Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: ανάγκη ανανέωσης ενός σημαντικού θεσμού

Περίληψη

Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, θεσμός που στην Ελλάδα ανήκει  εξ ολοκλήρου στο Υπουργείο Παιδείας, έχουν αναλάβει σημαντικό ρόλο στην ενημέρωση, επιμόρφωση και εκπαίδευση για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση/ Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Ο ρόλος τους αναδεικνύεται κομβικός, καθώς o κτηριακός και άλλος εξοπλισμός που διαθέτουν, τους δίνει τη δυνατότητα να επιμορφώσουν εκπαιδευτικούς,  μαθητές και την τοπική κοινότητα, σε θέματα που σχετίζονται με το περιβάλλον και την αειφορία και γενικότερα θέματα που απασχολούν την εκπαιδευτική κοινότητα και την κοινωνία. Μετά από 23 χρόνια λειτουργίας τους είναι ανάγκη να πραγματοποιηθούν ουσιαστικές αλλαγές, με στόχο τη βελτίωσή τους συνολικά. Για το λόγο αυτό χρειάζεται ποιοτική κυρίως αξιολόγηση, αλλαγή θεσμικού πλαισίου και επιμόρφωση των μελών των παιδαγωγικών ομάδων τους. 

Εισαγωγή

Στο δεύτερο μισό  του 20^ου αιώνα, καθώς τα περιβαλλοντικά, οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα διογκώνονται, οι συνθήκες μιας νέας πραγματικότητας διαμορφώνονται σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο και απαιτούν μια σειρά αλλαγών σε πολλούς τομείς. Το αίτημα για μια άλλου τύπου ανάπτυξη τέθηκε διεθνώς, όχι μόνο σε επίπεδο περιβαλλοντικών κινημάτων, αλλά και σε επίπεδο κορυφής. Στο πλαίσιο αυτό εμφανίζονται οι έννοιες της αειφορίας και της αειφόρου ανάπτυξης (ΑΑ),  ως οι προτεινόμενες λύσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων, σηματοδοτώντας τη μετανεωτερική εποχή.

Αν και, αρχικά οι έννοιες αυτές είναι αποδεκτές σε επίπεδο κορυφής, καθώς υπογράφηκαν σχετικά κείμενα, στην πράξη υπεισέρχονται πολλές ερμηνείες και  η συναίνεση συνοδεύεται από σκεπτικισμό και δυσπιστία, αφού σήμερα η   κοινωνία καλείται να απαντήσει σε ερωτήματα του τύπου: Τι είναι αειφόρο και για ποιον; Υπάρχουν όρια στην οικονομική ανάπτυξη, και αν ναι, ποια είναι; Ποιος καθορίζει τις ανάγκες των σημερινών και μελλοντικών γενεών και με ποια κριτήρια; Ποιος αποφασίζει την κατανομή του πλούτου και με ποιον τρόπο και τελικά, ποια συμφέροντα εξυπηρετούνται (Huckle 1996, Rauch 2002, Fien & Tilbury, 2002, Φλογαΐτη 2006);

Όπως γίνεται αντιληπτό, καθώς οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα δίδονται από ομάδες με αντικρουόμενες θέσεις και συμφέροντα,  στην πράξη εγείρονται πολλά προβλήματα (Pezzey 1989, Orr 1992) για τον τρόπο που θα συσχετιστούν οι έννοιες της οικονομικής ανάπτυξης και της περιβαλλοντικής προστασίας. Το αποτέλεσμα είναι η διαμόρφωση διαφορετικών ιδεολογιών και πολιτικών θέσεων σε σχέση με την οικονομία, την τεχνολογία, τη δημοκρατία, τις αξίες και τη δημόσια συμμετοχή (Orr 1992, Κάτσενου 2012), οδηγώντας σε διαφορετικές παραδοχές και πρακτικές εφαρμογής της ΑΑ (Huckle 1996, Φλογαΐτη & Δασκολιά 2004, Φλογαΐτη 2006).

Παρά τους προβληματισμούς και τις διαφωνίες, το σίγουρο είναι πως για να περάσει η κοινωνία από τη φάση της  παρούσας κρίσης (περιβαλλοντικής, οικονομικής, κλπ) στη φάση της αειφορίας και της ΑΑ, απαιτούνται ουσιαστικές αλλαγές σε θεσμούς και αξίες. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο θα επιτευχθεί αυτό δεν είναι ακόμα σαφής, ούτε συμφωνημένος, αφού τα  οικονομικά συμφέροντα παγκοσμίως, καθορίζουν κατά κανόνα τους όρους της ανάπτυξης (Καλαϊτζίδης & Ουζούνης 2000, Φλογαΐτη  2006,  Λιαράκου & Φλογαΐτη 2007). 

Ο ρόλος της εκπαίδευσης

Στην πορεία προς την αειφορία, έχει αναγνωριστεί και διατυπωθεί, από την παγκόσμια κοινότητα, ο ρόλος της εκπαίδευσης (Γεωργόπουλος 2002, Φλογαΐτη 2006). Σε όλες τις επίσημες διακηρύξεις, τις εκθέσεις και τις αναφορές που θεμελίωσαν την ΑΑ, τονίζεται η σημασία της εκπαίδευσης και αναγνωρίζεται η μάθηση ως βασικός μοχλός της κοινωνικής αλλαγής (UNESCO 1992, 1997, 2002, 2005).

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ), ως μία νέου τύπου εκπαίδευση, αναδύθηκε τη δεκαετία του 1970, μέσα από τα περιβαλλοντικά κινήματα και στη συνέχεια διαμορφώθηκε σε διεθνείς διασκέψεις. Βέβαια, ποτέ δεν υπήρξε απόλυτη συναίνεση  από τους εκπροσώπους των συμμετεχόντων χωρών σχετικά  το περιεχόμενο της,  καθώς έχει ρίζες σε προϋπάρχουσες εκπαιδευτικές προσπάθειες διαφορετικών φορέων (Παπαδημητρίου, 1998). Στην πορεία σχεδόν 40 χρόνων και αφού μετεξελίχθηκε σε Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ), εφαρμόστηκε ως μία προσπάθεια  συνειδητής ή ασυνείδητης αλλαγής στρατηγικής εκ μέρους των απλών εκπαιδευτικών, αλλά και της διοίκησης, ώστε η εκπαίδευση να γίνει συμβατή με τα νέα κοινωνικο- πολιτικά δεδομένα της εποχής (Γεωργόπουλος, 2014). Η ΠΕ/ΕΑΑ συνέβαλε  στο πρασίνισμα της κοινωνίας  και επηρέασε τα προγράμματα σπουδών, τις διδακτικές τεχνικές και γενικότερα τη λειτουργία του σχολείου, έχοντας ευαισθητοποιήσει τον εκπαιδευτικό κόσμο γύρω από την αειφορία (Palmer 1998, Φλογαΐτη 2006).  Εκτιμώντας την εξέλιξή της, διαπιστώνεται πως αναπτύχθηκε σημαντικά, καθώς υποστηρίχθηκε όχι μόνο από διεθνείς και περιφερειακούς θεσμούς, εθνικές οργανώσεις και ΜΚΟ, αλλά και από τη βάση των εκπαιδευτικών.  Ωστόσο, προκύπτει το ερώτημα κατά πόσο οι προσδοκίες για δραστικές αλλαγές στην κοινωνία και στην εκπαίδευση μέσω της ΠΕ/ΕΑΑ επετεύχθησαν, όταν το μόνο που διαπιστώνεται μετά από σαράντα χρόνια εφαρμογής της είναι  ένα απλό πρασίνισμα, σε βαθμό μάλιστα που δεν διαταράσσονται σοβαρά οι κυρίαρχες δομές, οι λειτουργίες και οι ρόλοι (Φλογαΐτη, 2006);

Παρόλο που η ΠΕ/ΕΑΑ προετοίμασε το έδαφος για αλλαγές στην εκπαίδευση,  αυτές δεν κατάφεραν να εδραιωθούν, αφού οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί στηρίζονται στα κεντρικά σχεδιασμένα αναλυτικά προγράμματα, που εκφράζουν την κυρίαρχη τεχνοκρατική αντίληψη (Κατσίκης 2005, Δημητρίου 2009). Το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς προωθεί την παθητική αφομοίωση, την αναπαραγωγή της γνώσης και όχι την κριτική διερεύνηση και τη συνεργατική επίλυση των προβλημάτων, διαμορφώνει τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται, αισθάνονται, σκέφτονται και πράττουν (Γεωργόπουλος 2014, Τσάφος 2014). Το αποτέλεσμα είναι να συντηρούνται οι θεσμοί και η κουλτούρα που στηρίζουν την κυρίαρχη ιδεολογία και τις κυρίαρχες κοινωνικές δομές και να αναπαράγεται το status quo της κοινωνίας, της οποίας  οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αποτελούν αναπόσπαστο µέρος.

Όπως έχει διαφανεί λοιπόν, οι δύσκολοι στόχοι της ΠΕ/ΕΑΑ δεν έχουν ακόμα εκπληρωθεί, αφού τα μείζονα περιβαλλοντικά και κοινωνικά ζητήματα επιμένουν και η εκπαίδευση δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά (Φλογαΐτη, 2006). Αυτή η επιδερμική επίδραση στις δομές και τα φαινόμενα επισημαίνεται όλο και περισσότερο από τις κριτικές που ασκούνται στην πρακτική της, αφού εξ ορισμού,  η ΠΕ/ΕΑΑ οφείλει να προχωρήσει σε βαθιές τομές και αλλαγές των πρακτικών  που οδήγησαν στην κρίση.

Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η Ελλάδα είναι από τις πρώτες χώρες που εισήγαγε την ΠΕ επίσημα στο εκπαιδευτικό της σύστημα και ίδρυσε υποστηρικτικούς θεσμούς, όπως οι Υπεύθυνοι ΠΕ και τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ).

Ο όρος  περιβαλλοντικό κέντρο είναι  ευρύς και αναφέρεται διεθνώς  σε ένα μεγάλο φάσμα εξωσχολικών κέντρων, που κατατάσσονται σε Κέντρα της Φύσης, Κέντρα Μελέτης Αστικού Περιβάλλοντος, Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Περιβαλλοντικά Εργαστήρια. Διεθνώς, ιδρυτές τέτοιων κέντρων είναι κρατικοί ή τοπικοί φορείς, ΜΚΟ και μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί με ειδικά ενδιαφέροντα. Ορισμένα από αυτά απευθύνονται μόνο σε σχολεία, ενώ άλλα και στο ευρύτερο κοινό και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που προσφέρουν ποικίλουν σε είδος και χρονική διάρκεια. Στην Ευρώπη  υπάρχουν διαφορετικές δομές που αυτοαποκαλούνται ΚΠΕ, όπως: «πράσινες» τάξεις, κέντρα διαμονής, κέντρα σε πάρκα, σχολικά αγροκτήματα, μουσεία για την επιστήμη και οικομουσεία, εκθέσεις, βοτανικοί κήποι κ.ά.  Όπως έχει διαπιστωθεί,  τα κέντρα αυτά, λειτουργούν περισσότερο ως κέντρα Φυσικών Επιστημών, παρά ως κέντρα ΠΕ. Ο προσανατολισμός αυτός όμως υποβαθμίζει το διεπιστημονικό χαρακτήρα της ΠΕ/ΕΑΑ και προωθεί την αντίληψη ότι «το περιβάλλον είναι μόνο πράσινο» (Κατσακιώρη κ. α., 2008). Επιπλέον, η πλειονότητα των προγραμμάτων τους δεν συμβάλουν στην επίτευξη του επιθυμητού σκοπού της ΠΕ/ΕΑΑ, καθώς, είναι μικρό το ποσοστό των περιβαλλοντικών κέντρων που έχουν εντάξει δραστηριότητες που ανταποκρίνονται σε όλο το φάσμα των στόχων της ΠΕ (Simmons 1986, 1991, Ferreira 2003).  Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί από πρόσφατες έρευνες, ότι τα κέντρα αυτά έχουν περιφερειακά θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στις τοπικές κοινότητες, καθώς διαπιστώθηκε ενθάρρυνση των ανθρώπων που τα επισκέπτονται  να προστατεύσουν το περιβάλλον, μείωση της εγκληματικότητας και βελτίωση του τρόπου ζωής (Leinbach 2008, Price 2010). Ειδικότερα, σε δομές που λειτουργούν ως Κέντρα της Φύσης διαφάνηκε ότι η συμμετοχή ευπαθών κοινωνικών ομάδων στις δραστηριότητές τους είχε πολύ θετικά αποτελέσματα για τα ίδια τα άτομα που συμμετείχαν (Browning et al.,  2016).

Στην Ελλάδα, τα ΚΠΕ ανήκουν εξ ολοκλήρου  στο Υπουργείο Παιδείας και στοχεύουν στην προώθηση και υποστήριξη της ΠΕ/ΕΑΑ στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και στην τοπική κοινωνία. Λειτουργούν βάσει συγκεκριμένου θεσμικού πλαισίου και στελεχώνονται από μόνιμους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτερoβάθμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι αποσπώνται για τέσσερα χρόνια,  μετά από κρίση. Το πρώτο ΚΠΕ λειτούργησε το 1993 και σε αντίθεση με άλλες χώρες, όλα ιδρύθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας, στο οποίο υπάγονται.  Συνεπώς,  διέπονται από το ίδιο θεσμικό πλαίσιο και ως εκ τούτου, οι δραστηριότητες που αναπτύσσουν κινούνται στις ίδιες κατευθύνσεις. Ωστόσο, παρατηρείται μεγάλη ανομοιογένεια, ως προς την ανταπόκριση του κάθε ΚΠΕ σε αυτές, επιβεβαιώνοντας την άποψη που κατά καιρούς έχει διατυπωθεί ότι τα ΚΠΕ της χώρας είναι «πολλών ταχυτήτων» (Κατσακιώρη, κ.α. 2008).

Τα ΚΠΕ στην Ελλάδα- βιβλιογραφική ανασκόπηση

Το θεσμικό πλαίσιο

Το γεγονός ότι τα ΚΠΕ δεν λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο και συχνά παρατηρούνται σημαντικές διαφορές από ΚΠΕ σε ΚΠΕ, οφείλεται σε ποικίλους παράγοντες. Έχει διατυπωθεί ότι συχνά παρατηρείται σύγχυση ρόλων των εκπαιδευτικών της παιδαγωγικής ομάδας λόγω απουσίας λεπτομερών κατευθύνσεων από το θεσμικό πλαίσιο, το οποίο δεν διατυπώνει ρητά και με σαφήνεια όλα τα ζητήματα που κατά καιρούς απασχολούν τις παιδαγωγικές ομάδες (Μπαζίγου, 2010). Η ταχύτατη ανάπτυξη του θεσμού των ΚΠΕ και η έντονη ζήτηση για επισκέψεις, οδήγησε στη βιαστική διαμόρφωση ενός λειτουργικού πλαισίου, με αρκετά προβλήματα και παραλείψεις, που κάθε άλλο παρά επιβεβαιώνουν τους στόχους των ΚΠΕ, όπως περιγράφονται στις σχετικές Υπουργικές Αποφάσεις (Κοντάρας, 2004). Προβλήματα που έχουν διαπιστωθεί στη λειτουργία των ΚΠΕ, πιθανόν να έχουν σχέση με  τη σύνθεση της παιδαγωγικής ομάδας, την έλλειψη επαρκούς συνεργασίας μεταξύ των μελών, την ελλιπή συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση και άλλους φορείς. Επίσης, η έλλειψη στρατηγικού σχεδιασμού και ενιαίας πολιτικής ανάπτυξης της ΠΕ, η αδυναμία του Υπουργείου Παιδείας να παρέμβει αποτελεσματικά και να διορθώσει λάθη του παρελθόντος και η αδυναμία της Πολιτείας να αντισταθεί σε πολιτικές πιέσεις σχετικά με την ίδρυση ΚΠΕ σε κάθε γωνιά της Ελλάδας, καθ΄ υπέρβαση αντικειμενικών κριτηρίων έχουν επισημανθεί ως λόγοι δυσλειτουργίας (Σμπαρούνης, 2010). 

Σχετικά με τα πεδία δραστηριοποίησης των ΚΠΕ όπως ορίζονται από το θεσμικό πλαίσιο (δίκτυα, παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, δράσεις για την τοπική κοινότητα, συνεργασία με φορείς κ. α.), από τα πιο σημαντικά έχουν αναδειχθεί τα εκπαιδευτικά προγράμματα για τα σχολεία και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην ΠΕ.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα: η θεματολογία τους και η επίδρασή τους  

Ένα ζήτημα που έχει απασχολήσει κατά καιρούς την εκπαιδευτική κοινότητα είναι η θεματολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ και η επίδρασή τους στους μαθητές. Όπως έχει διαπιστωθεί από έρευνες που διεξήχθησαν, αυτά εστιάζουν με δυσανάλογα μεγάλη έμφαση, κυρίως σε θέματα που αφορούν το φυσικό περιβάλλον (Γεωργόπουλος, 2014). Μάλιστα, το μεγαλύτερο ποσοστό προγραμμάτων αντλούν το θέμα τους από τα υδατικά περιβάλλοντα και ακολουθούν τα σχετικά με τα δάση, ενώ σε μικρότερο ποσοστό καταγράφηκαν προγράμματα σχετικά με τα περιβαλλοντικά μονοπάτια. Αντίθετα, ελάχιστα είναι τα προγράμματα με θέματα που σχετίζονται με την αειφόρο ανάπτυξη όπως η φτώχεια, η ειρήνη, η δημοκρατία, η ισότητα φύλων, η κλιματική αλλαγή, η βιοποικιλότητα, κ.ά. (Κονταράς 2004, Βεργοπούλου & Σκούλλος 2007, Κατσακιώρη κ. α. 2008).  Αυτός ο προσανατολισμός ευνοείται και λόγω του ειδικού τύπου εργαστηρίων, με τα οποία έχουν εξοπλισθεί τα ΚΠΕ, θέτοντας στο επίκεντρο δραστηριότητες με μετρήσεις διαφόρων παραμέτρων (θερμοκρασίας, περιεκτικότητας του νερού σε οξυγόνο, σε νιτρικά κ.λπ.). Επίσης, ως προς τις διδακτικές μεθόδους που εφαρμόζονται, εκφράζονται επιφυλάξεις, αφού από έρευνα που διεξήχθη στα προγράμματα τριών ΚΠΕ, προέκυψε ότι οι διδακτικές μέθοδοι στα προγράμματα που μελετήθηκαν, δεν συνάδουν με τις αρχές τις Βιωματικής Παιδαγωγικής  (Παπαγεωργίου κ.α., 2012).

Όσον αφορά την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ, υποστηρίζεται, πως είναι ουτοπικό να θεωρείται ότι οι στόχοι της ΠΕ θα επιτευχθούν από τα περιορισμένης διάρκειας προγράμματα των ΚΠΕ (Ανδρικοπούλου, 2006), ενώ διαπιστώθηκε ότι υπάρχει ανάγκη για επανειλημμένες παρεμβάσεις των ΚΠΕ στα σχολεία, για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, προκειμένου να αυξηθεί η πιθανότητα τα αποτελέσματα του προγράμματος θα διατηρηθούν (Hadjichambis et al., 2015). Άλλωστε,  σχετικά με την επίδραση προγράμματος ΚΠΕ σε μαθητές,  έχει επισημανθεί ότι ενισχύει τις γνώσεις και στάσεις των μαθητών, αλλά αυτό δεν αρκεί για την υπεύθυνη περιβαλλοντική συμπεριφορά, καθώς απαιτείται και ανάπτυξη δεξιοτήτων, η οποία μπορεί να επιτευχθεί μέσω της συνεργασίας μεταξύ σχολείων και ΚΠΕ (Γκανάτσιος, 2008). Παράλληλα, προσοχή πρέπει να δοθεί στον κίνδυνο η επίσκεψη των μαθητών (κυρίως της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) στα ΚΠΕ  να περιθωριοποιήσει ακόμα περισσότερο την ΠΕ στο πρόγραμμα του σχολείου, καλλιεργώντας στον μαθητή την ψευδαίσθηση ότι η ΠΕ εξαντλείται σε αυτές τις επισκέψεις (Παπαδημητρίου, 1995).

Επιμορφωτικό έργο

Όσον αφορά το επιμορφωτικό έργο των ΚΠΕ, οι παιδαγωγικές ομάδες σχεδιάζουν και υλοποιούν ποικίλες επιμορφωτικές δράσεις (σεμινάρια, ημερίδες, εργαστήρια), που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στην τοπική κοινωνία, καλύπτοντας ευρεία θεματολογία. Οι σχετικές έρευνες καταλήγουν  ότι οι επιμορφωτικές δράσεις των ΚΠΕ συμβάλλουν στην προώθηση της ΠΕ/ΕΠΑ, αλλά μπορούν να γίνουν ακόμα πολύ περισσότερα  στον τομέα αυτό (Μαυρίδου, 2011)  και κυρίως απαιτείται ποιοτική αναβάθμιση, προκειμένου τα σεμινάρια των ΚΠΕ να τυγχάνουν ευρύτερης αποδοχής από τους εκπαιδευτικούς (Γιαννίρης, 2012).  

Αντίστοιχα, σχετικά με την επιμόρφωση των ίδιων των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ, σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες, στελέχη της ΠΕ, στην Έρευνα του Εθνικού Κέντρου Βιοτόπων Υγροτόπων (ΕΚΒΥ), συμφωνούν ότι τα μέλη των παιδαγωγικών ομάδων χρειάζονται επιμόρφωση στο σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Κατσακιώρη κα., 2008).  Επίσης, σύμφωνα με Υπεύθυνους ΚΠΕ, οι οποίοι συμμετείχαν σε έρευνα, είναι αναγκαία η στελέχωση των παιδαγωγικών ομάδων  με καταρτισμένο προσωπικό και η εισαγωγή νέου θεσμικού πλαισίου, προκειμένου να ενσωματωθεί στο έργο τους η ΕΑΑ  (Σλαυκίδης, 2012).

Μάλιστα, επισημαίνονται αδυναμίες, όπως: Μη ουσιαστική προώθηση στόχων της ΠΕ που έχουν σχέση με δράση και ανάπτυξη περιβαλλοντικά υπεύθυνης συμπεριφοράς. Μη διεπιστημονική προσέγγιση, καθώς τα ΚΠΕ στελεχώνονται με αποσπασμένους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι πιθανόν να μην έχουν λάβει επαρκή κατάρτιση σχετική με τις απαιτήσεις της θέσης, με αποτέλεσμα να γίνονται σημαντικά λάθη (Παπαδημητρίου 1995, Γεωργόπουλος 2014).

Οι αδυναμίες που επισημαίνονται στα αποτελέσματα ερευνών σε σχέση με τη λειτουργία των ΚΠΕ, οφείλονται σε μεγάλο βαθμό στο γεγονός ότι τα μέλη των ΚΠΕ δεν έχουν παρακολουθήσει κοινή και ενιαία επιμόρφωση γύρω από το σχεδιασμό και την υλοποίηση σεμιναρίων επιμόρφωσης ενηλίκων, ή γύρω από άλλα γενικότερα εκπαιδευτικά θέματα, όπως οι σύγχρονες απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση, οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών, ή οι νεότερες εξελίξεις στην έρευνα σχετικά με την ΠΕ κ.ά. Ως παράδειγμα, μόνο τα μισά (51%) από τα στελέχη των ΚΠΕ που πήραν μέρος στην ποσοτική έρευνα του ΕΚΒΥ, δηλώνουν «αρκετά» ή «σε μεγάλο βαθμό» επιμορφωμένοι και αξιολογούν ως «πολύ σημαντική» την εισαγωγική επιμόρφωση των στελεχών των ΚΠΕ (Κατσακιώρη κ. ά., 2008).

Δημοσιεύσεις και ανακοινώσεις εμπλεκομένων με τα ΚΠΕ αποτυπώνουν απόψεις και συμπεράσματα σχετικά με τη λειτουργία τους.

Ανακοινώσεις σε πανελλήνια συνέδρια, στηριζόμενες σε εμπειρικά δεδομένα, αναφέρονται σε ζητήματα που αφορούν τα ΚΠΕ, όπως η άνιση γεωγραφική κατανομή τους, η αλόγιστη κατανομή των νομών εμβέλειας ανά ΚΠΕ, τα προβλήματα συνεργασίας μεταξύ των μελών των παιδαγωγικών  ομάδων,  καθώς και των ΚΠΕ με άλλους θεσμικούς φορείς, κ.α.  (Φαραγγιτάκης & Σπανού 2006, Φαραγγιτάκης 2008, 2010).

Αν και το θέμα της ανάπτυξης συνεργατικών σχέσεων στο πλαίσιο της ΠΕ δεν έχει ερευνηθεί ιδιαίτερα στην ελληνική βιβλιογραφία, από τα περιορισμένα ερευνητικά δεδομένα, διακρίνεται ότι η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που εκπονούν προγράμματα ΠΕ ή εργάζονται σε ΚΠΕ είναι επιφανειακή και τις περισσότερες φορές αναπαράγεται η κυρίαρχη ατομικιστική παράδοση του εκπαιδευτικού συστήματος (Bazigou 2001, Μπαζίγου 2010,  Νομικού 2014).

Συμπερασματικά

Τα τελευταία χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί αρκετές παρεμβάσεις με στόχο το πρασίνισμα των Αναλυτικών Προγραμμάτων και των εγχειριδίων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Επίσης, έχει δημιουργηθεί μια μικρή, αλλά εξαιρετικά δημιουργική ομάδα εκπαιδευτικών, οι οποίοι υποστηρίζουν, κυρίως σε εθελοντική βάση, την ΠΕ στο σχολείο και η εκτίμηση της συμμετοχής των μαθητών σε προγράμματα και δράσεις ΠΕ είναι σε μεγάλο βαθμό θετική. Ωστόσο, απαιτούνται βαθιές, διαρθρωτικές και μακροπρόθεσμες αλλαγές στην εκπαίδευση συνολικά, που θα επηρεάσουν τη φιλοσοφία, το ρόλο και τη λειτουργία όλων των εκπαιδευτικών οργανισμών (Φλογαΐτη 2006, Kάτσενου 2012).  Προκειμένου να υποστηριχθεί αυτή η προσπάθεια, χρειάζονται σοβαρές αλλαγές και στα ΚΠΕ ως επιμορφωτικών δομών, προκειμένου να αναβαθμιστεί ο ρόλος τους (Φλογαΐτη κ.α., 2010) και να υποστηρίξουν μία συνολικότερη αλλαγή.

Από όσα έχουν αναφερθεί, έχει διαφανεί πως προτεραιότητα πρέπει να δοθεί στην ποιοτική αποτίμηση- αξιολόγηση των δράσεων των ΚΠΕ,  ώστε να τεθούν στόχοι σχετικοί με την ανανέωση του θεσμικού πλαισίου και την επιμόρφωση των μελών των παιδαγωγικών ομάδων, καθώς η ποσοτική αξιολόγηση δεν αρκεί, διότι δεν αποτυπώνει την ποιότητα των υλοποιούμενων δράσεων, ούτε αναδεικνύει τις προβληματικές καταστάσεις. Διότι όπως υπoστηρίζουν οι Mayr & Schratz, (2006) “οι αριθμοί” συχνά δεν έχουν νόημα και άλλοι τρόποι αξιολόγησης συμβάλλουν στην εξέλιξη της ΕΑΑ, όπως «παραδείγματα», καλές πρακτικές και περιγραφές. 

Από τη διεθνή εμπειρία επισημαίνεται η απουσία ουσιαστικής αξιολόγησης της ΠΕ/ΕΑΑ συνολικά, αλλά και ειδικότερα των επιμέρους θεσμών της, συνεπώς και των ΚΠΕ.  Στόχος μιας ποιοτικής αποτίμησης- αξιολόγησης, θα πρέπει να είναι η ανατροφοδότηση των παιδαγωγικών ομάδων και ο σχεδιασμός της  βελτίωσης σε όλους τους τομείς της οργάνωσης και της λειτουργίας  των ΚΠΕ.

Στην προσπάθεια βελτίωσης σημαντική μπορεί να είναι διεξαγωγή Έρευνας Δράσης, η οποία ορίζεται ως μελέτη μιας κοινωνικής ή εκπαιδευτικής κατάστασης, με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της διενεργούμενης δράσης, στο πλαίσιο της ίδια της κατάστασης (Elliott, 1991). Η μεθοδολογία της ΕΔ προσανατολίζεται σε δύο βασικούς στόχους: στη βελτίωση και στη συμμετοχή (Carr & Kemmis  1997). Η εφαρμογή της στο χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας θεωρείται καινοτομική, διότι στηρίζεται στη δυναμική εμπλοκή των ίδιων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας στην ερευνητική διαδικασία και ταυτόχρονα κατευθύνεται κι ενεργοποιείται από τις πραγματικές τους ανάγκες (Posch 2003, Altrichter et al 2001). Μέσα στο ανανεωτικό πλαίσιο της ΕΔ, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί του ΚΠΕ μπορούν ως ερευνητές να διερευνούν τα ζητήματα, τα οποία παρουσιάζουν δυσλειτουργίες και να αναζητούν προοπτικές αλλαγής, ανανέωσης ή αναμόρφωσης (Kάτσενου κ.α., 2010, Νομικού 2014, Νομικού & Φλογαΐτη, υπό δημοσίευση).

Καθώς δεν διεξάγονται πλέον άλλου τύπου επιμορφώσεις από κρατικούς φορείς, η μόνη δυνατότητα να επιμορφωθούν δωρεάν οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί των σχολείων είναι τα σεμινάρια που διοργανώνουν τα ΚΠΕ, οι Σχολικοί Σύμβουλοι, οι Υπεύθυνοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και γενικότερα οι Υπεύθυνοι των Καινοτόμων Δράσεων. Τα ΚΠΕ είναι οι μόνες δομές με κτηριακό και άλλο εξοπλισμό, που έχουν τη δυνατότητα να παρέχουν επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς, συνεπώς είναι σημαντικό αυτή να είναι η καλύτερη δυνατή. Επίσης, καθώς διανύουμε περίοδο  μεγάλης οικονομικής κρίσης είναι αξιοσημείωτο ότι τα ΚΠΕ προσφέρουν δωρεάν εκπαιδευτικά προγράμματα σε μαθητικές ομάδες, που όπως διαπιστώνεται από τους εκπαιδευτικούς, είναι ποιοτικότερα από άλλα, ιδιωτικών φορέων που απαιτούν εισιτήριο.

Η προώθηση των αξιών της ΠΕ/ΕΑΑ μπορεί να συμβάλλει στην οικοδόμηση ενός σχολείου, το οποίο θα παρέχει στα παιδιά τη δυνατότητα να κατανοήσουν τις διαστάσεις της αειφορίας και ως ενήλικες αργότερα να σχεδιάσουν ένα καλύτερο μέλλον για τους ίδιους και τις επόμενες γενιές.  Είναι σημαντικό συνεπώς, μέσω της αναβάθμισης και του επαναπροσανατολισμού δύο βασικών θεσμών, των Υπευθύνων ΠΕ και των ΚΠΕ, να υποστηριχθεί  συνολικότερα η εκπαιδευτική κοινότητα. Για το λόγο αυτό χρειάζεται η αποτίμηση του έργου τους, η ανανέωση του θεσμικού πλαισίου και η επιμόρφωση των μελών των παιδαγωγικών ομάδων, με στόχο την ποιοτική αναβάθμισή τους. Τέλος, κρίνεται σημαντικό η τριακονταετής τεχνογνωσία της χώρας στην ΠΕ/ΕΑΑ να κεφαλαιοποιηθεί και να διαχυθεί, δεδομένου ότι σε καμία άλλη ευρωπαϊκή χώρα δεν υπάρχει αντίστοιχη θεσμική ανάπτυξη της ΠΕ/ΕΑΑ.

Βιβίογραφία

Altrichter, Η. Posch, P. & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Mια  εισαγωγή στις μεθόδους Έρευνας Δράσης, (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bazigou, K. (2001). Exploring the pedagogical dimensions of Environmental Education – The Greek case. Sussex University. Unpublished Doctoral thesis.

Browning, Μ.  Stern, Μ.  Ardoin, Ν. Heimlich, J. Petty, R. &  Charles, Ch. (2016). Investigating the sets of values that community members hold toward local nature centers. Environmental Education Research. v 22. Routledge: Taylor & Francis Group DOI: 10.1080/13504622.2016.1177713.

Carr, W. & Kemmis, St. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και Έρευνα Δράσης (μτφρ. Αλ. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου, Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη). Αθήνα: Κώδικας.

Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes- Philadelphia: Open University Press.

Ferreira, J. (2003). The Assessment of an Environmental Education Center in Kruger National Park, South Africa. Applied Environmental Education & Communication. Routledge: Taylor & Francis Group.

Fien, J. & Tilbury, D. (2002). The global challenge of sustainability. In: D. Tilbury, R. Stevenson, J. Fien and D. Schreuder (eds). Education and Sustainability. Responding to the Global Challenge. Gland: IUCN, 1-12.

Flogaitis, E. Nomikou, C. Naoum, E. & Katsenou, C. (2011). Investigating the possibilities of creating a Community of Practice. Action Research in three educational institutions. International Conference on Critical Education. Athens, 12-16 July 2011. Department of Primary Education, National and Kapodistrian University of Athens.

Hadjichambis, Α. Paraskeva-Hadjichambi, D. & Ioannou, H. (2015). Integrating Sustainable Consumption into Environmental Education: A Case Study on Environmental Representations, Decision Making and Intention to Act.   International Journal of Environmental & Science Education,  10(1), 67-86.

Huckle, J. (1996). Realizing Sustainability in Changing Times. In J.Huckle and S. Sterling (eds)  Education for Sustainability. London: Earthscan, 18-39.

Leinbach, K. (2008). It’s Kind of Fun to Do the Impossible: The Story of Milwaukee’s Urban Ecology Center. Children, Youthand Environments. 18 (2): 180–196.

Mayer PM, Reynolds SK, McCutchen MD, and Canfield TJ. 2005.Riparian buffer width, vegetative cover, and nitrogen removaleffectiveness: a review of current science and regulations. Washington, DC: US Environmental Protection Agency.

EPA/600/R-05/118.

Mayr K., Schratz M. (2006). Education for Sustainable Development toward Responsible Global Citizenship. Conference Report. Vienna, March 13-15, pp. 12-13.

Orr, D. (1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world.Albany: SUNY Press.

Palmer, J. (1998). Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress and promise. London: Routledge.

Pezzey, J. (1989). Definitions of Sustainability. London: CEED.

Price, C. J. (2010). Bioeconomic and Biophilic Intersect in Nature Centers: A Case Study of One Nature Center. Dissertation, University of  Tennessee. Knoxville, TN.

Posch, P. (2003). Action Research in Austria: a review. Educational Action Research. 11 (2), 233-246.

Rauch, F. (2002). The Potential of Education for Sustainable Development for Reform in Schools. Environmental Education Research. 8 (1), 43-51.

Simmons, D. (1986). What students gain from the resident Environmental Education

experience: The teacher's perspective. Environmental Education and Information. 5(4): 219-230.

Simmons, D. (1991). Are we meeting the goal of responsible environmental

behaviour? An examination of Nature and Environmental Education Center Goals.

Journal of Environmental Education. 22(3): 16-21.

UNESCO (1992). United Nations Conference on Environment and Development: Press Summary of AGENDA 21. 3-14 June 1992, Rio de Janeiro, Brazil. UNESCO.

UNESCO (1997). Educating for a Sustainable Future: A Transdisciplinary Vision for Concerted action, International Conference on Environment and Society, Thessaloniki, 8-12 December 1997 EPD-97/CONF.401/CLD.1.

UNESCO (2002).  Education for Sustainability From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of Commitment, Paris: UNESCO.

UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014, Draft International Implementation Scheme, Paris: UNESCO.

Ανδρικοπούλου, Α. (2006). Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του περιεχομένου των ΚΠΕ Αργυρούπολης, Δραπετσώνας, Ακράτας, Άμφισσας, ως προς την ενημέρωση και ευαισθητοποίηση μαθητών και πολιτών σε σχέση με το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά ζητήματα. Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία. Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Βεργοπούλου, Σ.  & Σκούλλος, Μ.  (2007). Η λειτουργία των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην πορεία εφαρμογής της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ.

Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική Ηθική.  Gutenberg: Αθήνα.

Γεωργόπουλος, Α. (2014). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ζητήματα ταυτότητας. Εκδόσεις: Gutenberg.

Γιαννίρης, Κ. (2012). Έρευνα για τα 20 χρόνια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα Πρακτικά 6oυ Πανελλήνιου  Συνεδρίου  της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Θεσσαλονίκη.

Γκανάτσιος, Α. (2008). Η συμβολή των περιβαλλοντικών προγραμμάτων των ΚΠΕ στην ενίσχυση των γνώσεων και στάσεων των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου: το παράδειγμα του ΚΠΕ Πεταλούδων. Διπλωματική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Αιγαίου.

Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, Αειφορία. Επίκεντρο: Θεσσαλονίκη.

Κατσακιώρη, Μ. Φλογαΐτη, Ε. &  Παπαδημητρίου, Β. (2008). (επιμ). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα σήμερα – Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευση (ΚΠΕ). Ελληνικό Κέντρο Βιοτόπων-Υγροτόπων. Θεσσαλονίκη.

Κάτσενου, Χ. Νομικού, Χ. & Φλογαΐτη, Ε. (2010). Η συμβολή της έρευνας δράσης στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Ιωάννινα.

Κάτσενου, Χ.  (2012). Η έννοια της συμμετοχής στο πλαίσιο του αειφόρου σχολείου. Μια έρευνα δράσης σε δημοτικό σχολείο. Διδακτορική Διατριβή. ΕΚΠΑ, Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία.

Καλαϊτζίδης, Δ.  & Ουζούνης, Κ. (2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη. Σπανίδης: Ξάνθη.

Κατσίκης,  Α. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: από τα οράματα της εφηβείας στο ρεαλισμό της ωριμότητας. Πρακτικά 1^ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Κόρινθος.

Κονταράς, Β. (2004). Αναγνώριση των βασικών χαρακτηριστικών των Κέντρων Περιβαλλοντική Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Εργασία. Τμήμα Περιβάλλοντος Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Λιαράκου, Γ.  & Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Προβληματισμοί, τάσεις και προτάσεις, Νήσος: Αθήνα.

Μαυρίδου, Δ.  (2011). Διερεύνηση του ρόλου των επιμορφωτικών προγραμμάτων των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) στην προώθηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της αειφόρου ανάπτυξης στο σύγχρονο σχολείο. Διπλωματική διατριβή. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Μπαζίγου, Κ. (2010). Η πρόκληση του Αειφόρου Σχολείου στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συμποσίου: «Το Αειφόρο Σχολείο του Παρόντος και του Μέλλοντος». Ελληνική Εταιρεία. Αθήνα.

Νομικού, Χ. (2014). Τα Κέντρα ως Οργανισμοί Μάθησης: Έρευνα Δράσης σε Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Πρακτικά 1ης Επιστημονικής Συνάντησης Υποψηφίων Διδακτόρων και Μεταπτυχιακών Φοιτητών. Ελληνική Επιστημονική Εταιρεία. Αθήνα.

Νομικού Χ., & Φλογαΐτη, Ε. Έρευνα δράσης σε εκπαιδευτικούς οργανισμούς μάθησης: Η περίπτωση  Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.  Eπιστημονικό Συμπόσιο: Ορίζοντας την εκπαιδευτική έρευνα δράση στην Ελλάδα. Ρέθυμνο 2015. (υπό δημοσίευση)

Παπαγεωργίου,  A., Κωτούλα, A., Σινάκου, E., Καρακώστα, Σ. (2012). Η εφαρμογή των αρχών και των μεθόδων της Βιωματικής Παιδαγωγικής στα προγράμματα των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης – Έρευνα και Προτάσεις. Πρακτικά 6ου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ. Θεσσαλονίκη.

Παπαδημητρίου, Β. (1995). Περιβαλλοντικά Κέντρα και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση. Τ. 22, σ. 215-229.

Παπαδημητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολείο. Δαρδανός: Αθήνα.

Σλαυκίδης, Γ. (2012).  Αναλύοντας τις απόψεις των Υπευθύνων ΚΠΕ για την ενσωμάτωση της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη στην τοπική κοινωνία. Πρακτικά 6oυ Συνεδρίου  της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Θεσσαλονίκη.

Σμπαρούνης, Θ.  (2010). Οι πολιτικές ανάπτυξης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μέσα από το θεσμό των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Μια κριτική θεώρηση. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Ιωάννινα.

Τσάφος, Β. (2014). Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικοί προσανατολισμοί. Αναζητώντας νέες σταθερές σε έναν αβέβαιο κόσμο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φαραγγιτάκης, Γ. & Σπανού, Μ. (2006). Εκπαίδευση για  την Αειφορία και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αθήνα.

Φαραγγιτάκης, Γ. (2008). Η εξέλιξη του θεσμού των ΚΠΕ. Πρακτικά 15ου  Πανελληνίου Συνεδρίου ΚΠΕ «Η 15ετης εμπειρία των ΚΠΕ ως εφαλτήριο για το μέλλον: ΠΕ και αειφόρος ανάπτυξη. σ. 27- 35. Κλειτορία.

Φαραγγιτάκης , Γ. (2010). Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Οι στόχοι, τα μέσα, για την επίτευξή τους και η εξέλιξη του θεσμού από το 1993 μέχρι σήμερα. Πρακτικά 5ου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ. Γιάννενα.

Φλογαΐτη, Ε. & Δασκολιά Μ. (2004). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Σχεδιάζοντας ένα αειφόρο μέλλον. Στο: Π. Αγγελίδης & Γ. Μαυροειδής (επιμ.). Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. σσ. 281-302. Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδανός.

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Η συγγραφέας

Η Χριστίνα Νομικού (nomikouchr[at]yahoo.gr) είναι δασκάλα, θεολόγος, κοινωνιολόγος, υποψήφια διδάκτωρ στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Από το 2011 υπηρετεί ως Διευθύντρια στο 7^ο Δημοτικό Σχολείο Αγίου Δημητρίου.