Κριτήρια Αξιολόγησης Ενός Σχολικού Προγράμματος Περιβαλλοντικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Ένα Μεθοδολογικό Εργαλείο που Κάνει Πράξη τη Θεωρία

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα μελέτη περιγράφεται ένα μοντέλο αξιολόγησης των ΣΠΠΕ Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με το σχεδιασμό, τη δόμηση και την υλοποίησή τους το οποίο προέκυψε μέσα από μια ενδελεχή επισκόπηση της ελληνικής και ξένης σχετικής βιβλιογραφίας. Για την εξυπηρέτηση των αναγκών της έρευνας αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ δημιουργήθηκαν 9 αντικείμενα αξιολόγησης με 46 αξιολογικά κριτήρια-δείκτες, τα οποία αποτελούν και τα ερευνητικά ερωτήματα. Αναλύονται οι στόχοι της αξιολόγησης, ο τύπος και το μοντέλο της αξιολόγησης που θα επιλεγεί, το περιεχόμενο των σταδίων αξιολόγησης, τα αντικείμενα, οι άξονες και τα κριτήρια αξιολόγησης, οι αποδέκτες της έκθεσης αξιολόγησης, προβλήματα που συνήθως προκύπτουν κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης και οι τρόποι αντιμετώπισής τους.

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αξιολόγηση τις τελευταίες δεκαετίες αποτελεί ένα αναπτυσσόμενο πεδίο της εκπαιδευτικής θεωρίας και πρακτικής. Ιδιαίτερα, η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων θεωρείται αναγκαία διάσταση του σχεδιασμού τους και της ολοκλήρωσης της υλοποίησής τους, τόσο από διεθνείς οργανισμούς όσο και από τις εθνικές αρχές. Για το σχεδιασμό  των κατάλληλων παρεμβάσεων (νομοθετικών ρυθμίσεων, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, θεσμικών αλλαγών κ.ά) και τη λήψη των αναγκαίων αποφάσεων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, απαιτείται η επεξεργασία δεδομένων που προκύπτουν από αξιολογητικές διαδικασίες εκπαιδευτικού έργου (UN, 2002; UNECE, 2005; Βεργίδης & Καραλής, 1999).

Η αξιολόγηση αποτελεί τμήμα κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος. Είναι μια ανοιχτή διαδικασία η οποία διενεργείται με επιστημονικές ερευνητικές μεθόδους, με συγκεκριμένους στόχους, ειδική μεθοδολογία επιλογές και κατευθύνεις που αναδεικνύουν το ρόλο όλων των συντελεστών του εκπαιδευτικού προγράμματος. Προϋποθέτει τη δημιουργία και εφαρμογή κριτηρίων ελέγχου, ώστε να εξαχθούν αξιόπιστα αποτελέσματα τα οποία θα συμβάλλουν στην ανάπτυξη και βελτίωση του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και της ακουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής των φορέων που τα υλοποιούν (Ζυγούρη, 2005; Δημητρόπουλος, 1998). Το είδος και η μορφή της καθορίζονται από τη συγκεκριμένη συγκυρία που διεξάγεται, το πολιτικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο του σχεδιασμού και της υλοποίησής της.  

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση πραγματοποιείται με ειδικά προγράμματα στα σχολεία (Νόμος για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Εφημερίδα της Κυβερνήσεως 1892-1990-111-13) με σκοπό οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη σχέση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον του, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν, ώστε να συμβάλλουν στη γενικότερη προσπάθεια αντιμετώπισης τους. Με αποφάσεις του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων καθορίζονται κάθε χρόνο τα πλαίσια υλοποίησης των σχετικών προγραμμάτων. Τα Σχολικά Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΣΠΠΕ) είναι προγράμματα πολιτισμού που έχουν σκοπό να βοηθήσουν τους μαθητές να βελτιώσουν το γνωστικό τους υπόβαθρο σε επιστημονικά,  κοινωνικά και πολιτισμικά θέματα ώστε σαν ώριμοι πολίτες του παγκόσμιου χωριού, της Γης, να την προστατεύσουν και να εγγυηθούν το μέλλον της. Συμβάλλουν στο να αποκτήσουν οι μαθητές τον αξιακό εκείνο προσανατολισμό που απαιτείται ώστε να αναπτύσσουν θετικές στάσεις και συμμετοχικές συμπεριφορές για την προστασία της οικολογικής ισορροπίας, της βιωσιμότητας, της ανάπτυξης και της ποιότητας της ζωής. Με τα προγράμματα αυτά επιδιώκεται, μεταξύ άλλων, η διεπιστημονική θεώρηση του φυσικού αντικειμένου, η βιωματική του προσέγγιση, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η ομαδική εργασία, η ανάπτυξη δημοκρατικού διαλόγου και η καλλιέργεια της δημιουργικής και κριτικής σκέψης (Εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ 117302/Γ7/19-10-2007).            Στην παρούσα μελέτη περιγράφεται ένα μοντέλο αξιολόγησης των ΣΠΠΕ Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με το σχεδιασμό, τη δόμηση και την υλοποίησή τους το οποίο προέκυψε μέσα από μια ενδελεχή επισκόπηση της ελληνικής και ξένης σχετικής βιβλιογραφίας στο οποίο λαμβάνονται υπόψη οι παραπάνω στόχοι της ΠΕ. Σε γενικές γραμμές, αυτοί ήταν και οι άξονες της αποτίμησης της προσφοράς των 2761 ΣΠΠΕ που υλοποιήθηκαν τα τελευταία 20 χρόνια από 4857 εκπαιδευτικούς και 58331 μαθητές στα σχολεία του νομού Αχαΐας τους οποίους έθεσαν οι Παπαϊωάννου κά (2010).

Ο προτεινόμενος μεθοδολογικός σχεδιασμός της αξιολόγησης των ΣΠΠΕ συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη, αναδεικνύει τις προϋποθέσεις και την αποτελεσματικότητα ανάπτυξης ενός ΣΠΠΕ σύμφωνα με τις οδηγίες του ΥΠΕΠΘ και τα πορίσματα των Διασκέψεων της UNESCO για την περιβαλλοντική Εκπαίδευση, καταγράφει και διερευνά δυνατότητες εφαρμογής στην πράξη θεωρητικών προσεγγίσεων. Το Εργαλείο Αξιολόγησης Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Πίνακας 1) περιέχει 9 αντικείμενα αξιολόγησης με 46 κριτήρια, κατάλληλα να χρησιμοποιηθούν αυτούσια ή να τροποποιηθούν κατά περίσταση, από τις ίδιες τις ομάδες μαθητών και εκπαιδευτικών που σχεδίασαν και υλοποίησαν το ΣΠΠΕ (εσωτερική αξιολόγηση). Η περιγραφόμενη διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να χαρακτηριστεί ως αυτοαξιολόγηση των συντελεστών του ΣΠΠΕ (μαθητών και εκπαιδευτικών που συμμετείχαν), με μεγάλη αξία για τη σχολική εκπαίδευση γενικότερα. Εμπλέκοντας τους εκπαιδευτικούς σε έρευνα δράσης πάνω στο διδακτικό έργο που οι ίδιοι αναπτύσσουν και σχεδιάζουν, αποκτούν επαρκή κριτική απόσταση από αυτό για να μπορούν να το αξιολογήσουν και να το τροποποιήσουν (Elliott, 1999).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Για την εξυπηρέτηση των αναγκών της αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ δημιουργήθηκαν 9 αντικείμενα αξιολόγησης, χρήσιμα στην καταγραφή ποιοτικών δεδομένων και στην εισαγωγή τους στον Η/Υ για επεξεργασία (Αξονική Κωδικοποίηση) με 46 αξιολογικά κριτήρια-δείκτες, τα οποία αποτελούν και τα ερευνητικά ερωτήματα της αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ (Bird et al, 1999). Τα κριτήρια αντιστοιχούν στις διαστάσεις των αντικειμένων αξιολόγησης (Δημητρόπουλος, 1999) τα οποία ποσοτικοποιούν, με τη βαθμολόγησή τους, τα κυρίως ποιοτικά δεδομένα της έρευνας αξιολόγησης. Οι ομάδες κριτηρίων καθορίστηκαν με βάση την επισκόπηση της βιβλιογραφίας αναφορικά με την αξιολόγηση προγραμμάτων ΠΕ αλλά και για να ικανοποιούν τις αρχές σχεδιασμού τους ώστε τα πεδία της έρευνας αξιολόγησης να μην αποτελούν αυθαίρετες επιλογές. Η επιλογή των κριτηρίων βασίστηκε στους στόχους και τη μεθοδολογία της ΠΕ, όπως εκφράστηκαν στις διασκέψεις της Τιφλίδας (1977) και της Θεσσαλονίκης (1997) της UNESCO (UNESC, 2004) καθώς και στις αρχές σχεδιασμού, δόμησης και υλοποίησης ΣΠΠΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Πανεπιστήμιο Αιγαίου ΣΠΠΕ, 2004). Ο πίνακας των Κριτηρίων Σχεδιασμού ΣΠΠΕ (Πίνακας 1) αποτελεί το Εργαλείο της Αξιολόγησης και συντάχθηκε με βάση τη βιβλιογραφική επισκόπηση (Βεργίδης & Καραλής, 1999; Καψάλης και Παπασταμάτης, 2000; Δημητρόπουλος,1999; Ζυγούρη, 2005; Φλογαϊτη, 1993; Δημητρίου, 2007; Πανεπιστήμιο Αιγαίου ΣΠΠΕ, 2004; ΕΜΠ, 2006; ΠΙ, 2007; Εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ, 2007). Τα ερευνητικά αντικείμενα αριθμούνται με τη λατινική αρίθμηση και τα κριτήρια με αραβικούς αριθμούς.

Με την ανάλυση των κριτηρίων παρέχεται η δυνατότητα ελέγχου της συνάφειας μεταξύ του σχεδιασμού, δόμησης και υλοποίησης του ΣΠΠΕ με σκοπό την εξασφάλιση της αποτελεσματικότητας της ΠΕ που αυτό παρέχει, λειτουργώντας ως «δείκτες ποιότητας» (Φραγκούλης Ι., 2006). Με το μεθοδολογικό αυτό εργαλείο είναι δυνατόν να μετρηθεί η παρουσία ή η απουσία ενός χαρακτηριστικού καθώς και ο βαθμός διακύμανσής του κατά περίπτωση. Η βαθμολόγηση των κριτηρίων γίνεται σε κλίμακα 0-4. Βαθμολογία 0: Δεν υπήρχαν στοιχεία, 1: Με σημαντικές ελλείψεις, 2: Μέτριο, 3: Καλό, 4: Αρκετά καλό. Το μηδέν (0) της κλίμακας δίνεται στις περιπτώσεις που δεν είναι δυνατόν να προκύψει απάντηση ερευνητικό ερώτημα και κριτήριο. Η βαθμολόγηση των κριτηρίων γίνεται με βάση το αν υπάρχει ή δεν υπάρχει, και σε ποιο βαθμό, η ποιότητα, η καταλληλότητα και η πληρότητα υλικού για την απάντηση του κριτηρίου. Ανάλογη κλίμακα έχουν οι δείκτες που η Ομάδα των Ειδικών της UNECE έχει καταρτίσει για την εκτίμηση της προόδου της Στρατηγικής της UNECE για την ΕΑΑ (UNECE, 2006) και οι Mayer & Mongensen (2005) για την κατάρτιση κριτηρίων και εργαλείων ελέγχου της πορείας των σχολείων προς την Αειφορία.

Στη συνέχεια, τα δεδομένα διαρθρώνονται, κατηγοριοποιούνται και ταξινομούνται για να ακολουθήσει η ανάλυσή τους κατά κριτήριο-ερευνητικό ερώτημα. Η στατιστική ανάλυση των ποσοτικοποιημένων δεδομένων  (βαθμολογιών) που προκύπτουν από μη δομημένα στοιχεία των ΣΠΠΕ γίνεται με τη χρήση εξειδικευμένου λογισμικού. Για να μπορούν αυτά να επεξεργαστούν περαιτέρω απαιτείται η δημιουργία βάσεων δεδομένων στις οποίες καταχωρούνται οι βαθμολογίες των κριτηρίων. Εξάγονται οι συχνότητες (Ν) και οι % σχετικές συχνότητες (ποσοστά) ανά κριτήριο ανάλογα με τη βαθμολογία 0,1,2,3,4. Η απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων-αντικειμένων αξιολόγησης και η εξαγωγή συμπερασμάτων διευκολύνεται σημαντικά από την ποσοτικοποίηση των ποιοτικών δεδομένων αρχειακού χαρακτήρα που συνήθως μπορούν να αντληθούν από τα ΣΠΠΕ Επιτρέπει τη διάρθρωση, κατηγοριοποίηση και ταξινόμηση των δεδομένων για να ακολουθήσει στατιστική τους επεξεργασία, ανάλυση και συζήτηση για περισσότερο αξιόπιστα συμπεράσματα. Τα πορίσματα της αξιολόγησης γίνονται πιο εμπεριστατωμένα όταν συζητηθούν  με αυτά άλλων μελετών που έχουν λάβει χώρα τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα και διεθνώς.

ΔΟΜΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΠΠΕ

 Οι Στόχοι της Αξιολόγησης

Ο κύριος σκοπός των αξιολογήσεων είναι να συμβάλλουν στη βελτίωση της λήψης αποφάσεων, της κατανομής των πόρων και του επιπέδου υπευθυνότητας. Οι αξιολογήσεις πρέπει να είναι σκοποθετημένες, να στοχεύουν στην επεξεργασία των σημαντικότερων ερωτημάτων που θέτει το πρόγραμμα (European Commission, 1997). Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (ODCE, 1997), οι αξιολογήσεις είναι συστηματικές αναλύσεις των σπουδαιότερων πλευρών μιας πολιτικής, ενός οργανισμού ή ενός προγράμματος, με έμφαση στην εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και τη δυνατότητα χρήσης τους. Η μελέτη αξιολόγησης στοχεύει στη διατύπωση αξιολογικής κρίσης σχετικά με το βαθμό αντιστοιχίας των αποκομηθέντων ωφελειών από το πρόγραμμα με τους σκοπούς και τους στόχους του, με την αποτελεσματικότητα των δράσεων και την αποδοτικότητα της χρήσης των δαπανηθέντων πόρων. Βασικός στόχος της αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ είναι ο έλεγχος επίτευξης των στόχων των Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη που αναφέρονται στην καλλιέργεια γνώσεων, αξιών και συμπεριφορών, δεξιοτήτων του αυριανού ενεργού περιβαλλοντικά εγγράμματου πολίτη ο οποίος θα είναι σε θέση να αντιμετωπίζει τις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες της ζωής του με τις λιγότερες συνέπειες για το τοπικό, εθνικό και παγκόσμιο περιβάλλον, σύμφωνα με την UNECE για την ΕΑΑ (UNECE, 2005), στην Ανανεωμένη Στρατηγική της Βιώσιμης Ανάπτυξης της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρωπαϊκή Ένωση, 2006) και στα προστάγματα της Δεκαετίας των ΗΕ για την ΕΑΑ (UN, 2002), κυρίως μέσω των κριτηρίων VI 1-7. .  

Το σχέδιο αξιολόγησης στοχεύει να εκμαιεύσει πληροφορίες και αξιοποιήσιμα δεδομένα που αφορούν το λειτουργικό πλαίσιο του προγράμματος. Η χρήση της αξιολόγησης πρέπει να προβλέπεται από τη σχεδίασή της (Ζυγούρη, 2005) και στοχεύει στην επεξεργασία και διατύπωση συγκεκριμένων προτάσεων ώστε οι εποπτεύοντες φορείς που είναι οι διαμορφωτές της εκπαιδευτικής πολιτικής και της χρηματοδότησης, να αποκτήσουν στοιχεία σχετικά με τη συνέχιση, διακοπή, επέκταση ή επανάληψη του προγράμματος (Κουτούζης & Χατζηευστρατίου, 1999).

Στόχο της αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί να αποτελέσει και  η ταυτότητα του εκπαιδευτή, του ατόμου που συντονίζει την εκπαιδευτική διεργασία και ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να εμπλακούν σ’ αυτήν, εκείνου του δασκάλου που πρέπει συνεχώς να επικεντρώνει την προσοχή του στα μέλη της ομάδας και να δίνει ιδιαίτερη προσοχή και βαρύτητα σ’ αυτό που αυτά εκφράζουν.

 Περιεχόμενο της Αξιολόγησης

Η ΠΕ δεν παρέχεται με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα προγράμματα που υλοποιούν τα σχολεία, ούτε γίνεται κατανοητή από όλους με τον ίδιο τρόπο (Δίτσιου, 2005). Γι αυτό ο αξιολογητής που θέλει να αξιολογήσει ένα ΣΠΠΕ οφείλει κατ αρχήν να καθορίσει ένα πλαίσιο αρχών και κριτηρίων που κατά την άποψή του οριοθετούν ένα ανάλογο πρόγραμμα. Γενικό πλαίσιο αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ δεν έχει καθοριστεί από το ΥΠΕΠΘ και δεν αναφέρεται στις σχετικές εγκυκλίους του, αν και η αξιολόγηση προτείνεται ως τμήμα της υλοποίησής του (Εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ, 2007). Η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος συνίσταται στον τεκμηριωμένο τεχνικό, παιδαγωγικό και οικονομικό έλεγχο καθώς και στον έλεγχο της διεξαγωγής του, σύμφωνα με τις ισχύουσες εθνικές και κοινοτικές διατάξεις. Σύμφωνα με την European Commission (1997), οι αξιολογήσεις πρέπει να είναι συστηματικές, απαιτείται αυστηρός σχεδιασμός και σωστή χρησιμοποίηση των μεθόδων που επιλέγονται. Πρέπει να είναι αναλυτικές και θεμελιωμένες σε αναγνωρισμένες ερευνητικές τεχνικές. Τα συμπεράσματα που θα εξαχθούν θα χαρακτηρίσουν την αξία του προγράμματος. Τα τελικά συμπεράσματα και οι κρίσεις που θα διατυπωθούν θα αφορούν το βαθμό επίτευξης των στόχων του προγράμματος και την αποτύπωση των παραγόντων που συνεισέφεραν στη διαμόρφωση του τελικού αποτελέσματος.

Ο συντονιστής του προγράμματος σχεδιάζει, οργανώνει, διεκπεραιώνει, αναλύει, συνθέτει, συζητά, εμψυχώνει και καινοτομεί καθοδηγώντας εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους στη βελτίωση της γνώσης, της γενικής παιδείας και της κοινωνικής συμπεριφοράς τους σε τελευταία ανάλυση. Αναλαμβάνει συνήθως και το ρόλο του αξιολογητή ή του συντονιστή της αξιολόγησης.

Οι μαθητές της Περιβαλλοντικής Ομάδας καλούνται συνήθως να δηλώσουν κατά πόσο διεύρυναν τις γνώσεις τους σε θέματα σχετικά με το αντικείμενο του προγράμματος, αύξησαν την αυτοπεποίθησή τους, ένιωθαν ευχάριστα και ικανοποιήθηκαν προσωπικά κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων, να απαριθμήσουν τα θετικά και αρνητικά σημεία της οργάνωσης του προγράμματος που έπεσαν στην αντίληψή τους, τα προβλήματα που περίμεναν και αυτά που τελικά τους δημιουργήθηκαν, την υποστήριξη που ζήτησαν και αυτή που τελικά έλαβαν από τους εκπαιδευτικούς, το σχολείο, τους γονείς, τους τοπικούς και εθνικούς φορείς με τους οποίους συνεργάστηκαν (Καλαθάκη & Σφακιανάκη, 2008).

Στην αξιολόγηση είναι καλό να ληφθούν υπόψη οι απουσίες των μαθητών, ο αριθμός των μαθητών που εγκατέλειψαν το πρόγραμμα καθώς επίσης και ο εντοπισμός των αιτίων που τους οδήγησαν σε αυτή την απόφαση. Έτσι θα εκτιμηθεί η ανταπόκριση που βρήκε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.  

 Αντικείμενα Αξιολόγησης

Στα ΣΠΠΕ, μπορεί να αξιολογηθεί μεγάλος αριθμός συντελεστών και παραγόντων που αφορούν στο σχεδιασμό, τη δόμηση και την ανάπτυξή τους. Αντικείμενα αξιολόγησης ενός ΣΠΠΕ μπορούν να αποτελέσουν οι γνώσεις, οι δεξιότητες αναγνώρισης περιβαλλοντικών προβλημάτων και του πλέγματος των σχέσεων που τα δημιουργούν (κρίση αξιών, νοοτροπίες, φυσικοί, κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί παράγοντες), οι δεξιότητες διερεύνησης περιβαλλοντικών προβλημάτων (συλλογή δεδομένων από διάφορες πηγές πληροφοριών, σύνθεση δεδομένων για τη διερεύνηση των προβλημάτων, αναγνώριση εναλλακτικών λύσεων), οι στάσεις, οι αξίες, η συμμετοχή και η δυνατότητα ανάληψης δράσης για την προστασία του περιβάλλοντος (UNECE, 2005; Macgillivray & Zadek, 1995; Δημητρίου, 2007). Γενικά, στην ΠΕ αξιολογούνται άτομα, μέσα και διαδικασίες.

Γενικά, χρειάζεται να αξιολογηθούν τα αποτελέσματα, ο βαθμός επίτευξης των στόχων, τα λάθη, οι παραλήψεις, οι αδυναμίες, η συμπεριφορά, η επίδοση των ομάδων, οι προτάσεις βελτίωσης. Το προτεινόμενο Εργαλείο Αξιολόγησης αξιολογεί πρόσωπα, διαδικασίες και υλικά. Αντικείμενα αξιολόγησης μπορούν να αποτελέσουν ο βαθμός ανταπόκρισης στους στόχους του προγραμματισμού, ο βαθμός ανταπόκρισης του θέματος στα ενδιαφέροντα των μαθητών και η αξιοποίηση μέσα από τη διαθεματική εφαρμογή των μαθητικών ενδιαφερόντων των μαθητών, η ποιότητα του τελικού αποτελέσματος, η συλλογικότητα (βαθμός εμπλοκής των μαθητών σε όλες τις φάσεις εξέτασης του θέματος και βαθμός συνεργασίας), η διεπιστημονικότητα (βαθμός εμπλοκής των διαφόρων μαθημάτων, συνοχή του σχεδίου εργασίας και βαθμός ουσιαστικής αξιοποίησης των μαθημάτων για διερεύνηση του προβλήματος, ο βαθμός εμπλοκής φορέων, ομάδων και οργανισμών και δυνατότητα αξιοποίησης των αποτελεσμάτων του θέματος στα προβλήματα και ενδιαφέροντα της τοπικής κοινότητας, οι σχέσεις που αναπτύχθηκαν μεταξύ των ατόμων που συνεργάστηκαν (UNECE, 2006; Δημητρίου, 2007). Επιπλέον, μπορούν να αξιολογηθούν μέσω των ΣΠΠΕ και άλλα ζητήματα της σχολικής ζωής επειδή σχετίζονται πολύ με την υλοποίησή τους όπως η σχολική αποτυχία, η διαρροή, η σχολική υπο-επίδοση, η προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της παιδαγωγικής ομάδας ο εκδημοκρατισμός του περιεχομένου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η παιδαγωγική σχέση, η αντισταθμιστική προληπτική παρέμβαση, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ώστε να αναπτύξουν τη σχολική μονάδα και το Σύλλογο Διδασκόντων για τη διαμόρφωση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής της μονάδας με συλλογικές διαδικασίες στον προγραμματισμό, το σχεδιασμό, τη σύλληψη, την εφαρμογή και το δημόσιο ετήσιο απολογισμό (Μαυρογιώργος, 2007). Σε μια πανελλαδική αξιολόγηση ΣΠΠΕ που έκαναν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που υλοποίησαν περισσότερα από 3000 ΣΠΠΕ, την οποία οργάνωσε το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, τα ερευνητικά ερωτήματα αναφέρονταν στην οικονομική υποστήριξη των προγραμμάτων, την ικανότητα του ΣΥΠ να αποτυπώσει τον πραγματικό τρόπο σχεδιασμού, την αντικειμενικότητα της διαδικασίας αξιολόγησής τους, την οργανωτική υποστήριξη υλοποίησης των προγραμμάτων από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, προβλήματα που αντιμετωπίζει ο θεσμός της ΠΕ στη χώρα μας (Καταντζή κά, 2005).

Τύπος και Μοντέλο Αξιολόγησης

Αρχικά, επιλέγεται η Στρατηγική Μεθοδολογία που θα ακολουθηθεί για να προσεγγιστεί το ερευνητικό αντικείμενο. Αυτή είναι Ποιοτική ή/και Ποσοτική Εκπαιδευτική Μέθοδος. (Bird et al,1999). Στη συνέχεια επιλέγεται ο καταλληλότερος τύπος αξιολόγησης (εσωτερική, εξωτερική, αρχική, διαμορφωτική, τελική).

Η αρχική αξιολόγηση διενεργείται πριν από την έναρξη κάποιου προγράμματος προκειμένου να γίνει εκτίμηση κάποιων μεταβλητών που σχετίζονται με την ανάπτυξη του προγράμματος (Κουτούζης Μ. & Χατζηευστρατίου Ι., 1999). Με τη διαμορφωτική αξιολόγηση δίνεται έμφαση στον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα, ένα μάθημα ή μια διαδικασία. Έτσι μπορούμε να αναγνωρίσουμε τα προβλήματα ή τα εμπόδια που παρεμβάλλονται στην εξέλιξη και εφαρμογή του προγράμματος ώστε να γίνουν οι κατάλληλες διορθωτικές επεμβάσεις . Επιτρέπει στον αξιολογητή να επικεντρωθεί σε συγκεκριμένες διαδικασίες και να αναγνωρίσει αλληλεπιδράσεις και προβλήματα στη φάση του σχεδιασμού, της ανάπτυξης και της λειτουργίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με σκοπό τη βελτίωσή του. Η τελική αξιολόγηση αποτυπώνει τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής προσπάθειας σε συνάρτηση με τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν κατά την εφαρμογή της. Διαπιστώνει τη συνολικά παρεχόμενη αποτελεσματικότητα και ωφελιμότητα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Το παρόν εργαλείο αξιολόγησης προτείνεται για το τέλος του προγράμματος, τότε που μπορούν να αξιοποιηθούν επιπλέον και τα πορίσματα πιθανής αρχικής και διαμορφωτικής αξιολόγησης.

Το μοντέλο αξιολόγησης συνήθως είναι το CIPP (Context, Input, Process, Product) διότι η προσέγγιση CIPP βασίζεται στην άποψη πως ο πιο σημαντικός στόχος της αξιολόγησης δεν είναι η απόδειξη αλλά η βελτίωση (Madaus G, et al, 1983), φιλοσοφία που ταιριάζει καλύτερα στις αξιολογήσεις στην Εκπαίδευση. Η Περιβαλλοντική Ομάδα, από κοινού με τους εκπαιδευτικούς, αξιολογεί τις δράσεις της ομάδας, την επίτευξη των στόχων του προγράμματος, την παρουσίαση του προγράμματος στο τέλος της χρονιάς, σε μια διαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης, αυτοαξιολόγησης. Σε πολλές φάσεις του προγράμματος χρειάζεται να επανεκτιμήσουν και να αναθεωρήσουν πιθανόν μεθόδους και πρακτικές, να επανεξετάσουν κάποια δεδομένα και να επανασχεδιάσουν και να επαναπροσδιορίσουν τις τακτικές τους. Στην πορεία των εργασιών των ομάδων αλλά και στο τέλος τους, εκτιμούν την αποτελεσματικότητα του σχεδίου δράσης που αρχικά συνέταξαν και τον βαθμό επίτευξης των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί.

 Τεχνικές και Εργαλεία Αξιολόγησης

Πηγές άντλησης δεδομένων για την εξυπηρέτηση των κριτηρίων αξιολόγησης μπορεί να αποτελέσει οτιδήποτε σχετίζεται με το ΣΠΠΕ. Πληροφορίες μπορούν να αντληθούν από τους συντελεστές του προγράμματος (μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς, επιστήμονες, πολίτες, φορείς) και το αρχειακό υλικό που παράχθηκε κατά τη διάρκεια υλοποίησής του σε έντυπη και ψηφιακή μορφή.

Τα διάφορα εργαλεία αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων περιλαμβάνουν τεστ απαντήσεων, ερωτηματολόγια, εργαλεία παρατήρησης, τεστ δεξιοτήτων, κλπ (Ζυγούρη, 2005). Οι βασικότεροι μέθοδοι αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων  θεωρούνται η παρατήρηση, η μεταπαρακολούθηση, η ανάλυση έργου, η μελέτη περίπτωσης, η ελεύθερη κρίση του αξιολογητή (Δημητρόπουλος, 1998, Ζυγούρη, 2005, Mayer & Mogensen, 2005). Οι τεχνικές που συνηθίζονται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι (Bennett, 1984, Ζυγούρη, 2005) τεχνικές με μολύβι και χαρτί, παρατήρησης, συνέντευξης, χρήσης αρχείων. Η αξιολόγηση ενός ΣΠΠΕ προτείνεται από το ΕΜΠ (2007) να γίνεται από επιτροπή που συγκροτείται από το σύλλογο των διδασκόντων, αντιπροσωπεία μαθητών, σύλλογο γονέων & κηδεμόνων, μέλη τοπικής αυτοδιοίκησης. Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του ΣΠΠΕ ή στο τέλος του μπορούν να αναπτύσσονται συζητήσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, για τα προβλήματα που δημιουργήθηκαν για το πως αυτά αντιμετωπίστηκαν και να προτείνονται λύσεις για δυσκολίες και δυσλειτουργίες.

Με τη λήξη του προγράμματος, μπορούν να δοθούν ερωτηματολόγια στους εκπαιδευόμενους για να τα συμπληρώσουν. Στα ερωτηματολόγια, τις εξαρτημένες μεταβλητές αποτελούν οι ερωτήσεις για το φύλο, την ηλικία, γνώση και χρήση Η/Υ, τόπος διαμονής κλπ. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές αφορούν τον τρόπο επιλογής των μαθητών για συμμετοχή στην Περιβαλλοντική Ομάδα, τον τρόπο που ενημερώθηκαν για την πραγματοποίηση του προγράμματος, την υλικοτεχνική υποδομή που διατέθηκε, τη γραμματειακή και τεχνική υποστήριξη, τη δυνατότητα πρόσβασης στις πηγές των γνώσεων, τη συνέπεια, τη μεταδοτικότητα και την επικοινωνιακότητα των εκπαιδευτικών, την επάρκεια του εκπαιδευτικού υλικού που δημιουργήθηκε σε ότι αφορά τη δυνατότητα κατανόησής του, την οργάνωση της ύλης και την πληρότητά του, την έγκαιρη παραλαβή του. Αλλά και ευρύτερα θέματα  περιλαμβάνονται στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου σχετικά με το αν πιστεύουν οι ερωτώμενοι ότι βελτιώθηκε το επίπεδο των γνώσεών τους, για το πώς σκοπεύουν να εξασκηθούν στο μέλλον σε θέματα που σχετίζονται με το αντικείμενο του προγράμματος κλπ. Από την ανάλυση των ανεξάρτητων μεταβλητών του ερωτηματολογίου αποσαφηνίζονται οι προσδοκίες που είχαν οι εκπαιδευόμενοι από το πρόγραμμα, κατά πόσο ικανοποιήθηκαν αυτές και ποιους τρόπους προτείνουν ώστε να γίνει αποτελεσματικότερο το εκπαιδευτικό αυτό πρόγραμμα.

Μπορεί να γίνει ομαδική συζήτηση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της Παιδαγωγικής Ομάδας και τους μαθητές ώστε να εκφράσουν τις απόψεις τους για τα προβλήματα που συνάντησαν στη διάρκεια υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, να εντοπίσουν τα θετικά σημεία λειτουργίας του αλλά και να το συγκρίνουν με άλλα προγράμματα στα οποία είχαν εργαστεί στο παρελθόν. Επίσης, δομημένη ή μη συνέντευξη μπορούν να δώσουν κάποιοι από τους συντελεστές του προγράμματος. Στις συζητήσεις και συνεντεύξεις αναπτύσσονται ζητήματα σχετικά με την επιμόρφωση, τις συμπεριφορές, τις μεθόδους, την υποστήριξη και το θεσμικό πλαίσιο των προγραμμάτων.

 Αποδέκτες της Έκθεσης Αξιολόγησης

Οι αξιολογήσεις πρέπει να είναι έγκυρες και τα αποτελέσματά τους να μπορούν να αναπαραχθούν από άλλους αξιολογητές που έχουν πρόσβαση στα ίδια δεδομένα και χρησιμοποιούν τις ίδιες μεθόδους. Πρέπει να είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες των χρηστών, δηλαδή να σχεδιάζονται και να εκπονούνται με τρόπο λαμβάνοντας υπόψη τις πολιτικές συγκυρίες και τους διαθέσιμους πόρους, ώστε να παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες σε όσους βρίσκονται σε θέσεις λήψης αποφάσεων (European Commission, 1997).

Με την κοινοποίηση τέτοιων εκθέσεων αξιολόγησης στον υπεύθυνο φορέα σχεδιασμού και υλοποίησης των προγραμμάτων, του παρέχεται η δυνατότητα να διερευνήσει τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής του πολιτικής σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς και μαθητές, ανάλογα με το πρόγραμμα, τους διδάσκοντες στα προγράμματα, τους εκπαιδευτικούς φορείς και ιδρύματα που έχουν αναλάβει την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τους θεσμούς στους οποίους ζουν και εργάζονται οι συμμετέχοντες και την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων όλων των αξιολογήσεων στην υλοποιούμενη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι επιβεβλημένη για τη βελτίωσή της αλλά και για την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που την επιτελούν. Συντελείται με την πρόοδο του προγράμματος και την πάροδο των χρόνων μέσα από τη συζήτηση και την ανάλυση καταστάσεων, βιωμάτων και εμπειριών στη διάρκεια της έρευνας καθώς και με τη δοκιμή των νέων βελτιωμένων σχεδιασμών, σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας δράσης που πραγματοποιήθηκε σε σχολείο της Αττικής (Κοσμίδης κά, 2005. Σε μια συζήτηση αξιολόγησης που οργάνωσε η ΔΕ του Παραρτήματος ΠΕΕΚΠΕ Κεντρικής Μακεδονίας (2010) με θέμα την πορεία της ΠΕ στο σχολείο-πραγματικότητα και προοπτικές, με πλαίσιο τις μορφές που πρέπει να έχει η ΠΕ στο σχολείο, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που την υλοποιούν και την οικονομική στήριξη των προγραμμάτων, εξειδικεύτηκαν οι απόψεις σε ότι αφορά την Ευέλικτη Ζώνη, την εισαγωγή καινοτόμων δράσεων, τη θεσμοθέτηση του αειφόρου σχολείου, τις απαιτούμενες νομοθετικές ρυθμίσεις και υποστηρικτικές δομές για τον επανακαθορισμό της ακολουθούμενης πολιτικής των εκπαιδευτικών φορέων της χώρας μας. Αποφασίστηκε, οι απόψεις αυτές να αναρτηθούν σε blog ώστε να εμπλουτιστεί περεταίρω ο διάλογος στο χώρο της Εκπαίδευσης και να αναδειχθούν οι τρόποι με τους οποίους η Ελληνική Εκπαίδευση θα σηκωθεί πιο ψηλά.

Προβλήματα που Προκύπτουν Συνήθως κατά τη Διαδικασία της Αξιολόγησης ααι Τρόποι Αντιμετωπισής τους

Η αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων μπορεί για διάφορους λόγους και σε πολλές περιπτώσεις να καταστεί αναποτελεσματική και αναξιόπιστη. Οι πολιτικοί κατηγορήθηκαν ότι χειραγωγούν τη διαδικασία αξιολόγησης για λόγους πολιτικής σκοπιμότητας, δημόσιοι υπάλληλοι και άλλοι πολιτικοί σύμβουλοι κατηγορήθηκαν διότι αμέλησαν το επαγγελματικό τους καθήκον να ενσωματώσουν τα λειτουργικά σχέδια αξιολόγησης στον πολιτικό τους σχεδιασμό και στις αναπτυξιακές τους δραστηριότητες. Οι κοινωνικοί επιστήμονες επικρίθηκαν εξαιτίας της απλοϊκότητάς τους επειδή υποβάθμισαν τα επιστημονικά πρότυπα, κάνοντας αξιολόγηση χωρίς επαρκείς πόρους για αξιόπιστα αποτελέσματα και επειδή απέτυχαν να ανακοινώσουν τα πορίσματά τους με αποτελεσματικό τρόπο. Επιπλέον, μια σειρά οργανισμών, φορέων εκπαίδευσης και κατάρτισης, διαχειριστών σχεδίων απασχόλησης, αρχών πιστοποίησης υπευθύνων για τη χορήγηση τίτλων εξειδίκευσης, επαγγελματικών και κλαδικών σωματείων και επειχειρηματικών-εκπαιδευτικών συνεταιρισμών προσέθεσαν νέα επίπεδα επενδεδυμένων συμφερόντων (Lindley, 1997).

Σε πολλές περιπτώσεις, με συναίσθηση ευθύνης για την αποτυχία ή την περιορισμένη επιτυχία του προγράμματος, με επίγνωση των ανεπαρκειών στο σχεδιασμό και υλοποίηση του προγράμματος, η αξιολόγησή του δεν επιδιώκεται. Ο συντονιστής του προγράμματος, συναισθανόμενος τις ευθύνες του και το βαθμό συμμετοχής του στην αποτυχία των εργασιών, μπορεί να μην είναι και τόσο πρόθυμος στην ανάπτυξη της αξιολογητικής διαδικασίας. Αν δε, τα συμπεράσματα της αξιολόγησης συνδέονται και με αμοιβή για την παροχή υπηρεσιών στο πρόγραμμα, ή με την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών της Παιδαγωγικής Ομάδας, τότε η παρουσίασή τους μπορεί να γίνει και επιλεκτική.

 ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Στην Ελλάδα, η αξιολόγηση των ΣΠΠΕ είναι πολύ περιορισμένη και όταν αυτή γίνεται, είναι εσωτερική, από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό του προγράμματος. Τα ΣΠΠΕ που υλοποιούνται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση δεν προβλέπουν, συνήθως, στο σχεδιασμό τους συστηματικά την αξιολόγηση (Ζυγούρη, 2005; Ράπτης, 1999; Μαυρικάκη, 2001). Ούτε προβλέπονται πόροι για τη διεξαγωγή μελέτης αξιολόγησης. Αυτό έχει ως αποτ/έλεσμα το επίπεδο της έρευνας στην ΠΕ να είναι χαμηλό και συνεπώς ανεπαρκής η τεκμηρίωση των συμπερασμάτων της. Η συνηθισμένη τακτική που ακολουθείται σε όσα προγράμματα αξιολογηθούν, στο τέλος τους, να δοθούν στους εκπαιδευόμενους ερωτηματολόγια για να τα συμπληρώσουν, οι απαντήσεις των οποίων σχεδόν ποτέ δεν ανακοινώνονται. Η έλλειψη της αξιολόγησης αποδίδεται από το Ράπτη (2000) στη βεβαρημένη εικόνα της αξιολόγησης στην παιδαγωγική επιστήμη της χώρας μας επειδή η επιρροή της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης συνέδεσε, στη συνείδηση πολλών εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση με την ταξική επιλογή που πολλοί ισχυρίζονται ότι πραγματώνεται μέσω του σχολικού συστήματος. Άλλες αιτίες έλλειψης της αξιολόγησης από τη σχετική βιβλιογραφία στην Ελλάδα, κατά τον ίδιο συγγραφέα, είναι ο μικρός ρόλος που παίζει η αξιολόγηση στην οικονομία ελέγχου του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η απουσία παραγωγής εργαλείων αξιολόγησης. Το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, όπως αυτό λειτουργεί τα τελευταία χρόνια, δεν έχει καλύψει τις ανάγκες εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και δεν υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό του 21ου αιώνα στο ιδιαίτερα απαιτητικό έργο του (Βεργίδης Δ, Καραλής Θ, 1999). Κύρια δυσκολία αποτελεί το γεγονός ότι δεν έχουν αναπτυχθεί μέχρι σήμερα μηχανισμοί διερεύνησης και καταγραφής των αρνητικών αλλά και των θετικών σημείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα εκπαιδευτικά προγράμματα που να στηρίζονται στη θεωρία και πραχτική της επιστημονικής αξιολόγησης.

Το παρόν Εργαλείο Αξιολόγησης σχεδιάστηκε εύχρηστο και συνοπτικό ώστε να εξυπηρετήσει τους εκπαιδευτικούς στο δύσκολο έργο της αξιολόγησης των ΣΠΠΕ που υλοποιούν. Η εφαρμογή του προτεινόμενου Εργαλείου Αξιολόγησης, σε μια πιο απλή του μορφή (14 αξιολογικών κριτηρίων-δεικτών ως Εργαλείο Ανάλυσης Περιεχομένου), όταν εφαρμόστηκε σε μια μεταγνωστική αξιολογητική διερεύνησης των ΣΠΠΕ που υλοποιήθηκαν στο νομό Ηρακλείου τη σχολική χρονιά 2005-2006 έδωσε αξιόλογα στοιχεία, φαίνεται να ανάδειξε σημαντικές πτυχές της σχολικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από τη σκοπιά της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη (Καλαθάκη & Σφακιανάκη, 2008). Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν Σχέδια των Προγραμμάτων (ΣΥΠ) που είχαν υποβληθεί στη Διεύθυνση Β/βάθμιας Εκπαίδευσης νομού Ηρακλείου για έγκριση υλοποίησης (ΣΥΠ-Β), Σχέδια των Προγραμμάτων που είχαν υποβληθεί για χρηματοδότηση στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου (ΣΥΠ-Α), Εκθέσεις Πεπραγμένων (ΕΠ) που υποβλήθηκαν από τα σχολεία με τη λήξη των ΣΠΠΕ και γραπτά κείμενα που είχαν γράψει εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στα ΣΠΠΕ και ήταν τμήματα των ΕΠ. Όπως προέκυψε από την έρευνα, η αξιολόγηση περιλαμβάνεται εντελώς ενδεικτικά στα ΣΥΠ-Β, στη δομή των οποίων δεν περιλαμβάνεται σχεδιασμός αξιολόγησης αλλά ζητείται να συμπληρωθεί μόνο η ερώτηση «από Ποιον θα γίνει η αξιολόγηση; (Από Α. Μαθητές (Αυτοαξιολόγηση), Β. Καθηγητές). Στα περισσότερα από τα ΣΥΠ-Β δηλώνεται ότι θα γίνει αξιολόγηση. Στις ΕΠ, οι εκπαιδευτικοί δεν αναφέρονται στην αξιολόγηση ή εντελώς περιληπτικά αξιολογούν γενικά τα προγράμματά τους με έμφαση στα όσα βίωσαν και αποκόμισαν από αυτό, τι του άρεσε και τι όχι. Στα ΣΥΠ-Α όμως, η αξιολόγηση σχεδιάζεται αναλυτικότερα σε ειδικά εδάφια διότι ζητείται κατά τη συμπλήρωση του Σχεδίου του προγράμματος και περιλαμβάνεται στο σχετικό έντυπο (Aegean/sppe, 2004). Στο έντυπο ΣΥΠ-Α ζητείται το είδος της αξιολόγησης που θα χρησιμοποιηθεί (Αρχική (Διερεύνηση), Διαμορφωτική, Τελική), οι μέθοδοι, τα μέσα και ο τρόπος αξιοποίησης της, τα οποία και ανέλυσαν οι εκπαιδευτικοί που τα συμπλήρωσαν. 

Η ανάπτυξη ενός ΣΠΠΕ είναι μια εξαιρετικά σύνθετη και επίπονη διαδικασία που απαιτεί ξεκάθαρους χειρισμούς. Για να επιτευχθούν οι στόχοι της εκπαίδευσης του περιβαλλοντικά εγγράμματου πολίτη, ως εκπαιδευτικής διαδικασίας που αφορά στις ανάγκες ενός εξελισσόμενου εκπαιδευτικού συστήματος και της συνεχώς εξελισσόμενης σύγχρονης κοινωνίας, απαιτείται η αξιολόγηση της υπάρχουσας κατάστασης και η αξιοποίηση των πορισμάτων της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που παράγεται στα εκπαιδευτικά προγράμματα ώστε να συμβάλλουν στην επαγγελματική ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών που συγκροτούν θεμέλιο λίθο του. Φαίνεται,, πάντως, να έχουν ωριμάσει πλέον οι συνθήκες για μια πιο οργανωμένη και στοχοθετημένη αξιολόγηση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που παρέχεται στα σχολεία της χώρας μας, όπως ανέφερε ο καθηγητής Λέκκας, στο 1^ο Συνέδριο ΣΠΠΕ που οργάνωσε το Πανεπιστήμιο Αιγαίου το 2005. είναι ώριμες οι συνθήκες της αξιολόγησης όχι μόνο του σχεδιασμού αλλά και του αποτελέσματος των προγραμμάτων στο επίπεδο επίτευξης των στόχων και των σκοπών τους. Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν εκφράσει το αίτημα να αξιολογηθεί η δουλειά τους από ένα επίσημο φορέα ώστε «να γίνουν καλύτεροι την επόμενη χρονιά».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βεργίδης Δ, Καραλής Θ, (1999) Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση προγραμμάτων. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Πάτρα.

ΔΕ Παραρτήματος ΠΕΕΚΠΕ Κεντρικής Μακεδονίας (2010) Η πορεία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο σχολείο πραγματικότητα και προοπτικές, περιοδικό για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ΠΕΕΚΠΕ, τεύχος 44-3

Δημητρίου Α. (2007) Αξιολόγηση Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ρόδος

Δημητρόπουλος Ε. (1999) Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Οδηγός του αξιολογητή, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα

Δίτσιου Μ. (2005) Ο σχεδιασμός του πλαισίου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράμματος-«Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο Δημοτικό σχολείο», 1^ο Συνέδριο ΣΠΠΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Κορινθία

Εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ Αρ. Πρωτ. 117302/Γ7/19-10-2007, με θέμα:  Σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων: Αγωγής Σταδιοδρομίας, Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αγωγής Υγείας, Πολιτιστικών θεμάτων, Comenius- Leonardo da Vinci και eTwinning, Ενιαίος Διοικητικός Τομέας Θεμάτων Σπουδών, Επιμόρφωσης και Καινοτομιών, Δ/νση Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων, τμήμα Β Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα

ΕΜΠ (2006) Εκπαιδευτικό υλικό του Σεμιναρίου Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και Στελεχών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Συγγραφική Ομάδα με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Κουτσόπουλο Κ., Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα

Ζυγούρη Ε., (2005), Αξιολόγηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Θεωρία και πράξη, Αθήνα: Τυπωθήτω

Καζαντζή Α., Κολοκυθάς Γ., Γαβριλάκης Κ. και Λέκκας Θ. (2005) Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών για το έργο «Σχολικά Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» κατά τα σχολικά έτη 2002-03 & 2004-04 και η άποψή τους για τα υφιστάμενα προβλήματα του θεσμού, 1^ο Συνέδριο ΣΠΠΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Κορινθία

Καλαθάκη Μ & Σφακιανάκη Μ (2008) Μεταγνωστική προσέγγιση μιας αξιολογητικής διερεύνησης σχολικών προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης του νομού Ηρακλείου, 4^ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ, Ναύπλιο

Καψάλης Αχιλ. & Παπασταμάτης Αδαμ., (2000) Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος Β, Διδακτική Ενηλίκων, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, Θεσσαλονίκη

Κοσμίδης Π., Μπαγάκης Γ., Κρητικού Ε. και Καλουδιώτης Σ. (2005) Διερεύνηση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού σε προγράμματα εφαρμογής έρευνας δράσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 1^ο Συνέδριο ΣΠΠΕ, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Κορινθία

Κουτούζης Μ., Χατζηευστρατίου Ι., Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική μονάδα, στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων-Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, τόμος Γ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999

Λέκκας Θ. (2005) Χαιρετισμός Καθηγητή Θεμιστοκλή Δ. Λέκκα, Προέδρου της Επιστημονικής Επιτροπής του 1ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου

Μαυρικάκη Ε. (2001) Το πρόβλημα της αξιολόγησης των σχολικών προγραμμάτων περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης-Μοντέλα, διαδικασίες αξιολόγησης και προτάσεις, Συνέδριο Σχολική Γνώση και Διδασκαλία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Ιωάννινα

Μαυρογιώργος Γ. (2007) Γιατί τόση «συζήτηση» για  την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού; Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα

Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Οδηγός Διαχείρισης έργου «Σχολικά Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης-ΣΠΠΕ», 2002-2006, www.Aegean/sppe.gr , Ανασύρθηκε 20-12-2004

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) (2007) Ιστοσελίδα www.pi-schools.gr περί σχεδιασμού και αξιολόγησης Σχολικών Προγραμμάτων περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Παπαϊωάννου Ι., Παπασωτηροπούλου Τ., Αντωνακοπούλου Ε. (2010) 20 χρόνια Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο νομό Αχαΐας, 1991-2010, περιοδικό για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, τεύχος 45-3, καλοκαίρι φθινόπωρο 2010, ΠΕΕΚΠΕ

Ράπτης Ν. (1999). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Αγωγή: Το θεωρητικό πλαίσιο των επιλόγων. Αθήνα: Δαρδανός.

Φλογαΐτη Ε. (1993) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις

Φραγκούλης Ι. (2006) Σχεδιασμός και ανάπτυξη Δεικτών Ποιότητας για την Αξιολόγηση Προγραμμάτων Τοπικής Ιστορίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, Θεσσαλονίκη 24-26 Νοεμβρίου 2006

Bennett D.B. (1984) Evaluating Environmental Education in School. Unesco and Environmental education Series, no12

Bird M, Hammersley  M, Gomm R, Woods P. (1999).  Franc of E: Translation in the Greek.  Educational Research in Action of Study. Patras.

Elliott J. (1999) Sustainable Society and Environmental Education: future perspectives and demands for the educational system, Cambridge Journal of Education, Vol. 29, No 3.

European Commission (1997) Evaluation EU Expenditures Programmes

Lindley R, 1997. Σχεδιασμός πολιτικής, αξιολόγηση και η βάση για την έρευνα ιστοσελίδα CEDEFOP

Madaus G, Scriven M, Stufflebeam D, 1983. EvaluationModels : ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation. Kluwer-Nijhoff Publishing, Boston.

Macgillivray, A. & Zadek, S., 1995. Accounting for change. Indicators for Sustainable Development. London: New Economics Foundation. Summary at:

http://www.sussex.ac.uk/Units/gec/pubs/briefing/brf-nef.htm.

Mayer M & Mogensen F. (2005) Senarios and quality criteria: tools for driving schools toward ESD, chapter in book ECO-Schools: Trends and Divergences, Seed, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, Vienna

OCDE, 1997. Guides des meilleurs pratiques a suivre pour l’ evaluation.

UN (2002) Decade of Education for Sustainable Development-World Summit on Sustainable Development: Plan of Implementation (2002), The Global Development Research Center (GDRC), ανασύρθηκε στις 020208 από την ιστοσελίδα

http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd/intro_un-desd.html

UNESC (2004) Draft UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, Addendum, Background, 2nd Regional Meeting on Education for Sustainable Development, Rome, 15-16 July 2004, cep/ac.13/2004/8/add.1, 18May 2004, Economic Commission for Europe Committee on Environmental Policy

UNECE (2005) Στρατηγική της UNECE για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Συνάντηση Υψηλού Επιπέδου των Υπουργών Περιβάλλοντος και Παιδείας, Vilnius, 17-18 Μαρτίου

UNECE (2006) Expert group on Indicators for Education for Sustainable Development, Fourth meeting, The Hague (the Netherlands), 10-12 May, Διαθέσιμο στις 070208 στην ιστοσελίδα  http://www.unece.org/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/Guidance.for.reporting.final.e.pdf. 

Οι συγγραφείς

Η Μαρία Καλαθάκη έκανε σπουδές στη Βιολογία, έχει Διδακτορικό δίπλωμα στη Θαλάσσια Βιολογία και Μεταπτυχιακά Διπλώματα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και στη Διδακτική Βιολογίας. Είναι Καθηγήτρια στο Λύκειο Μελεσών Ηρακλείου Κρήτης. Ιδιαίτερη ενασχόληση με την υλοποίηση Ευρωπαϊκών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τη διδακτική των Φυσικών Επιστημών στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.Ιδιαίτερη ενασχόληση με την υλοποίηση Ευρωπαϊκών Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και τη διδακτική των Φυσικών Επιστημών στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη.