με επιτυχία τόσες δραστηριότητες απάντησε: «Δεν πιέζομαι από την ύλη του βιβλίου, καθώς όσα πρέπει να διδάξω, τα διδάσκω κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του πολιτιστικού προγράμματος».

Σε σχέση με όσα προτείνουν οι δείκτες του ΒΑΣ(http://www.aeiforosxoleio.gr/deiktes.php), υπήρξαν ζητήματα τα οποία δεν αντιμετωπίστηκαν ικανοποιητικά.  Το κυλικείο δεν εμπλουτίστηκε με βιολογικά προϊόντα, καθώς η υπεύθυνη είχε επιφυλάξεις ως προς την ανταπόκριση των μαθητών, αφού ήδη υπήρχε σημαντική μείωση αγορών. Έγινε προσπάθεια να υλοποιηθούν δραστηριότητες για τον έλεγχο του οικολογικού αποτυπώματος του σχολείου, αλλά η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών και του βοηθητικού προσωπικού σε αυτές δεν ήταν η αναμενόμενη. Οι μετρήσεις που απαιτούνταν να γίνουν, ώστε να φανεί το βάρος των ανακυκλώσιμων και των απορριμμάτων που καταλήγουν στη χωματερή δεν έγιναν όπως θα έπρεπε, αφού η καθαρίστρια θεωρούσε ότι ήδη υπήρχε πολλή δουλειά και δεν μπορούσε να επιφορτιστεί και με αυτό. Οι εκπαιδευτικοί επίσης δεν κατάφεραν να ενσωματώσουν στην καθημερινή πρακτική των μαθητών την ανακύκλωση. Η διευθύντρια παρόλο που διαπίστωσε το κενό που δημιουργήθηκε σχετικά με τις συγκεκριμένες δραστηριότητες, δεν είχε τον καιρό να ασχοληθεί, ώστε να κινητοποιήσει εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ακόμα δεν έγιναν οι μετρήσεις που αφορούσαν στην κατανάλωση ηλεκτρικού ρεύματος, λόγω αντικειμενικών δυσκολιών, όμως για να ξεπεραστεί το θέμα υπεβλήθη αίτηση για τοποθέτηση μετρητή κατανάλωσης ενέργειας η οποία έγινε δεκτή, έτσι από την επόμενη χρονιά θα  ενημερώνουν μέσω του σχολικού δικτύου για την κατανάλωση.

Διαπιστώσεις

Από την ετήσια παρατήρηση της προσπάθειας μετασχηματισμού της σχολικής μονάδας σε αειφόρο σχολείο οι διαπιστώσεις που προέκυψαν είναι:

• Η προσπάθεια μετασχηματισμού του σχολείου σε αειφόρο σχολείο απαιτεί χρόνο, ώστε να εδραιωθεί η σχετική κουλτούρα αρχικά μεταξύ των εκπαιδευτικών και σταδιακά μεταξύ όλων  των εμπλεκόμενων μελών, μαθητών/τριών, γονέων, βοηθητικού προσωπικού. Συνεπώς ένα σχολικό έτος δεν είναι αρκετό. Χρειάζεται  βάθος χρόνου για να γίνει ολοκληρωμένη η προσπάθεια και να φανούν τα ουσιαστικά αποτελέσματα.
• Καθοριστικός για την επιτυχία της προσπάθειας είναι ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ο διευθυντής πρέπει να λειτουργεί υποστηρικτικά προς τους συναδέλφους και να ενισχύει το σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων προς την κατεύθυνση της αειφορίας. Επίσης θα πρέπει να φροντίζει για την ενημέρωση του συλλόγου γονέων και το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινότητα.
• Υπάρχει ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα αειφορίας, αλλά και εναλλακτικών διδακτικών τεχνικών. Οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνεται ότι ανταποκρίνονται πολύ περισσότερο σε σεμινάρια ενδοσχολικής επιμόρφωσης, ακόμα και εκτός εργασιακού ωραρίου, αρκεί να είναι λίγων ωρών. 
• Σημαντικό είναι να υπάρχει συντονιστής στην όλη προσπάθεια, που θα έχει συνολική εικόνα όσων σχεδιάζονται και υλοποιούνται. Αν αυτό το ρόλο δεν αναλάβει ο διευθυντής, που σε μεγάλα σχολεία ίσως δεν έχει το χρόνο,  θα πρέπει να είναι ένας εκπαιδευτικός με εμπειρία στην υλοποίηση προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων. 
• Είναι καλύτερο το αποτέλεσμα όταν η προσπάθεια είναι συλλογική και οι εκπαιδευτικοί οργανώνονται σε κοινότητες πρακτικής. 
• Οι ειδικότητες γυμναστή, μουσικού, εικαστικών, θεατρικής αγωγής κα, μπορούν να αναλάβουν σημαντικό ρόλο στην όλη προσπάθεια γι’ αυτό θα πρέπει να εμπλέκονται ενεργά και από την αρχή. Όπως οι ίδιοι υποστηρίζουν το γεγονός ότι δεν έχουν πιεστικό αναλυτικό πρόγραμμα τους δίνει το περιθώριο να βοηθήσουν τους δασκάλους στην υλοποίηση δραστηριοτήτων. Συχνά ανασταλτικός παράγοντας είναι το γεγονός ότι συμπληρώνουν ωράριο σε διαφορετικά σχολεία και δεν καθίσταται εύκολη η εξασφάλιση της συνεργασίας. Ο διευθυντής ή ο συντονιστής του προγράμματος θα πρέπει να φροντίζει ώστε να εξασφαλίζεται η εμπλοκή και η συνεργασία. 
• Σημαντικό εργαλείο για τη βελτίωση της ποιότητας της όλης προσπάθειας είναι η έρευνα δράση(Κάτσενου κ.α., 2010). Δεν υπήρξε όμως ανταπόκριση από τους εκπαιδευτικούς στην πρόταση να ενσωματώσουν την έρευνα δράσης στην εκπαιδευτική διαδικασία και να μετατραπούν οι ίδιοι σε ερευνητές του έργου τους, κρατώντας ημερολόγιο των δραστηριοτήτων και του τρόπου υλοποίησής τους. Θεωρούν ότι τόσο το αναλυτικό πρόγραμμα, όσο και οι καθημερινές τους υποχρεώσεις, δεν τους αφήνουν  πολλά περιθώρια για να ασχοληθούν και με αυτό. 
• Ως παρωθητικός παράγοντας λειτούργησε η συνεργασία με τη δημοτική αρχή, καθώς οικοδομήθηκε μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθητών και εκπαιδευτικών με την τοπική κοινότητα και ειδικότερα με την Τοπική Αυτοδιοίκηση. Είδαν δηλαδή οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές την κοινότητα ως πηγή μάθησης και χώρο δράσης και πιθανά αν υπάρχει συνέχεια προς αυτή την κατεύθυνση, σταδιακά να οικοδομηθεί η προσωπικότητα του ενεργού πολίτη. 
• Μεγάλη απήχηση έχουν θέματα που σχετίζονται με το κτηριακό σε μαθητές με χαμηλή απόδοση στα μαθήματα. Δίνεται έτσι η δυνατότητα σε ορισμένους μαθητές/τριες να επιδείξουν δεξιότητες που στο παραδοσιακό σχολείο δεν φαίνονται.
• Οι μαθητές στο σύνολό τους απολαμβάνουν τις δραστηριότητες που υλοποιούνται στο πλαίσιο του ΒΑΣ και θεωρούν σημαντικό ότι αυτές έχουν άμεση σχέση με καταστάσεις που βιώνουν καθημερινά στο άμεσο περιβάλλον τους.

Επειδή τα χαρακτηριστικά των σχολείων με τον τρόπο που λειτουργούν(ΑΠ, κτηριακό, κα) δεν συνάδουν με τις αρχές της αειφορίας(Παπαδημητρίου, 2010)  θα πρέπει, καταρχήν, να αποτελέσουν τα ίδια το αντικείμενο της αλλαγής, προκειμένου στη συνέχεια, να αποτελέσουν σημαντικούς παράγοντες ευρύτερων αλλαγών στην κοινωνία, στο πνεύμα της αειφορίας(Orr 1992, Sterling 1996,  Huckle 2010). Το όραμα του αειφόρου σχολείου δίνει την ευκαιρία, με πρωτοβουλίες και δράσεις σχεδιασμένες και υλοποιούμενες από την ίδια τη σχολική κοινότητα να καταστεί το σχολείο ταυτόχρονα στόχος και εργαλείο για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης στην κοινωνία.  Η ως τώρα εμπειρία έχει δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να λειτουργούν με επιτυχία και να επιδεικνύουν  εντυπωσιακά αποτελέσματα, όταν τους παρέχονται ικανές ευκαιρίες και υποστήριξη(Altrichter κ.ά, 2001). Για το λόγο αυτό θα πρέπει  να έχουν την ανάλογη επιμόρφωση και υποστήριξη, ώστε να κινηθούν αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση της αειφορίας. Συγκεκριμένα η διοίκηση του σχολείου θα πρέπει αρχικά να θέτει τις αρχές της αειφορίας ως μέρος της πολιτικής και του προγραμματισμού της σχολικής μονάδας(Κωστούλα-Μακράκη, 2010) και στη συνέχεια όλοι οι εμπλεκόμενοι με το σχολείο θεσμικοί φορείς.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Altrichter Η., Posch P. & Somekh B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο  τους. Mια εισαγωγή στις μεθόδους Έρευνας Δράσης, (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα:  Μεταίχμιο

Aronowitz S., Giroux H., (2010). Η διδασκαλία και ο ρόλος του αναμορφωτή διανοούμενου (μτφρ Κ. Θεριανός) στο Κριτική Παιδαγωγική, επιμ.Γούναρη Π., Γρόλλιος Γ., Αθήνα: Gutenberg

Bezzina, C. & Testa, S. (2005), Establishing schools as professional learning communities: perspectives from Malta, European Journal of Teacher Education, 28(2), σ. 141-150.

Brooks, J. (1997) ‘Beyond teaching and learning paradigms: trekking into the virtual university’, Teaching Sociology, 27, pp.1–14

Graves, L.N. (1992), Cooperative learning communities: Context for a new vision of education and society, Journal of Education, 174(2), pp.57-79

Hargreaves, A., (1991), Cultures of teaching, in Hargreaves A. & Fullan, M. (eds) Teachers development and Enducational Change, Basingstoke, Falmer

Huckle, J. (2010). Sustainable Schools: exploring the contradictions, Πρακτικά 5^ου Πανελλήνιου Συμποσίου: «Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος. Αθήνα,

Kougioumtzis, K. & Patriksson, G. (2009), School-based teacher collaboration in Sweden and Greece: formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in primary and lower secondary schools, Teachers and teaching: Theory and practice, 15(1), σ. 131-154.

May, T. (1993). Social Research. Issues, Methods and Process. Open University Press.

Mogensen, F. and Schnack, K. (2010). The Action Competence Approach and the ‘new’ discourses of Education for Sustainable Development, Competence and Quality Criteria. Environmental Education Research. 16 (1), 59-74.

Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press

Snyder, W. M., Wenger, E. C., & de Souza Briggs, X. (2004). Communities of practice in government: Leveraging knowledge for performance. Public Manager. 32 (4), 17–21.

Sterling, S. (1996). Education in Change. In J. Huckle and S. Sterling (eds) Education for Sustainability. London: Earthscan, 18-39.

Sterling, S. (2001). Sustainable Education (Schumacher Briefings). No 6, Bristol: Green Books

Thornton, H. (2006), Teachers talking: the role of collaboration in secondary schools in Bangladesh, Compare, 36(2), σ. 181-196.

Tilbury, D. (1995). Environmental Education for Sustainability: Defining the new focus of environmental education in the 1990s. Environmental Education Research. 1(2), 195-211.

Tilbury, D. (2004). Rising to the Challenge: Education for Sustainability in Australia. Australian Journal of Environmental Education, 20(2), pp. 103-114

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Αγγελίδου, Ε., Κρητικού, Ε. (2009), Η θέση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) στο σύγχρονο σχολείο, κατάκτηση ή ζητούμενο - Πώς διαγράφονται οι απόψεις έμπειρων στην ΠΕ εκπαιδευτικών της Δ/νσης Δ/θμιας Εκπ/σης Ανατ. Αττικής; Σύγχρονη Εκπαίδευση, 156, σελ. 91-124.

Καλαϊτζίδης, Δ., (2010), Το Αειφόρο Σχολείο τους παρόντος και του μέλλοντος, Πρακτικά 5^ου Πανελλήνιου Συμποσίου: Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος. Αθήνα

Καλαϊτζίδης, Δ, Δηλάρη Β. (2010), Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου, Πρακτικά 5^ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Το Σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Ιωάννινα

Κάτσενου Χ., Νομικού Χ., Φλογαΐτη Ε., (2010).  Η συμβολή της Έρευνας Δράσης στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Πρακτικά 5^ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση Το Σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Ιωάννινα

Κάτσενου Χ., (2012), Η έννοια της συμμετοχής στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου. Μια έρευνα δράσης σε δημοτικό σχολείο, Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα

Κωστούλα-Μακράκη Ν., (2010),  Ένα πλαίσιο θεώρησης διδακτικών πρακτικών και αντιλήψεων για το αειφόρο/βιώσιμο σχολείο, Πρακτικά 5^ου Πανελλήνιου Συμποσίου: Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος. Αθήνα,

Λιαράκου, Γ., και Φλογαΐτη, Ε., (2007), Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος

Μπαζίγου, Κ. (2010) Η πρόκληση του αειφόρου σχολείου στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, Πρακτικά 5^ου Πανελλήνιου Συμποσίου: Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος. Αθήνα,

Παπαδημητρίου, Β. (2010), Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα και αειφόρο σχολείο, Περιοδικό «Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» 44, 12-13

Φλογαΐτη, Ε. και Δασκολιά, Μ. (2004). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Σχεδιάζοντας ένα «αειφόρο» μέλλον. Στο Π. Α. Αγγελίδης και Γ. Γ. Μαυροειδής (επιμ.) Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του Μέλλοντος, Τόμος Β΄. Αθήνα: Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ, 281-302

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Φλογαΐτη, Ε. και Λιαράκου, Γ. (επιμ.) (2009). Eκπαίδευση για την Αειφόρο ανάπτυξη. Από τη θεωρία στην πράξη. Αρχάνες: ΚΠΕ Αρχανών.

Φλογαΐτη, Ε., Κάτσενου, Χ., Ναούμ, Έ. και Νομικού, Χ. (2010). Η έννοια της αειφορίας ως ρυθμιστική ιδέα για την εξέλιξη ενός εκπαιδευτικού οργανισμού σε κοινότητα μάθησης. Πρακτικά 5^ου Πανελλήνιου Συμποσίου: Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος.

Αναφορές στο διαδίκτυο

Breiting, S., Mayer, M. and Mogensen, F. (2005). Quality criteria for ESD-Schools, in http://www.ensi.org last date accessed 10 November 2011

Corry, M. & Tu, C. (2002) ‘Research in online learning community’, Retrieved from http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/html2002/chtu. html last date accessed: 5 January, 2005

Gough, A. (2005). Education for Sustainability - Quality outcomes for sustainable schools in http://www.eqa.edu.au/site/qualityoutcomesfor.html last date accessed: 18 April 2010

Huckle, J. (2008). Sustainable Schools, responding to new challenges and opportunities in http://john.huckle.org.uk/ last date accessed: 8  March 2009

Rovai, A.P. (2002) ‘Building a sense of community at a distance’, International Review of Research in Open and Distance Learning, 3 (1), Retrieved from http://www.irrodl.org/content/ v3.1/rovai.html last date accessed: 5 January, 2005

Βραβείο Αειφόρου Σχολείου  http://www.aeiforosxoleio.gr/deiktes.php  ανασύρθηκε: 10 Σεπτεμβρίου 2011

Οι συγγραφείς

Η Χριστίνα Νομικού είναι πτυχιούχος της Ραλλείου Παιδαγωγικής Ακαδημίας, του τμήματος Θεολογίας του ΕΚΠΑ  και  του τμήματος Κοινωνιολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.  Υπηρετεί πολλά χρόνια ως δασκάλα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και από το 2011 ως διευθύντρια σε Δημοτικό Σχολείο. Ασχολείται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από το 1995, ενώ από το 2004 ως το 2007 ήταν μέλος της παιδαγωγικής ομάδας του ΚΠΕ Αργυρούπολης. Από το 2008 είναι υποψήφια διδάκτωρ Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο ΤΕΑΠΗ του ΕΚΠΑ.