Κοινωνική διάσταση στις Φυσικές Επιστήμες του σχολείου και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η σύνδεση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) με τις παραδοσιακές Φυσικές Επιστήμες (ΦΕ) του σχολείου, που δίνουν έμφαση στην απόκτηση ακαδημαϊκού χαρακτήρα γνώσης, υπήρξε αντικείμενο συζήτησης καθώς θεωρήθηκε ότι η σύνδεση αυτή ενέχει τον κίνδυνο υποβάθμισής της και προαγωγής μιας τεχνοκρατικής θεώρησης για τις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον. Από το τέλος της δεκαετίας του ’80 σε παγκόσμιο επίπεδο, με επίκεντρο την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται, επιχειρείται η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν μεταξύ των άλλων και αυτά των ΦΕ.  Στα νέα προγράμματα κυρίαρχη φαίνεται να είναι η τάση σύνδεσης της επιστημονικής γνώσης με κοινωνικά θέματα μεταξύ των οποίων φυσικά συμπεριλαμβάνονται και τα περιβαλλοντικά. Για το λόγο αυτό, παρουσιάζει ενδιαφέρον η διερεύνηση των προοπτικών σύνδεσης της ΠΕ  με τις ΦΕ στο πλαίσιο των νέων τάσεων προκειμένου να αναδειχτούν εκείνες οι δυνατότητες που θα αποβούν αμοιβαία ωφέλιμες και για τα δυο πεδία.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με δεδομένο ότι η ΠΕ δεν αποτελεί ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο στο πρόγραμμα του σχολείου θεωρήθηκε από πολλούς ότι οι ΦΕ θα ήταν ίσως ένα από τα αντικείμενα του σχολικού προγράμματος που ενδείκνυται να ενσωματώσει την ΠΕ λόγω του ότι πολλά από τα θέματα που αφορούν στο περιβάλλον σχετίζονται άμεσα με το αντικείμενο αυτό, άποψη που πέρασε σε κάποιο βαθμό και στην πράξη. Η σύνδεση όμως αυτή υπήρξε αντικείμενο κριτικής από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξης της ΠΕ καθώς θεωρήθηκε ότι ενέχει τον κίνδυνο υπαγωγής της στη λογική του αντικειμένου και προαγωγής μιας τεχνοκρατικής θεώρησης για τις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον, μια θεώρηση δηλ. διαφορετική από αυτή που εκφράζεται στα βασικά κείμενα των διασκέψεων του Βελιγραδίου (1975) και της Τυφλίδας (1977), μέσω των οποίων οριοθετήθηκε σε γενικές γραμμές το πεδίο της ΠΕ (Lucas 1980, Robottom 1983).

Κάποιες προοπτικές για ουσιαστικότερη σύνδεση των ΦΕ με την ΠΕ  άρχισαν να διαφαίνονται με την αναμόρφωση των προγραμμάτων των ΦΕ κυρίως κατά τη δεκαετία του ’80, οπότε αναπτύχθηκε η τάση  "ΦΕ- Τεχνολογία και Κοινωνία"  (Science Technology and Society, STS). Η τάση αυτή αντιπροσωπεύει ένα διαφορετικό παράδειγμα από το εστιασμένο στην απόκτηση ακαδημαϊκού χαρακτήρα γνώσης που είναι κυρίαρχο. Χαρακτηριστικό της STS διάστασης είναι η έμφαση στη σύνδεση της επιστημονικής γνώσης με κοινωνικά θέματα. Στην ανάπτυξη της διάστασης αυτής συνέβαλαν διάφοροι παράγοντες που συνδέονται με τη συγκεκριμένη εποχή και οι οποίοι μπορεί να συνοψιστούν στους εξής: Οι αλλαγές που συνέβησαν στο ίδιο το επιστημονικό πεδίο των ΦΕ, οι αλλαγές στις στάσεις των ανθρώπων απέναντι στις ΦΕ στη συγκεκριμένη εποχή καθώς και η αμφισβήτηση των υπαρχόντων προγραμμάτων για τις ΦΕ του σχολείου (Bybee 1985, Fensham 1986, Solomon 1994, Aikenhead 1994). Η διάσταση αυτή αναπτύχθηκε με στόχο οι ΦΕ να απευθύνονται σε όλους τους πολίτες και όχι μόνο στους λίγους που θα ακολουθήσουν επαγγέλματα σχετικά με τις ΦΕ, ώστε όλοι να είναι ικανοί να κατανοούν θέματα που τους αφορούν και τα οποία έχουν επιστημονικές διαστάσεις και όλοι να είναι σε θέση να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων ατομικά και συλλογικά σχετικά με τα θέματα αυτά.

Δεδομένου ότι η STS κίνηση αναπτύχθηκε την ίδια περίπου εποχή με την ΠΕ και υπό την επήρεια σε κάποιο βαθμό των ίδιων παραγόντων, ορισμένες σκοπιές της και συγκεκριμένα αυτές που δίνουν έμφαση στην κοινωνική υπευθυνότητα των ΦΕ, παρουσιάζουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά με την ΠΕ, όσον αφορά στο περιεχόμενο στους στόχους αλλά και στις διδακτικές προσεγγίσεις (Παπαδημητρίου, 2005). Κοινά σημεία με την ΠΕ διαφαίνονται σε κείνες τις απόψεις για την STS εκπαίδευση και σε κείνα τα STS προγράμματα που έχουν αντικείμενο μελέτης περιβαλλοντικά θέματα, έχουν στόχους που σχετίζονται σε κάποιο βαθμό με αυτούς της  ΠΕ και χρησιμοποιούν διδακτικές προσεγγίσεις διαφορετικές από αυτές που ακολουθούνται για τη διδασκαλία των παραδοσιακών ΦΕ. Σημειωτέον ότι στη περίπτωση που τα θέματα μελέτης αφορούν στο περιβάλλον χρησιμοποιείται ο όρος STΕS   εκπαίδευση (Science, Technology, Environment and Society) (Zoller 1992). Παρόλα αυτά, μια πιο ουσιαστική σύνδεση των ΦΕ του σχολείου με την ΠΕ στο πλαίσιο της STS εκπαίδευσης δεν ευδοκίμησε λόγω κυρίως της περιορισμένης εφαρμογής των προγραμμάτων αυτών στην πράξη.

Από τη δεκαετία του ’80 και μετά, σε πολλές χώρες, πρόσφατα δε και στη χώρα μας, έχουν δρομολογηθεί εκπαιδευτικές αλλαγές και εκπονούνται νέα προγράμματα για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Μεταξύ των άλλων, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αναπροσαρμογή των προγραμμάτων που αφορούν στις ΦΕ λόγω του σημαντικού ρόλου που μαζί με την τεχνολογία διαδραματίζουν στο σημερινό κόσμο. Οι φράσεις "επιστημονικός αλφαβητισμός" (scientific literacy), "ΦΕ για τον πολίτη" (science for sitizenship) και "ΦΕ για όλους" (science for all), αποτελούν πλέον κυρίαρχα σλόγκαν για τα  νέα προγράμματα. Βέβαια οι όροι αυτοί δεν είναι νέοι, καθώς έχουν χρησιμοποιηθεί κατά καιρούς με διάφορες σημασίες στα προγράμματα διαφόρων χωρών (Hurd, 1998, Popli, 1999, DeBoer, 2000), αυτή τη φορά όμως, χρησιμοποιούνται σε παγκόσμια κλίμακα με παρόμοια λίγο πολύ σημασία καθώς όπως επισημαίνει ο Anderson (2000), ο 21^ος αιώνας είναι ο αιώνας της παγκοσμιοποίησης των ΦΕ του σχολείου λόγω του ότι οι τοπικές αποφάσεις για το πρόγραμμα και τη διδασκαλία όλο και περισσότερο επηρεάζονται από εξωτερικές δυνάμεις.

Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η διερεύνηση των σχέσεων της ΠΕ με τις ΦΕ στο πλαίσιο των σύγχρονων τάσεων, λόγω του ότι οι νέες τάσεις όπως και η STS εκπαίδευση, εκφράζουν μετατόπιση από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας των ΦΕ που είναι εστιασμένο στη μάθηση επιστημονικής γνώσης ακαδημαϊκού χαρακτήρα προς ένα μοντέλο του οποίου επίκεντρο αποτελεί η σύνδεση της επιστημονικής γνώσης με κοινωνικά θέματα που σχετίζονται με τις ΦΕ, μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνονται φυσικά και τα περιβαλλοντικά. Η διερεύνηση αυτή, παρουσιάζει ενδιαφέρον καθώς αυτή η μετατόπιση σε σχέση με το περιεχόμενο συνεπάγεται και αλλαγές τόσο στους στόχους όσο και στις διδακτικές προσεγγίσεις.

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΕ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Τα τελευταία χρόνια όπως προκύπτει από τη διεθνή βιβλιογραφία, με επίκεντρο την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις νέες συνθήκες που διαμορφώνονται στη μεταμοντέρνα εποχή της οποίας χαρακτηριστικά είναι η παγκοσμιοποίηση, η αβεβαιότητα, η πολυπλοκότητα, ο πλουραλισμός, η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών και οι γρήγορες αλλαγές, η αναπροσαρμογή του σχολείου γενικά, αλλά και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικότερα αποτελεί αντικείμενο συζήτησης και προβληματισμού μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας (π.χ. Doll 1989, Stewart 1996, McGinn 1997, MacDonald 2003, Solomon 1999).

Σχετικά με τις ΦΕ του σχολείου, όπως προκύπτει από τη διεθνή βιβλιογραφία, που αφορά σε θεωρητικού τύπου τοποθετήσεις, έρευνες, πρακτικές εφαρμογές, καθώς επίσης και από τα κείμενα που εκφράζουν την εκπαιδευτική πολιτική διαφόρων χωρών, διαφαίνεται καθαρά ότι η εποχή των ΦΕ του σχολείου με τα γνωστά χαρακτηριστικά που πηγάζουν από τον κυρίαρχο στόχο της κατανόησης ενός σώματος ακαδημαϊκού χαρακτήρα επιστημονικής γνώσης έχει παρέλθει ανεπιστρεπτί. Η διεύρυνση των στόχων, ο αναπροσανατολισμός του περιεχομένου αλλά και των διδακτικών προσεγγίσεων όπως  λίγο πολύ διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο της STS κίνησης φαίνεται ότι κερδίζει  μια συνεχή και αυξανόμενη αναγνώριση. Η STS εκπαίδευση μπορεί στην εποχή που διαμορφώθηκε να μην βρήκε ανταπόκριση σε ευρεία κλίμακα, αναμφίβολα όμως συνέβαλε να μπουν στην πράξη ιδέες για την αντικατάσταση του ισχύοντος "παραδείγματος" των ΦΕ του σχολείου με άλλο που δίνει έμφαση στη σύνδεση των ΦΕ με θέματα από την κοινωνία που αφορούν τον πολίτη. Οι Solomon and Aikenhead (1994), διερωτώνται αν η STS εκπαίδευση σηματοδοτεί το τέλος της αντίληψης για το παραδοσιακό χαρακτήρα των ΦΕ του σχολείου. Η  επιρροή της STS εκπαίδευσης αναγνωρίζεται από τους συντάκτες των κειμένων που αφορούν τα προγράμματα της Αμερικής (Yager 2000), αλλά την πιο εμφανή επίδραση είχε η STS διάσταση στο εθνικό πλαίσιο προγράμματος του Καναδά, το Pan-Canadian Framework of Science Learning Outcomes (CMEC 1997), το οποίο έχει υιοθετήσει ένα σαφή STS προσανατολισμό και μάλιστα με έμφαση στο περιβάλλον, γιαυτό και χαρακτηρίζεται από τους συντάκτες του ως STSE πρόγραμμα (ΦΕ, Τεχνολογία, Κοινωνία και Περιβάλλον). Ο Yager (2000: 333) αναφερόμενος στη σχέση STS εκπαίδευσης με τις σύγχρονες τάσεις θεωρεί ότι "οι STS πρωτοβουλίες των τελευταίων 20 χρόνων προφανώς παρέχουν την πλέον αποδεδειγμένη με τεκμήρια επιτυχία που θα μας μεταφέρει  στο έτος 2025…". 

Στο πλαίσιο της διαμόρφωσης των νέων τάσεων για τις ΦΕ του σχολείου επανέρχεται για μια ακόμα φορά η συζήτηση για τη συμβολή των ΦΕ του σχολείου στην προετοιμασία του πολίτη (science for citizenship) μιας κοινωνίας  της οποίας η σχέση με τις ΦΕ γίνεται όλο και πιο πολύπλοκη. Η τάση αυτή διατυπώνεται με διάφορους όρους όπως: "citizen science" (ΦΕ του πολίτη), "scientific literacy" (επιστημονικός αλφαβητισμός), "public understanding of science" (κατανόηση των ΦΕ από τo κοινό), κτλ. Οι απόψεις που διατυπώνονται για τη διδασκαλία και μάθηση στις ΦΕ από μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας συγκλίνουν στη ιδέα ότι επίκεντρο των ΦΕ  του σχολείου δεν θα πρέπει να αποτελεί η διδασκαλία και μάθηση της ακαδημαϊκού χαρακτήρα επιστημονικής γνώσης αλλά η μάθηση πρέπει να  συνδυάζεται με τη χρήση της γνώσης σε συγκεκριμένα θέματα από την καθημερινή ζωή που ενδιαφέρουν τα παιδιά, πέρα από τα άλλα και για το λόγο ότι έρευνες των τελευταίων χρόνων κατέδειξαν ότι οι μαθητές αδυνατούν να συσχετίσουν τη θεωρητική γνώση που παίρνουν στο σχολείο με πρακτικά θέματα (π.χ. Miller 1987, Durant et al. 1992, Fensham and Harlen 1999). Στη διαμόρφωση των νέων τάσεων ρόλο έπαιξαν και οι απόψεις σχετικά με τη μάθηση που διαμορφώθηκαν στο πλαίσιο των γνωστικών επιστημών και πιο συγκεκριμένα η εποικοδομητική θεωρία για τη μάθηση (Yager, 2000). 

Από την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα υποστηρίζεται ότι οι ΦΕ πρέπει να εστιάζονται στη μελέτη θεμάτων, να επιδιώκεται η πολυεπιστημονική μελέτη των θεμάτων αυτών, να αναδεικνύεται η αντιφατική φύση τους, η αβεβαιότητα της γνώσης που εμπεριέχεται σε αυτά και η πολυπλοκότητα της πραγματικότητας (π.χ. Yager and Lunz 1995, Cross 1999, Cross and Price 1996, Κolstoe 2001). Θα πρέπει οι ΦΕ του σχολείου  να προάγουν τον αλφαβητισμό του ρίσκου (Ashley 2000, Quicke 2001), να προβάλλουν την ηθική διάσταση των θεμάτων, να είναι προσανατολισμένες στη δράση σχετικά με κοινωνικά τοπικά θέματα (Ramsey 1993, Jenkins 1994, 1999, Helms 1998) να δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν την επιστημονική γνώση προκειμένου να αναπτύξουν επιχειρηματολογία σχετικά με θέματα που τους αφορούν (Driver et al. 2000).

Από τη δεκαετία του ’80 και μετά, σε πολλές χώρες, πρόσφατα δε και στη χώρα μας, έχουν δρομολογηθεί εκπαιδευτικές αλλαγές και εκπονούνται νέα προγράμματα για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης αρχίζοντας από το Νηπιαγωγείο. Μεταξύ των άλλων, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αναπροσαρμογή των προγραμμάτων που αφορούν στις ΦΕ λόγω του σημαντικού ρόλου που μαζί με την τεχνολογία διαδραματίζουν στο σημερινό κόσμο. Έτσι, μαζί με τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά, γίνονται υποχρεωτικά μαθήματα σε εθνικό επίπεδο τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και  στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε χώρες που δεν ήταν μέχρι τότε. Στο πλαίσιο των γενικότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων εκπονούνται εθνικά πλαίσια προγραμμάτων που αφορούν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα μεταξύ των οποίων φυσικά συγκαταλέγονται και οι ΦΕ, ακόμα και σε χώρες με παράδοση στην αποκεντρωμένη εκπαίδευση όπως π.χ. η Βρετανία. Στην Αμερική τα κύρια πλαίσια προγραμμάτων  για τις ΦΕ που έχουν εκπονηθεί είναι, το Project 2061 (ΑΑΑS 1989), το Benchmarks for Science Literacy (ΑΑΑS  1993), το National Science Education Standards (NRC 1996), στον Καναδά, το Pan-Canadian Framework of Science Learning Outcomes (CMEC 1997), στην Αυστραλία το A Statement on Science for Australian Schools (AEC 1994) και στη Βρετανία, το Science in the National Curriculum (Department for Education 1995).

Όπως προκύπτει από τη μελέτη των παραπάνω κειμένων επίκεντρο των νέων προγραμμάτων αποτελεί ο επιστημονικός αλφαβητισμός όλων των πολιτών, ανεξάρτητα από το ιδεολογικό περιεχόμενο που αποδίδεται στον όρο. Ο Paul Hurd,  ένας από τους ένθερμους και παλαιότερους υποστηρικτές της αλλαγής των ΦΕ του σχολείου, σε ένα πρόσφατο άρθρο του (Hurd 2000) εκτιμά ότι τα νέα προγράμματα δίνουν την ευκαιρία να αλλάξουν ριζικά οι ΦΕ του σχολείου και προβαίνει σε μια γενική περιγραφή των χαρακτηριστικών που πρέπει να πάρει η διδασκαλία στην πράξη προκειμένου να υλοποιηθούν οι στόχοι τους. Θεωρεί ότι το πρόγραμμα που αφορά στις ΦΕ στο σχολείο πρέπει να είναι ζωντανό, να είναι προσανατολισμένο στην καθημερινή ζωή και στα ανθρώπινα πράγματα, να εμπεριέχει στοιχεία ρίσκου, αβεβαιότητας, αξίες και ήθη, να έχει διεπιστημονικό χαρακτήρα καθώς, προβλήματα της ζωής που σχετίζονται με τις ΦΕ και την τεχνολογία, επικαλύπτονται με τις κοινωνικές και τις ανθρωπιστικές επιστήμες και επισημαίνει ότι τα παραδοσιακά, διαμερισματοποιημένα σε γνωστικά αντικείμενα προγράμματα  αδυνατούν να διαπραγματευτούν ανθρώπινα και κοινωνικά πράγματα. Τα μαθήματα οργανώνονται γύρω από βασικά θέματα που αποτελούν τη νέα κουλτούρα του ίδιου του πεδίου των ΦΕ, των οποίων σήμερα αντικείμενο μελέτης σε μεγάλο ποσοστό δεν αποτελούν πλέον θεωρητικού τύπου θέματα αλλά θέματα που έχουν να κάνουν με ανθρώπινα πράγματα όπως η υγεία, η διατροφή, η σταθεροποίηση του παγκόσμιου περιβάλλοντος, οι νέες πηγές ενέργειας, η ποιότητα της ζωής κτλ. Οι μαθητές αναμένεται να αποκτήσουν δεξιότητες για τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων, να αναγνωρίζουν τους κινδύνους και να διαχειρίζονται αλλαγές που συμβαίνουν και να αναγνωρίζουν το ρόλο που διαδραματίζουν οι ΦΕ σε αυτές τις αλλαγές. Τέτοιοι στόχοι αναπόφευκτα απαιτούν και μετατόπιση των μεθόδων διδασκαλίας από αυτές που δίνουν έμφαση στην παθητική μάθηση σε μεθόδους που δίνουν έμφαση όχι στην απομνημόνευση αλλά στην προσωπική και κοινωνική χρήση της γνώσης των ΦΕ, στον ενεργό ρόλο στο μαθητή και στην εμπλοκή των παιδιών ως άτομα και ως μελών ομάδων σε projects, σε διερευνήσεις, σε πειραματισμούς σε εφαρμοσμένες καταστάσεις, στη λήψη αποφάσεων, στη διαμόρφωση άποψης.

Κάποιες χαρακτηριστικές αναφορές σχετικά με τα παραπάνω, όπως εκφράζονται  στο National Science Education Standards (NRC 1996) το οποίο αποτελεί ένα από τα κείμενα που εκφράζουν την  εκπαιδευτική πολιτική της Αμερικής σχετικά με τις ΦΕ του σχολείου, είναι οι εξής:

• Οι μαθητές να αποκτήσουν γνώση και να εφαρμόζουν ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών δεξιοτήτων. (σελ. 19-24)
• Οι μαθητές συνεργάζονται σε ομάδες, διερευνούν ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών και κοινωνικών θεμάτων (σελ .13, 30-31 και 50-51).
• Οι μαθητές εφαρμόζουν επιστημονική γνώση και δεξιότητες στις προσωπικές αποφάσεις (σελ .22), που εμπεριέχουν συλλογικές κρίσεις για το πως μοιραζόμαστε τους φυσικούς πόρους όπως αέρα, νερό και εθνικά δάση (σελ . 11).

Παρόμοιες αναφορές γίνονται και στο Pan-Canadian Framework of Science Learning Outcomes (CMEC 1997):

“Επιστημονικός αλφαβητισμός είναι ένας εξελισσόμενος συνδυασμός στάσεων σχετικών με τις ΦΕ, δεξιοτήτων και γνώσης που χρειάζονται οι μαθητές για να αναπτύξουν διερευνητικό πνεύμα, ικανότητες για επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων, να γίνουν δια βίου μαθητές, και να διατηρήσουν μια διερευνητική στάση απέναντι στο κόσμο που τους περιβάλλει.

Διάφορες μαθησιακές εμπειρίες βασισμένες σε πλαίσιο θεμάτων θα δώσουν στους μαθητές ευκαιρίες να εξερευνήσουν, να αναλύσουν, να αξιολογήσουν, να συνθέσουν και να κατανοήσουν τις αλληλεξαρτήσεις μεταξύ ΦΕ τεχνολογίας και του περιβάλλοντος οι οποίες θα επηρεάσουν την προσωπική τους ζωή και το μέλλον τους” (CMEC, 1997 Kεφ. 2, σελ.1).

“Οι μαθητές θα αναπτύξουν κατανόηση της φύσης των ΦΕ και της τεχνολογίας, των σχέσεων μεταξύ ΦΕ και τεχνολογίας, και των κοινωνικών και περιβαλλοντικών διαστάσεων των ΦΕ και της τεχνολογίας.

Οι μαθητές θα αναπτύξουν στάσεις που υποστηρίζουν την υπεύθυνη απόκτηση και εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης για το αμοιβαίο κέρδος του εαυτού τους, της κοινωνίας και του περιβάλλοντος”. (CMEC, 1997 Κεφ. 4 σελ.1).

Όπως ήδη έχει αναφερθεί η STS εκπαίδευση έπαιξε ρόλο στη διαμόρφωση των νέων τάσεων για τις ΦΕ του σχολείου και ιδέες που υπάρχουν στα STS προγράμματα  μπορεί να ταυτίζονται σε κάποιο βαθμό με αυτές των νέων προγραμμάτων, δεν θα πρέπει να παραβλέπεται το γεγονός ότι η δρομολόγησή τους έχει σε κάποιο βαθμό διαφορετική αφετηρία. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η ανάπτυξη της STS εκπαίδευσης  είχε περισσότερο ανθρωπιστικά κίνητρα  καθώς επίκεντρο αποτελούσε ο επιστημονικός αλφαβητισμός του πολίτη για τον ίδιο και για την κοινωνία μέσα στην οποία θα ζήσει ή με τα λόγια των Solomon and Aikenhead (1994: ix) "οι STS σπουδές ενδιαφέρονται για τις ανθρώπινες κοινότητες, έτσι ώστε να αλλάξουν οι συνθήκες κάτω από τις οποίες οι κοινότητες ζούν και εργάζονται", ενώ στα νέα προγράμματα η έμφαση στον επιστημονικό αλφαβητισμό του πολίτη συνδέεται πέρα από αυτό και με εξωγενείς παράγοντες όπως είναι οι απαιτήσεις των εργοδοτών για εργαζόμενους με συγκεκριμένες ικανότητες καθώς και οι προσδοκίες των χωρών για συμβολή της εκπαίδευσης στην ανταγωνιστικότητα της οικονομίας στην παγκόσμια αγορά (Yager and Weld 1999). Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Marcinkofski (1992:6) για τα προγράμματα της Αμερικής: "σήμερα όπως και στην εποχή του Σπούτνικ η αναμόρφωση των ΦΕ εκλαμβάνεται ως μέσο να βοηθήσει τις ΗΠΑ στο ρόλο τους ως παγκόσμιο αρχηγό στην εκπαίδευση στις ΦΕ και ως συνάρτηση αυτού και στο παγκόσμιο εμπόριο".

Οι  στόχοι λοιπόν των νέων προγραμμάτων για την ανάπτυξη δεξιοτήτων δεν συνδέονται μόνο με την ανάπτυξη του ενεργού πολίτη με κριτική σκέψη, ικανού να παίρνει αποφάσεις για θέματα που τον αφορούν, να επιλύει προβλήματα κτλ., άποψη που υποστηρίζει η πλειοψηφία των μελών της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και με τις απαιτήσεις της αγοράς για την παραγωγή ανθρώπινου δυναμικού εφοδιασμένου με δεξιότητες οι οποίες θεωρούνται απαραίτητες στα νέα εργασιακά περιβάλλοντα. Κατά τον Stepheson (1988), η έμφαση των νέων προγραμμάτων στις  δεξιότητες είναι σε συμφωνία με θέσεις που διατύπωσαν διάφοροι εργοδοτικοί φορείς μέσω συνεδρίων ή γραπτών αναφορών τόσο στη Βρετανία όσο και στην Αμερική. Μια προετοιμασία για τα νέα εργασιακά περιβάλλοντα θεωρείται απαραίτητη και για τους ίδιους τους μαθητές προκειμένου να επιβιώσουν και να δημιουργήσουν ως πολίτες της κοινωνίας στην οποία θα ζήσουν με τα χαρακτηριστικά που έχουν ήδη αναφερθεί. Όπως επισημαίνει ο Hurd (2000: 286), "εφοδιάζοντας τους μαθητές με λειτουργικές δεξιότητες για μια εποχή της εντατικής γνώσης δεν είναι το ίδιο όπως η παραδοσιακή αντίληψη της επαγγελματικής κατάρτισης. Αναμόρφωση του προγράμματος για την εποχή της πληροφόρησης είναι να εφοδιάσει τους μαθητές με υψηλού επιπέδου δεξιότητες σκέψης, διανοητική ικανότητα προσαρμογής, και την ικανότητα να διαχειρίζονται τη γνώση…..Ο κόσμος της δουλειάς σήμερα είναι περισσότερο πολύπλοκος από ότι στο παρελθόν και θα είναι ακόμα πιο πολύπλοκος  στο μέλλον ".

Είναι προφανές, ότι η επίτευξη των στόχων που προαναφέρθηκαν προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό και τις διδακτικές προσεγγίσεις καθώς για να αναπτύξουν οι μαθητές τις προαναφερθείσες ικανότητες θα πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να εμπλακούν σε  ανάλογες εμπειρίες στο πλαίσιο της εκπαίδευσής τους. Γιαυτό μέσα από τα νέα προγράμματα και στο πλαίσιο τόσο των γνωστικών αντικειμένων όσο και άλλων δραστηριοτήτων δίνεται έμφαση στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στις διαδικασίες διδασκαλίας μάθησης, στην ομαδική εργασία, στη συνεργασία, στην ανάπτυξη επικοινωνίας, στην εμπλοκή των παιδιών σε διερευνήσεις μέσα και έξω από το σχολείο, στη διεκπεραίωση projects κτλ. Ο Waks (1997) θεωρεί ότι η μέθοδος Project που, όπως είναι γνωστό διαμορφώθηκε στο πλαίσιο της προοδευτικής κίνησης της εκπαίδευσης, προσφέρεται ιδιαίτερα για την επίτευξη στόχων που απαιτούν τα νέα εργασιακά περιβάλλοντα.

Aυτή η σύνδεση εκπαίδευσης με τον παγκόσμιο οικονομικό ανταγωνισμό έχει προκαλέσει βέβαια, την έντονη κριτική μελών της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας (Jennings 1987, Cuban 1990, Rotberg 1990). Οι Wraga and Hlebowitsh (1991:54) αναφέρουν σχετικά: "Ατυχώς, αυτή η συμμαχία μεταξύ του κόσμου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και του επιχειρηματικού κόσμου χτίστηκε για τις συγκεκριμένες ανάγκες του επιχειρηματικού κόσμου. Έτσι θέματα που έχουν σχέση με τον πολίτη έχουν παραμεριστεί". Επικριτικοί είναι και οι οπαδοί της προοδευτικής κίνησης στην εκπαίδευση για το σφετερισμό ιδεών και πρακτικών της. Π.χ. ο Hyland (1999: 312)  παρατηρεί επικριτικά: "Η επαγγελματοποίηση της εκπαίδευσης συμβαδίζει με σφετερισμό ιδεών και απόψεων από την προοδευτική και ανθρωπιστική παράδοση της εκπαίδευσης που δίνει έμφαση στις παιδοκεντρικές διαδικασίες και στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση. Αυτό το μίγμα είναι ομολογουμένως παράξενο καθώς η μια τάση έχει κλειστό και προδιαγεγραμμένο τέλος συνδεδεμένο με το επάγγελμα ενώ η άλλη ενδιαφέρεται για την ανεξαρτησία και την αυτονομία". Η ένσταση των υποστηρικτών της προοδευτικής εκπαίδευσης κατά τον Stepheson (1988) οφείλεται στο ότι ο κόσμος των επιχειρήσεων προφανώς δεν ενδιαφέρεται για "την εκπαίδευση που στοχεύει στην ανάπτυξη μιας κοινότητας πρόνοιας και φροντίδας".

Εφαρμογή των νέων προγραμμάτων στην πράξη

Όπως προκύπτει από τη διεθνή βιβλιογραφία αναπτύσσονται πολύ αξιόλογα προγράμματα σε ερευνητικό και πειραματικό επίπεδο που θέτουν σε εφαρμογή τις σύγχρονες απόψεις για τις ΦΕ όπως π.χ. προγράμματα που δίνουν έμφαση στην αντιμετώπιση διλημμάτων προκειμένου να προαχθεί η ικανότητα για χρήση της γνώσης σε συνδυασμό με αξίες στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, άλλα που δίνουν έμφαση στη λήψη αποφάσεων σχετικά με σύγχρονα κοινωνικο-επιστημονικά θέματα τα οποία εγγενώς είναι αντιφατικά και πολύπλοκα ή άλλα που δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη δράσης (π.χ. Zohar et al. 2002, Newton et al. 1999, Ratcliffe 1997, Cross and Price 1999, Kolstoe 2000, Helms 1998). Η εφαρμογή όμως τέτοιων προσεγγίσεων σε ευρεία κλίμακα δηλ. σε εθνικό επίπεδο, φαίνεται ότι συναντά πολλές δυσκολίες. Στην πράξη τα νέα προγράμματα του σχολείου για τις ΦΕ και ιδιαίτερα αυτά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εξακολουθούν να παραμένουν σε γενικές γραμμές, τόσο όσο αφορά στο περιεχόμενο, όσο και στις διδακτικές προσεγγίσεις, ίδια με αυτά που υπήρχαν πριν από την εξαγγελία των μεταρρυθμίσεων.

Για τη Βρετανία λ.χ. που η μεταρρύθμιση ξεκίνησε το 1989, δέκα χρόνια μετά οι  Millar & Osborne (1998) δίνουν μια περιγραφή της υπάρχουσας κατάστασης όμοιας λίγο πολύ με αυτή της δεκαετίας του 60. Παρόμοια περιγραφή δίνει και η Gough (2002) για τα προγράμματα της Αυστραλίας. Στην Αμερική που οι μεταρρυθμίσεις ξεκίνησαν πολύ πιο νωρίς από όλες τις άλλες χώρες οι Kesidou and Roseman (2002: 522), ένθερμοι υποστηρικτές των νέων προγραμμάτων, παρατηρούν ότι "τα ακολουθούμενα προγράμματα μόνο σπάνια εφοδιάζουν τους μαθητές με μια αίσθηση στόχου γιαυτά που μελετώνται, παίρνουν υπόψη τα πιστεύω των μαθητών,  σπάνια εμπλέκουν τους μαθητές στη μελέτη σχετικών φαινομένων προκειμένου να κάνουν τις αφηρημένες επιστημονικές ιδέες αποδεκτές και σπάνια μοντελοποιούν τη χρήση της επιστημονικής γνώσης ώστε οι μαθητές να μπορούν να εφαρμόσουν αυτό που μαθαίνουν σε καταστάσεις της καθημερινής ζωής…..". Οι αιτίες αποδίδονται τόσο στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι δεν έχουν κατάλληλη εκπαίδευση και δυσκολεύονται να υιοθετήσουν καινοτομικές μεθόδους ασυνήθιστες για τις ΦΕ και οι οποίες είναι διαφορετικές  από αυτές με τις οποίες είναι εξοικειωμένοι όσο και στις και μη ευέλικτες γενικά δομές του σχολείου. Φαίνεται όμως ότι το πρόβλημα πηγάζει από αντιφάσεις που εμπεριέχονται στα ίδια τα προγράμματα καθώς από τη μια μεριά κάνουν αναφορά στο γενικό μέρος για διεπιστημονικότητα, για σχέση των ΦΕ με την κοινωνία, για την ηθική διάσταση των ΦΕ, κτλ. και από την άλλη περιορίζεται η εκπαίδευση στις ΦΕ σε μια λίστα από μαθησιακά αποτελέσματα και ενδείξεις για το τι πρέπει να επιτευχθεί. Η Gough (2002) επισημαίνοντας αυτό το πρόβλημα για το πρόγραμμα της πολιτείας της Βικτόρια της Αυστραλίας παρατηρεί ότι τελικά "παρουσιάζει μια εικόνα για τις ΦΕ που δεν διαφέρει από αυτή των προγραμμάτων των αρχών της δεκαετίας του ’80 ".

Κατά τον Anderson (2000) μια από τις αιτίες εφαρμογής στην πράξη των εξαγγελιών των νέων προγραμμάτων είναι ο συνδυασμός παιδαγωγικών στόχων με στόχους της παγκόσμιας αγοράς, συνδυασμός που συνεπάγεται ιδιαίτερη έμφαση στα συστήματα αξιολόγησης τα οποία καθιστούν ευκολότερη τη σύγκριση τόσο μεταξύ σχολείων όσο και μεταξύ κρατών. Τα εμπόδια που θεωρούνται ότι οφείλονται είτε στην απροθυμία των εκπαιδευτικών είτε στην αδυναμία τους να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις των νέων προγραμμάτων είναι άμεσα συνδεδεμένα με τις αντιφάσεις που εμπεριέχουν τα ίδια τα προγράμματα καθώς από τη μια μεριά προωθούν ανοικτές διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων κτλ. και από την άλλη βάζουν ένα μεγάλο αριθμό  μαθησιακών στόχων που πρέπει να επιτευχθούν και η επίτευξη των οποίων ελέγχεται μέσω εξετάσεων είτε σε εθνικό είτε σε διεθνές επίπεδο. Μέσα σε ένα κλίμα που καθοδηγείται από την αξιολόγηση είναι δύσκολο να προωθηθεί μια μετατόπιση προς δραστηριότητες των οποίων τα αποτελέσματα είναι αμφίβολο αν τελικά ανταποκρίνονται στα σκορ των εξετάσεων. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί καταφεύγουν στις παραδοσιακές μεθόδους με τις οποίες είναι εξοικειωμένοι και με τις οποίες θεωρούν ότι θα έχουν τα παιδιά καλύτερες επιδόσεις στις εξωτερικές εξετάσεις. Για την έμφαση που δίνουν τα νέα προγράμματα σε συγκεκριμένους επιτεύξιμους στόχους και τη συνεπαγόμενη μορφή αξιολόγησης υπάρχει σοβαρή αντίδραση από τη μεριά των εκπαιδευτικών (Settlage and Meadows 2002) αλλά έχει αρχίσει να δημιουργεί προβληματισμό και σε επίπεδο  εκπαιδευτικής πολιτικής όπως προκύπτει από αναφορές στο θέμα που γίνονται στο κείμενο Beyond 2000: Science education for the future το οποίο αφορά στη σκιαγράφηση της μελλοντικής εκπαιδευτικής πολιτικής της Βρετανίας για τις ΦΕ του σχολείου (Millar and Osborne 1998).

ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΩΝ ΦΕ ΜΕ ΤΗΝ ΠΕ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΤΑΣΕΩΝ

Από όσα έχουν αναφερθεί μέχρι τώρα φαίνεται ότι η STS διάσταση των ΦΕ του σχολείου που αναπτύχθηκε στη δεκαετία του ’80 άνοιξε κάποιες προοπτικές για μια πιο ουσιαστική σύνδεση της ΠΕ με τις ΦΕ, σύνδεση που όμως δεν ευδοκίμησε, μεταξύ των άλλων λόγων και εξαιτίας της περιορισμένης εφαρμογής που βρήκε η STS εκπαίδευση στην πράξη. Με δεδομένο ότι στην παρούσα φάση αναμόρφωσης των ΦΕ του σχολείου, καταβάλλονται ιδιαίτερες προσπάθειες από τη μεριά των κυβερνητικών φορέων για την εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σε ευρεία κλίμακα, η ανάδειξη των δυνατοτήτων σύνδεσής τους με την ΠΕ παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς κάτι τέτοιο δίνει προοπτικές για την αξιοποίηση των δυνατοτήτων αυτών προς όφελος και των δυο.

Όπως ήδη έχει αναφερθεί, ένα από τα προβλήματα που αντιμετώπισε και αντιμετωπίζει η ΠΕ αφορά στην ένταξή της στα προγράμματα του σχολείου και στην προκειμένη περίπτωση σε αυτά που αφορούν στις ΦΕ, για λόγους που οφείλονται τόσο στα χαρακτηριστικά της ίδιας της ΠΕ όσο και στις υπάρχουσες καθώς και στην επικρατούσα κουλούρα διδασκαλίας και μάθησης του σχολείου. Από τη σκιαγράφηση όμως των σύγχρονων απόψεων για τις ΦΕ του σχολείου που προηγήθηκε, διαφαίνεται ότι υπάρχουν πολλά κοινά σημεία που αφορούν στο περιεχόμενο αλλά σε κάποιο βαθμό και στους στόχους καθώς και στις διδακτικές προσεγγίσεις των δυο πεδίων. Το γεγονός ότι επίκεντρο των ΦΕ του σχολείου αποτελεί  ο επιστημονικός αλφαβητισμός όλων των πολιτών συνεπάγεται τη μετατόπιση των στόχων διδασκαλίας τους από τη μάθηση γενικευμένης επιστημονικής γνώσης στην κατανόηση γνώσης που σχετίζεται με θέματα από την καθημερινή ζωή, στη διεύρυνση των στόχων διδασκαλίας πέρα από τους γνωστικούς και στην απόκτηση μιας ποικιλίας δεξιοτήτων, όπως και την υιοθέτηση διαφορετικών διδακτικών προσεγγίσεων.  

Δεδομένου ότι πολλά από τα κοινωνικά θέματα που έχουν επιστημονική διάσταση είναι τα σχετικά με την υγεία και το περιβάλλον και έρευνες έχουν δείξει ότι τα θέματα αυτά βρίσκονται στην κορυφή των θεμάτων που ενδιαφέρουν τους μαθητές (Gough 2002), η επιλογή αυτών των θεμάτων προκειμένου να  αποτελέσουν πλαίσιο για μάθηση και τη χρήση της επιστημονικής γνώσης θα συμβάλει στο να  προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών και για τις ΦΕ καθώς το ενδιαφέρον τους γιαυτή καθεαυτή την επιστημονική γνώση παρουσιάζεται μειωμένο.

Σημαντική μπορεί να είναι η συμβολή της ΠΕ στο να ξεπεραστούν εμπόδια που έχουν σχέση με την επάρκεια και τη διάθεση των εκπαιδευτικών να υιοθετήσουν καινοτομικές μεθόδους που προτείνουν τα νέα προγράμματα. Δεδομένου ότι πολλές από τις προτεινόμενες διδακικές προσεγγίσεις που αφορούν μεταξύ των άλλων στη διερεύνηση θεμάτων με εμπλοκή των παιδιών σε projects, στο χειρισμό αντιφατικών θεμάτων, κτλ.  είναι μεν  πρωτόγνωρες για τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν ΦΕ, αλλά οικείες σε όσους ασχολούνται με την ΠΕ, διανοίγει πολλές προοπτικές για τη συνύπαρξη των δυο πεδίων. Λ.χ. στο πλαίσιο της ΠΕ λόγω της φύσης των θεμάτων που πραγματεύεται αλλά και των στόχων της έχουν αναπτυχθεί καινοτομικές  προσεγγίσεις με τη χρήση νέων τεχνολογιών, όπως είναι η δημιουργία δικτύων με επίκεντρο περιβαλλοντικά θέματα, προσέγγιση που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και για τις ΦΕ του σχολείου στο πλαίσιο των νέων τάσεων. Τέτοια δίκτυα έχουν αναπτυχθεί σε πολλές χώρες σε τοπικό (Παπαδημητρίου κ.ά. 1997), σε εθνικό αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο, όπως το GREEN και το GLOBE. Η συμμετοχή των παιδιών σε τέτοια δίκτυα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς τους δίνεται η ευκαιρία να εμπλακούν τα παιδιά σε μια μεγάλη ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων μέσω των οποίων προάγονται οι  στόχοι τόσο της ΠΕ όσο και των ΦΕ. Τέτοιες διδακτικές προσεγγίσεις είναι οι δραστηριότητες έξω από το σχολείο για τη συλλογή δεδομένων, η εμπλοκή των μαθητών σε αυθεντικές επιστημονικού τύπου δραστηριότητες, όπως οι μετρήσεις, λ.χ. στο GREEN για τον προσδιορισμό της ποιότητας του νερού, η εμπλοκή των παιδιών σε αυθεντικές επιστημονικές συζητήσεις, οι ευκαιρίες να εξετάσουν πολιτικές, κοινωνικές, οικονομικές και άλλες διαστάσεις  των θεμάτων όπως αξίες που εμπεριέχονται. Δίνουν τη δυνατότητα ανάπτυξης επικοινωνίας τόσο μεταξύ των μαθητών, όσο και μεταξύ μαθητών και της ευρύτερης κοινότητα, αλλά και με μαθητές άλλων χωρών μέσω του διαδικτύου και πρόσθετα εμπλέκουν τα παιδιά σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων.

Ο Jenkins  (1994: 606) είναι ένας από αυτούς που εκτιμούν το ρόλο της ΠΕ για την προώθηση των σύγχρονων απόψεων για τις ΦΕ του σχολείου, την βλέπει ως σύμμαχο  των νέων τάσεων και ιδιαίτερα στη σύνδεση της γνώσης με τη δράση, καθώς ο ίδιος είναι υποστηρικτής της άποψης ότι οι μαθητές στο πλαίσιο της εκπαίδευσής τους στις ΦΕ πρέπει να εμπλέκονται στη μελέτη και αναζήτηση λύσεων για τοπικά θέματα προκειμένου να αποκτήσουν γνήσιες εμπειρίες. Θεωρεί λοιπόν ότι η ΠΕ μπορεί να συμβάλλει "στην ανάπτυξη αυτού που αποκαλούμε πρακτική λογική δηλ. έξυπνη δράση σε πρακτικά θέματα" καθώς όπως επισημαίνει "η ΠΕ εκθέτει με σαφήνεια τις πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις μεταξύ κοινωνικών, οικονομικών, προσωπικών  και άλλων θέσεων που εμπεριέχουν αξίες που συνδέονται με κάθε περιβαλλοντικό θέμα".

Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, διαφαίνονται δυνατότητες συνύπαρξης με αμοιβαίο όφελος της ΠΕ και των ΦΕ του σχολείου στο πλαίσιο των σύγχρονων απόψεων. Η ΠΕ μπορεί να συμβάλει ώστε να γίνουν οι ΦΕ ελκυστικές στους μαθητές λόγω της θεματολογίας της, να συμβάλλει στην υιοθέτηση από τη μεριά των εκπαιδευτικών καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων γεγονός που συνδέεται με την επίτευξη των επιδιώξεων των νέων προγραμμάτων, ταυτόχρονα όμως δίνεται η ευκαιρία στην ΠΕ να αποτελέσει μέρος του προγράμματος του σχολείου και να επωφεληθεί από αυτή τη συνύπαρξη εφοδιάζοντας  τους εκπαιδευόμενους με επιστημονική γνώση για τα περιβαλλοντικά θέματα χρήσιμη για το χειρισμό των θεμάτων αυτών.  

Πολλοί από την εκπαιδευτική κοινότητα της ΠΕ επικροτούν αυτή τη δυνατότητα συνύπαρξης ανεπιφύλακτα (π.χ. Gayford 1996, Moore and Huger 2001, Wade 1996), άλλοι πάλι διατηρούν περισσότερες (Galang 1997, Ashley 2000, Ηart 2002) ή λιγότερες (Marcinkowski 1992, Gough 2002) επιφυλάξεις, όπως θα αναφερθεί στη συνέχεια. Ο Wade (1996) θεωρεί ότι η εκπαιδευτική κοινότητα της ΠΕ πρέπει να επιδιώξει αυτή τη συνύπαρξη, προβάλλοντας τις δυνατότητες της ΠΕ να προάγει τους στόχους των νέων προγραμμάτων και παρατηρεί ότι δεν μπορεί να περιμένουμε από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα να κατανοήσει την εκπαιδευτική αξία της ΠΕ. Οι Moore and Huber (2001), θεωρούν τη σύνδεση της ΠΕ με τις ΦΕ, στο πλαίσιο των νέων προγραμμάτων, ως χρυσή ευκαιρία υπολογίζοντας βέβαια, όπως αναφέρουν, κόστος και κέρδη. Η Gough (2002), παρά τις επιφυλάξεις που διατυπώνει θεωρεί σημαντική την συνύπαρξη με τις ΦΕ γιατί όπως χαρακτηριστικά παρατηρεί δεν μπορεί να περιμένουμε οι στόχοι της ΠΕ να επιτευχθούν από την περιφέρεια τους προγράμματος. Με το σκεπτικό αυτό η ΝΑΑΕΕ ανέλαβε μια προσπάθεια με στόχο την ανάδειξη των δυνατοτήτων της ΠΕ να προάγει τους στόχους των νέων προγραμμάτων μέσα από την αξιολόγηση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού υλικού για την ΠΕ (Simmons, 1994).  

Ο Marcinkowski (1992: 8), αναφερόμενος στα προγράμματα της Αμερικής εκφράζει σκεπτικισμό αλλά όχι άρνηση για τις δυνατότητες συνύπαρξης της ΠΕ με τις ΦΕ στο πλαίσιο των νέων προγραμμάτων και θεωρεί ότι αν ο διεθνής ανταγωνισμός παραμείνει ως στόχος των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, τότε η εκπαιδευτική κοινότητα της ΠΕ δεν πρέπει να αποστασιοποιηθεί αλλά να εμπλακεί σε ανοιχτό διάλογο προκειμένου να εκτιμήσει τι σημαίνει αυτό για την ΠΕ.

Οι επιφυλάξεις που εκφράζονται, μεταξύ των άλλων, αναφέρονται στο γεγονός ότι τα νέα προγράμματα για τις ΦΕ παρά την υποστήριξη σε επίπεδο δηλώσεων για την προώθηση στόχων που αφορούν στη βελτίωση και προστασία του περιβάλλοντος οι οποίοι συχνά πάνε  πέρα από τους γνωστικούς, τελικά στην πράξη δίνεται έμφαση μόνο στην απόκτηση γνώσης,  γεγονός που προάγει μια καθαρά τεχνοκρατική αντίληψη για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και για τις σχέσεις ανθρώπου-περιβάλλοντος. Για το θέμα της έμφασης στη γνώση ο Holsman (2001: 5-6), αναφερόμενος σε πρόσφατες δημοσιεύσεις στην Αμερική  (ICEE 1997, Salmon 2001, Sanera 1998) που υποστηρίζουν την άποψη ότι η ΠΕ πρέπει να δίνει κύρια έμφαση στη γνώση από τις ΦΕ, κατηγορεί τους συντάκτες τους ότι η δουλειά τους έχει υποστηριχτεί από συντηρητικούς οργανισμούς που έχουν συμμαχίες με τον επιχειρηματικό κόσμο και οι οποίοι δεν "διακατέχονται από ανησυχία να δουν μια γενιά να αναπτύσσει κριτική ικανότητα να αξιολογεί και να εφαρμόζει δεξιότητες στη ανάπτυξη δράσης για να τα επιλύσει". Αντιπαραθέτει δε την άποψη ότι "οι ΦΕ μάλλον έχουν τα όριά τους ως εργαλείο για τη λήψη αποφάσεων και όλες οι ΦΕ του κόσμου δεν αλλάζουν το γεγονός ότι οι πολιτικές αποφάσεις για το περιβάλλον είναι εγγενώς συλλογικές επιλογές αξιών".

Η Gough (2002) αναλύοντας  διάφορα κείμενα που εκφράζουν την εκπαιδευτική πολιτική της Αυστραλίας επισημαίνει αναφορές που γίνονται σχετικά με τη συμβολή της εκπαίδευσης στην προαγωγή στόχων της ΠΕ και μάλιστα κάποιες από τις οποίες εκφράζουν το πνεύμα των κειμένων μέσω των οποίων οριοθετήθηκε η ΠΕ. Π.χ. στο εθνικό πλαίσιο προγράμματος της Αυστραλίας (AEC 1994) αναφέρεται ότι ένας από τους στόχος των ΦΕ του σχολείου είναι "να αναπτυχθεί η ικανότητα των μαθητών να παίρνουν αποφάσεις που συμπεριλαμβάνουν ηθικές παραμέτους της επίδρασης που έχουν στους  ανθρώπους και στο περιβάλλον οι πορείες και τα προϊόντα των ΦΕ" (AEC 1994: 5-6), αλλά παρά τις γενικές δηλώσεις στο πλαίσιο προγράμματος της Πολιτείας της Βικτόρια  που αφορά στις ΦΕ (Board of Studies CSF II 2000), στα ζητούμενα μαθησιακά αποτελέσματα μόνο 5 από τα 54 αναφέρονται στο περιβάλλον κι αυτά δεν πάνε πέρα από την εκπαίδευση για το περιβάλλον. Όπως δε αναφέρει υπάρχει μεν ένδειξη με ειδικό σήμα στα περιεχόμενα του προγράμματος τα οποία θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση για την ΠΕ αλλά δεν δίνεται ιδιαίτερη καθοδήγηση για το πώς θα μπορούσαν να ενσωματωθούν οι προαναφερθείσες δηλώσεις στην πράξη. Αναφερόμενη στη διάσταση μεταξύ θεωρητικής και έμπρακτης υποστήριξης καταλήγει ότι, η κριτική που είχε ασκηθεί πριν δυο δεκαετίες ότι δηλ. οι ΦΕ αποτελούν "περιορισμένο όχημα"  για την ΠΕ (Robottom 1983) εξακολουθεί να ισχύει λόγω του ότι οι ΦΕ και σήμερα στην πράξη, όπως και τότε,  δίνουν έμφαση στην απόκτηση γνώσης.

Παρόμοιες επιφυλάξεις εκφράζει και ο Hart (2002) για το εθνικό πλαίσιο προγράμματος του Καναδά το Pan-Canadian framework of Science Learning Outcomes (CMEC 1997), παρά το γεγονός ότι είναι ίσως το μόνο που δίνει τόση έμφαση στο περιβάλλον όπως ήδη έχει αναφερθεί. Σύμφωνα με την ανάλυση του Hart τόσο στους γενικούς στόχους του πλαισίου προγράμματος όσο και στους εξειδικευμένους κατά ηλικία, γίνονται αναφορές για στόχους που αφορούν σε αξίες, στάσεις, κριτική ανάλυση των θεμάτων, αξιολόγηση των δράσεων, στόχοι δηλ. που είναι κεντρικοί στην ΠΕ. Π.χ. ως ένας από τους στόχους των ΦΕ του σχολείου αναφέρεται η  προετοιμασία των μαθητών να χειρίζονται με κριτικό τρόπο θέματα κοινωνικά, οικονομικά, ηθικά, και περιβαλλοντικά που έχουν επιστημονική διάσταση. Ο ίδιος όμως θεωρεί ότι παρά την εμφανή ενσωμάτωση του περιβάλλοντος και παρά τις δηλώσεις που εμπεριέχονται στο πλαίσιο προγράμματος, η έμφαση δίνεται στην απόκτηση γνώσης από τις ΦΕ και αυτή η έμφαση μπορεί τελικά να υπονομεύει την ΠΕ παρά να την υποστηρίζει καθώς στην πράξη μπορεί να προάγει συγκεκριμένες σκοπιές της.  Θεωρεί ότι μόνο η διάθεση και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση του προγράμματος μπορεί να συνδέσει ουσιαστικά την ΠΕ με τις ΦΕ καθώς οι στόχοι για την ανάπτυξη μια κριτικής κατανόησης των αξιών που εμπεριέχονται σε δράσεις που αφορούν στο περιβάλλον είναι μια δύσκολη και πολιτικά ευαίσθητη δουλειά.

Σε σχέση με τις επιφυλάξεις που εκφράζονται, δεν θα πρέπει να φαίνεται  παράδοξο το ότι από τις  κεντρικές εξουσίες προάγονται οι τεχνοκρατικές διαχειριστικές σκοπιές της ΠΕ, που δίνουν έμφαση στη γνώση, και δεν προάγονται σκοπιές όπως είναι η κοινωνικά κριτική σκοπιά (Fien 1998, Robottom and Greenall 1993) και οι οικοκεντρικές σκοπιές της (Οrr 1992, Sterling 1993), που θέτουν υπό ερώτηση τις δομές και τις αξίες του ίδιου του συστήματος. Όπως επισημαίνει ο  Chapman (1999: 271) αναφερόμενος σε μια προσπάθεια συνεργασίας για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής για την ΠΕ στη Νέα Ζηλανδία: "Η ΠΕ  είναι μια κοινωνικά αναδομητική δραστηριότητα. Θίγει τις υπάρχουσες κοινωνικές και οικονομικές δομές. Αν επιθυμείς να κάνεις ΠΕ για χάρη του περιβάλλοντος, δεν μπορεί να περιμένεις να έχεις την ευλογία των πλουσίων και των ισχυρών. Πρέπει να περιμένεις ότι θα συναντήσεις πολλά εμπόδια κατά την πορεία σαν κι αυτά που περιγράφονται, ότι θα λάβεις υποσχέσεις που προάγουν τον ενθουσιασμό, ενώ συχνά δεν παράγουν τίποτε ως αποτέλεσμα". Δεν θα πρέπει όμως να παραβλέπεται και το γεγονός ότι η εκπαίδευση δεν είναι μόνο ένας θεσμός που αναπαράγει το status quo αλλά έχει ταυτόχρονα την δυναμική να συμβάλει στην αναδόμηση της κοινωνίας και οι εκπαιδευτικοί μπορεί να παίξουν τον κύριο ρόλο προς αυτή την κατεύθυνση εφόσον κάτι τέτοιο είναι συμβατό με τις προσωπικές τους απόψεις και τις προσωπικές τους εκπαιδευτικές θεωρίες. Δυνατότητες ανάληψης πρωτοβουλιών υπάρχουν, καθώς όπως επισημαίνουν οι Moore and Huber (2001), τα πλαίσια των νέων προγραμμάτων αν και έχουν καθορισμένες παραμέτρους δεν παρέχουν κάποιες συγκεκριμένες συνταγές που πρέπει απαραίτητα να ακολουθηθούν, αλλά εκφράζουν ένα όραμα, υποστηρίζουν ένα δυναμικό μαθησιακό περιβάλλον και καλούν τα άτομα και τις εκπαιδευτικές κοινότητες να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση αυτού οράματος.

Θεωρούμε λοιπόν ότι η εκπαιδευτική κοινότητα της ΠΕ θα πρέπει να αδράξει την ευκαιρία προκειμένου η ΠΕ να αποτελέσει μέρος του προγράμματος του σχολείου και ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι καταλυτικός όχι μόνο για την προώθηση της ΠΕ, αλλά και για τις ίδιες τις ΦΕ του σχολείου γιατί πέρα από τα άλλα οφέλη που προαναφέρθηκαν η προώθηση της ΠΕ συνδέεται και με την προώθηση της σκοπιάς των ΦΕ που αφορά περισσότερο τον πολίτη και λιγότερο τις κυβερνητικές επιδιώξεις για οικονομικό ανταγωνισμό στην παγκόσμια αγορά δεδομένου ότι οι όροι  "ΦΕ για τον πολίτη" και "κατανόηση των ΦΕ από το κοινό" που αποτελούν το επίκεντρο των σύγχρονων τάσεων για τις ΦΕ του σχολείου δεν είναι μονοσήμαντοι (DeBoer, 2000, Popli, 1999).  Λ.χ. σχετικά με τον τελευταίο όρο δηλ. την "κατανόηση των ΦΕ από το κοινό", ο Cross (1999: 700) παρατηρεί ότι  "είναι μια έννοια συνδεδεμένη με τη ρύθμιση και τη χρήση της γνώσης και εμπεριέχει θέσεις για το ποιος πρέπει να συμμετέχει και ποιος να εξαιρεθεί από τη  συζήτηση για τη διαμόρφωση της μελλοντικής κατεύθυνσης της κοινωνίας". Για κάποιους λοιπόν μπορεί να έχει τεχνοκρατική διάσταση δηλ. να εκλαμβάνεται η κατανόηση του κοινού, ως μέσον για την διατήρηση του status quo  και την προώθηση παραπέρα ανάπτυξης της τεχνοκρατικής κοινωνίας, εκπαιδεύοντας ανθρώπους να υποστηρίζουν αυτό που οι ειδικοί παρέχουν παρά να θέτουν υπό αμφισβήτηση τα προϊόντα τους και για κάποιους άλλους να έχει μια κοινωνικά κριτική διάσταση δηλ. να εκφράζει τη θέση ότι για να ξεπεράσουμε τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε (περιβαλλοντικά και άλλα) απαιτείται κάποιο είδος κοινωνικής αλλαγής (Cross 1999), άποψη για την οποία χρησιμοποιείται συνήθως ο όρος "κοινωνική υπευθυνότητα των ΦΕ" (social responsibility of science) εκδοχή που προφανώς είναι άμεσα σχετική με την κοινωνικά κριτική σκοπιά της ΠΕ (Fien 1998, Robottom and Greenall 1993). Δεν θα πρέπει να παραληφθεί εδώ να γίνει αναφορά του γεγονότος ότι, σήμερα ξανασυζητείται η άποψη που είχε διατυπωθεί στα πρώτα κείμενα της UNESCO που οριοθετούν την ΠΕ ότι δηλ. αυτή μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην αναμόρφωση των εκπαιδευτικών συστημάτων λόγω του διεπιστημονικού χαρακτήρα της και των στόχων της που αφορούν στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την πραγματική ζωή (Rauch 2002) και ένα παράδειγμα που βάζει στην πράξη αυτή την άποψη, αποτελεί το ENSI Project (Posch 1991, Elliot 1998). 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aikenhead, G. (1994), The Social contract of Science: Implications for Teaching Science, in J. Solomon and G. Aikenhead (Eds.), STS Education International Perspectives on Reform, 11-20, NY: Teachers College Press

American Association for the Advancement of Science (ΑΑΑS). (1989), Science for all Americans. Project 2061, NY: OxfordUniversity Press

American Association for the Advancement of Science (ΑΑΑS). (1993), Benchmarks for science literacy, NY: Oxford University Press

Anderson, C.  (2000) Science education in a Global Age, Journal of Research in Science Teaching, 37(1), 1-2

Ashley, M. (2000), Science: an unreliable friend to environmental education? Environmental Education Research, 6(3), 269-280

Australian Education Council (AEC). (1994), A Statement on Science for Australian Schools,Carlton: Curriculum Corporation

Board of Studies. (2000), VCE Curriculum and Standards Framework ΙΙ: Science, Carlton: Board of Studies

Bybee, R. (1985), The restoration of Confidence in Science and Technology Education, School Science and Mathematics, 85(2), 95-108

Chapman, D. (1999),So, You Want to Teach For the Environment…, Environmental Education Research, 5(3), 267-272

Cross, R. and Price, R. (1999), The social responsibility of Science and the public understanding of science, International Journal of Science Education, 21(7), 775-785

Cross, R. and Price, R. (1996) Science Teachers’ Social Conscience and the Role of  Controversial Issues in the  Teaching of Science, Journal of Research in Science Teaching, 33(3), 319-333

Cross, R. (1999), The public understanding of Science: Implications for education, International Journal of Science Education, 21(7), 699-702

Cuban, L. (1990), Four stories about national goals for American education, Phi Delta Kappan, 72(4), 265-71

Council of Ministers of Education, Canada (CMEC). (1997), Pan-Canadian Framework of Science Learning Outcomes 

DeBoer, G. (2000), Scientific Literacy: Another Look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science Education Reform, Journal of Research in Science Teaching, 37(6), 582-601

Department for Education. (1995), Science in the National Curriculum,London: HMSO 

Doll, W. (1989), Foundations for a post-modern curriculum, Journal of Curriculum Studies, 21(3), 243-253

Driver, R., Newton, P., Osborne, J. (2000), Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms, Science Education, 84, 287-312

Durant, J. Evans, G. (1992), Thomas G., Public understanding of Science in Britain: the role of medicine in the popular representation of science, Public Understanding of Science, 1(2), 161-182

Elliot, J. (1998), The Curriculum Experiment. Meeting the Challenges of Social Change, Milton Keynes, Open University Press  

Fensham, P. (1986), A new movement in Science Education: Evidence of Environmental Awareness, in J. Perkins (Ed.), Monographs in Environmental Education and Environmental Studies (Vol. III). 182-205, Troy, OH: NAAEE

Fensham, P., Harlen, W. (1999), School science and public understanding of science, International Journal of Science Education, 21(7), 755-763

Fien, J. (1998) Environmental education for a new century, in D. Hicks and R. Slaughter (Eds.), Futures Education, London: Kogan Page

Galang, A. (1997),Science ends where environmental education begins: putting science into perspective, Australian Journal of Environmental Education,13, 17-20

Gayford, C. (1996), Science education and environmental education: a synergistic relationship, Science Education Newsletter, 126, 1-3

Gough A. (2002), Mutualism: a different agenda for environmental and science education, International Journal of Science Education, 24(11), 1201-1215

Hart, P. (2002), Environment in science curriculum: the politics of change in the Pan-Canadian science curriculum development process, International Journal of Science Education, 24(11), 1239-1254

Helms, J. (1998), Science and/in the community: context and goals in practical work, International Journal of Science Education, 20(6), 643-653

Hyland, T. (1999), Changing Conceptions of Lifelong Learning, Journal of Philosophy of Education, 33(2), 309-315

Holsman, R. (2001), The Politics of Environmental Education, Journal of Environmental Education, 32(2), 4-7

Hurd, P. (1998), Scientific Literacy: New minds for a changing World, Science Education, 82(3), 407-416

Hurd, P. (2000), Science Education for the 21^st Century, School Science and Mathematics, 100(6), 282-288

Independent Commission on Environmental Education (ICEE). (1997), Are we Building environmental literacy? WashingtonDC: The George Marshall Institute

Jenkins, E. (1999), School science, citizenship and the public understanding of Science, International Journal of Science Education, 21(7), 703-710)

Jenkins E. (1994), Public understanding of science and Science Education for action, Journal of Curriculum Studies, 26(6), 601-611

Jennings, J. (1987), The Sputnik of the eighties, Phi Delta Kappan, 69(2), 104-9

Kesidou, S. and Roseman J. (2002), How well do middle school science Programs measure up? Findings from Project 2061’s Curriculum Review, Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 522-549

Κolstoe, S. (2000), Consensus Project. Teaching science for citizenship, International Journal for Science Education, 22(6), 645-664

Κolstoe, S. (2001), Scientific Literacy for Citizenship: Tools for dealing with the Science dimension of controversial socioscientific issues, Science Education, 85, 292-310

Lucas, A. (1980), Science and Environmental Education: Pious Hopes, Self Praise and Disciplinary Chauvinism, Studies in Science Education, 7, 1-26

MacDonald, D. (2003), Curriculum change and the post-modern world: is the school curriculum-reform movement an anachronism? Journal of Curriculum Studies, 35(2), 139-149

Marcinkowski, T. (1992), America 2000 and reform in Science Education: Where does EE fit? Journal of Environmental Education, 23(2), 4-9

McGinn, N. (1997), The impact of Globalisation on National Education Systems Prospects, XXVII(1), 41- 54

Millar, R. and Osborne, J. (1998), Beyond 2000: Science education for the future, London: King’s College

Miller, J. (1987), Scientific literacy in the United States, in D. Evered and M. O’Connor (Eds.) Communicating Science to the public, 19-37, NY: Wiley

Moore, C. and Huber, R. (2001), Support for EE from the National Science Education Standards and the Internet, Journal of Environmental Education, 32(3), 21-25

National Research Council (NRC) (1996), National Science Education Standards, Washington, DC: NationalAcademy Press

Newton, P. and Osborne, J. (1999), The place of argumentation in the pedagogy of school science, International Journal of Science Education, 21(5), 553-576

Οrr, D. (1992), Ecological Literacy NY: StateUniversity of New York Press

Παπαδημητρίου, Β., Αλιμπέρτης, Ι., Σουβατζή, Δ., Σαμαρά K. και Βουτσά Δ., (1997), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Πληροφορική: Δημιουργία δικτύου σχολείων κατά μήκος του Αξιού ποταμού, Σύγχρονη Εκπαίδευση,  95, 82-87 και 96-97, 163- 167

Παπαδημητρίου, Β. (2005). "Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και STS διάσταση  στις Φυσικές Επιστήμες του Σχολείου". Θέματα στην Εκπαίδευση, 6(1), 105-118.

Popli, R. (1999), Scientific Literacy for all citizens: different concepts and contents, Public Understanding of Science, 8, 123-137

Posch, P. (1991), The Educational Perspective, in CERI (Εd.) Environment, Schools and Active Learning, 97-103, Paris: OCDE

Quicke, J. (2001), The science curriculum and education for democracy in a risk society, Journal of Curriculum Studies, 33(1), 113-127

Ramsey, F. (1993), The Science education reform movement: implications for Social responsibility, Science Education, 77(2), 235-258

Ratcliffe, M. (1997), Pupil decision-making about socio-scientific issues within the science curriculum, International Journal of Science Education, 19(2), 167-182

Rauch, F. (2002), The potential of education for sustainable development for reform in schools, Environmental Education Research, 8(1), 43-51

Robottom, I. (1983), Science: a Limited Vehicle for Environmental Education? Australian Science Teachers Journal, 29(1), 27-31

Robottom, I. and Greenall, A. (1993), Towards a socially critical environmental education: water quality studies in a coastal school, Journal of Curriculum studies 25(4), 301-316

Rotberg, T. (1990), I never promised you first place, Phi Delta Kappan, 72(4), 296-303

Salmon, J. (2000), Are we Building environmental literacy? Journal of Environmental Education, 31(4), 4-10

Sanera, M. (1998), Environmental Education: Promise and Performance, Canadian Journal of Environmental Education, 3, 9-26

Settlage, J. and Meadows, L. (2002), Standards-Based Reform and its unintended Consequences: Implications for Science Education within America’s Urban Schools, Journal of Research in Science Teaching, 39(2), 114-127

Simmons, B. (1997), National Project for Excellence in Environmental Education,Troy, OH: ΝΑΑΕΕ

Solomon, J. (1994), Conflict Between Mainstream Science and STS in Science Education, in J. Solomon and G. Aikenhead (Eds.), STS Education International Perspectives on Reform, 3-10, NY: Teachers College Press

Solomon, J. (1999), Meta-scientific criticisms, curriculum innovation and the propagation of scientific culture, Journal of Curriculum Studies, 31(1), 1-15

Solomon, J. and Aikenhead, G. (1994), Preface, In J. Solomon and G. Aikenhead (Eds.) STS Education International Perspectives on Reform, vii-xi, NY: Teachers College Press

Stephenson, J. (1988), Learner responsibility: Linking progressive education to the economy, New Era in Education, 69(3), 85-87

Sterling, S. (1993), Environmental education and sustainability: A view from the holistic Ethics, in J. Fien (Ed.), Environmental Education, A pathway to sustainability, 69-98, Geelong Victoria: Deakin University Press

Stewart, F. (1996), Globalisation and Education, International Journal of Educational Development, 16(4), 327-333

Wade, K. (1996), Environmental Education teacher in-service education: The need for new perspectives, Journal of Environmental Education, 27(2), 11-17

Waks, L. (1997), The project method in post-industrial education, Journal of Curriculum Studies, 29(4), 391-406

Wraga, W. and Hlebowitsh, P. (1991), STS Education and the Curriculum Field, School Science and Mathematics, 91(2) 54-59

Yager, R. and Lunz, M. (1995), STS to enhance the total curriculum. School Science and Mathematics, 95(1), 28-35

Yager, R. (2000), A vision for what science education should be like for the first 25 years of a new millennium, School Science and Mathematics, 100(6), 327-341

Yager, R., and Weld J. (1999), Scope, sequence and coordination: The Iowa Project, a national reform effort in the USA, International Journal of Science Education, 21(2), 169-194

Zohar, A. and Nemet F. (2002), Fostering Students’ Knowledge and Argumentation Skills Through Dilemmas in Human Genetics, Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62

Zoller, U. (1992), The Technology/Education Interface: STES Education for all, Canadian Journal of Education, 17(1), 86-91

Η συγγραφέας

Η Βασιλική Παπαδημητρίου είναι Ομότιμη Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Έχει ασχοληθεί με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξής της στην Ελλάδα και συγκεκριμένα από το 1980. Έχει διδάξει το αντικείμενο στη Μαράσλειο Παιδαγωγική Ακαδημία και από το 1986 μέχρι το 1996 στο ΠΤΔΕ του ΑΠΘ ως Λέκτορας αρχικά και ως Επίκουρη Καθηγήτρια στη συνέχεια. Από το 1997 δίδαξε στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.