Τα πολλά πρόσωπα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Εισαγωγή

Αρκετά συχνά έχουμε ακούσει κριτική για πρακτικές που ακολουθούνται στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) του τύπου: «μα αυτό που κάνει δεν είναι ΠΕ». Τέτοιου είδους εκφράσεις προφανώς υπονοούν ότι η ΠΕ είναι ενιαίο πεδίο πολύ συγκεκριμένο και αυστηρά οριοθετημένο ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο και τις ακολουθούμενες πρακτικές,  και επιπλέον κοινά αποδεκτό. Συμβαίνει όμως πράγματι κάτι τέτοιο;  

Αυτές οι απόψεις προφανώς προκύπτουν από το γεγονός  ότι η ΠΕ με τη σημασία που λίγο πολύ έγινε γνωστή σε παγκόσμιο επίπεδο αναπτύχθηκε ως ανταπόκριση της Εκπαίδευσης στην έκρηξη του ενδιαφέροντος για το περιβάλλον κατά τις δεκαετίες ’60-’70 και διαμορφώθηκε με συναίνεση από τους εκπροσώπους των συμμετεχόντων χωρών σε διασκέψεις που έγιναν την περίοδο αυτή. Πράγματι στο πλαίσιο αυτών των συνεδρίων οριοθετήθηκαν με ακρίβεια το περιεχόμενο, οι στόχοι και οι καθοδηγητικές αρχές της ΠΕ. 

Παρά ο γεγονός ότι η έννοια της ΠΕ  διαμορφώθηκε με συναίνεση από τους εκπροσώπους των συμμετεχόντων χωρών μέσα από τις διασκέψεις της δεκαετίας του ’70, αυτό δε συνεπάγεται ότι έγιναν αποδεκτοί από όλους ή κατανοήθηκαν με τον ίδια σημασία από όλους και ακόμα ότι μεταφράστηκαν με τον ίδιο τρόπο στην πράξη. Είναι διαπιστωμένο σήμερα ότι οι απόψεις όσων ασχολούνται με την ΠΕ διαφέρουν τόσο σε θεωρητικό  επίπεδο όσο και στις πρακτικές προσεγγίσεις. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η έννοια της ΠΕ είναι στην πραγματικότητα μια αρκετά πολύπλοκη έννοια, καθώς εκφράζει μια προσπάθεια να συγκεραστούν πολλές ιδέες  διαφορετικής προέλευσης.

Η έλλειψη συναίνεσης σχετικά με τη σημασία της έννοιας  είναι ένα από τα θέματα που αποτελεί αντικείμενο συζήτησης. Πολλοί θεωρούν αναγκαία την ύπαρξη συναίνεσης τουλάχιστον σε κάποια σημεία (π.χ. Buethe, 1980), ενώ άλλοι είναι πιο απόλυτοι και υποστηρίζουν ότι πρέπει να κλείσει η συζήτηση σχετικά με τον ορισμό, τους στόχους και τις καθοδηγητικές αρχές της ΠΕ (Ηungerford, et al, 1983) προτείνοντας οι ίδιοι κάποιο πλαίσιο.

Υπάρχουν όμως και κάποιοι άλλοι  οι οποίοι επικροτούν την ύπαρξη των διαφορετικών απόψεων και του ανοιχτού διαλόγου γιατί υποστηρίζουν ότι έτσι εξασφαλίζεται η εξέλιξη της ΠΕ. Ο Robottom (1987)  είναι ιδιαίτερα επικριτικός για την επιμονή των Ηungerford, et al, (1980) να κλείσουν το διάλογο για την έννοια της ΠΕ. Χαρακτηρίζει δε αυτή την επιμονή τους, σαν  μια προσπάθεια ελέγχου της γλώσσας της ΠΕ. Θεωρεί επίσης ότι η έξωθεν επιβολή  στους εκπαιδευτικούς της πράξης,  στόχων και της φιλοσοφίας  στη δουλειά που κάνουν στην ΠΕ, στερεί  από τους ίδιους τη δυνατότητα να διαμορφώνουν εκείνοι τις δικές τους απόψεις υποβαθμίζοντας έτσι το ρόλο τους σε αυτόν που άκριτα και παθητικά αποδέχεται θέσεις που έχουν διατυπώσει και επιβάλει άλλοι. Ο Park (1986), θεωρεί ότι ναι μεν η ύπαρξη συναίνεσης θα βοηθήσει τη δουλειά των εκπαιδευτικών, αλλά αναγνωρίζει ταυτόχρονα και τον υπαρκτό κίνδυνο να παρεμποδιστεί η ζωτικότητα και η φρεσκάδα με την οποία οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με το έργο τους.

Η ύπαρξη διαφορετικών απόψεων σχετικά με την ΠΕ είναι αναμενόμενη και είναι απόρροια αφενός του γεγονότος  ότι καθεμιά από τις δυο σκοπιές της,  δηλ. η περιβαλλοντική και η εκπαιδευτική, διέπονται από μια ποικιλία ιδεολογιών και αφετέρου στο γεγονός ότι η ΠΕ δεν γεννήθηκε ξαφνικά αλλά, έχει ρίζες σε προϋπάρχουσες εκπαιδευτικές προσπάθειες που συνδέουν την εκπαίδευση με το περιβάλλον από μέρους πολλών φορέων τους οποίους διακρίνει διαφορετικό παρελθόν και χαρακτηρίζονται από μια ποικιλομορφία ενδιαφερόντων (Παπαδημητρίου, 1998).

Η Souve (2005), κινούμενη από τη θέση των πολλαπλών ρευμάτων που επικρατούν στη θεωρία και πρακτική της ΠΕ επιχειρεί μια χαρτογράφηση στο πεδίο την οποία βρίσκω πολύ χρήσιμο να παραθέσω καθώς δίνει απάντηση στο αρχικό ερώτημα,, αν δηλαδή η ΠΕ είναι ένα αυστηρά οριοθετημένο πεδίο. Συγκεκριμένα, διακρίνει δεκαπέντε ρεύματα (15) στην ΠΕ κάποια από τα οποία έχουν πιο μακριά ιστορία από άλλα που αντιστοιχούν σε πιο σύγχρονες απόψεις.

Ρεύματα με μεγαλύτερη παράδοση στην ΠΕ.

Πιο πρόσφατα Ρεύματα στην ΠΕ.

 8.  Ολιστικό ρεύμα
 9.  Bioregionalist ρεύμα
10. Ρεύμα εστιασμένο στην πράξη (praxic)
11. Κοινωνικά κριτικό ρεύμα
12. Φεμινιστικό ρεύμα
13. Εθνογραφικό ρεύμα
14. Οικο-παιδαγωγικό ρεύμα
15. Ρεύμα για την αειφόρο ανάπτυξη

Νατουραλιστικό ρεύμα 

Ο νατουραλισμός είναι ένα ρεύμα που έχει επίκεντρο τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση και  συχνά αναγνωρίζει την εγγενή αξία της φύσης  πάνω και πέρα από τους πόρους που παρέχει.  Το ρεύμα αυτό είναι πολύ παλιό και η αξία της φύσης ως επίκεντρο της εκπαίδευσης συνδέεται κυρίως με τις απόψεις του Rousseau ο οποίος προέβαλε τη θέση ότι  το φυσικό περιβάλλον αποτελεί κατάλληλο πεδίο για την ανάπτυξη των νοητικών και φυσικών ικανοτήτων του παιδιού. Η προσέγγιση του νατουραλιστικού ρεύματος της ΠΕ έχει πολλές σκοπιές όπως: νοητική (μάθηση για τη φύση), εμπειρική (ζωή μέσα στη φύση και μάθηση από αυτή), συναισθηματική, πνευματική,  και χρησιμοποιούνται πολλές πρακτικές όπως παιχνίδια, δραστηριότητες ανακάλυψης κ.ά.. Χαρακτηριστικό παράδειγμα νατουραλιστικής προσέγγισης στην ΠΕ είναι οι πρακτικές που έχει διαμορφώσει ο  Steve van Matre (1990) στόχος των οποίων είναι η επανασύνδεση με τη φύση.

Ρεύμα με στόχο την προστασία και  τη  διατήρηση του περιβάλλοντος και των φυσικών πόρων

Η ανάπτυξη της Εκπαίδευσης για Διατήρηση συνδέεται με την  κίνηση για τη διατήρηση της φύσης και των φυσικών πόρων (conservation movement) που αναπτύχθηκε  στο τέλος του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου στην Αμερική και αργότερα στην Ευρώπη. Η κίνηση αυτή  συνυπάρχει και η κίνηση για ‘συνετή διαχείριση’ του περιβάλλοντος. Βέβαια, οι ιδέες που εκφράζουν και οι δυο αυτές κινήσεις είναι πολύ πιο παλιές και στις δυο, ιδιαίτερα στη δεύτερη, εγγενής είναι η ιδέα της φύσης ως πηγής πόρων.  Στόχοι και των δυο είναι η υιοθέτηση συμπεριφορών συμβατών με τη διατήρηση της φύσης και των φυσικών πόρων καθώς και δεξιοτήτων για την περιβαλλοντική διαχείριση. Στο ρεύμα αυτό εμπίπτουν θέματα που αποτελούν αντικείμενο της ΠΕ όπως η διαχείριση του νερού, των απορριμμάτων, της ενέργειας, των καταναλωτικών συνηθειών και δίνεται έμφαση κυρίως στη κατανόηση των θεμάτων. Έχουν ασκηθεί κριτικές για πολλές σκοπιές του ρεύματος αυτού όπως για την έμφαση στη διαμόρφωση  ατομικής συμπεριφοράς και όχι τόσο στη διαμόρφωση συλλογικών πολιτικών, για την απομόνωση των θεμάτων και όχι στη συνολική τους θεώρηση.  

Το ρεύμα της επίλυσης προβλημάτων

Η επίλυση προβλημάτων αποτελεί επίκεντρο της ΠΕ όπως αυτή οριοθετήθηκε από τα σχετικά συνέδρια που οργανώθηκαν υπό την αιγίδα διεθνών οργανισμών όπως ο ΟΗΕ και η UNESCO κατά τη δεκαετία του ’70. Αυτό είναι απόρροια του γεγονότος ότι η ΠΕ την εποχή αυτή αναπτύχθηκε ως ανταπόκριση της εκπαίδευσης στην λεγόμενη ‘οικολογική ή περιβαλλοντική κίνηση’  επίκεντρο της οποίας αποτελούσαν κυρίως τα περιβαλλοντικά προβλήματα τα οποία έγιναν γνωστά στο ευρύ κοινό τη συγκεκριμένη εποχή. Η σκοπιά αυτή της ΠΕ προωθήθηκε  σε διεθνές επίπεδο από διάφορες δημοσιεύσεις και δράσεις κυρίως της UNESCO αλλά και άλλων φορέων. Οι στόχοι της σκοπιάς αυτής της ΠΕ είναι η κατανόηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και η ανάπτυξη των κατάλληλων στάσεων, δεξιοτήτων και συμπεριφορών για την επίλυσή τους. Πολλοί ανέπτυξαν κάποια μοντέλα εκπαίδευσης  με επίκεντρο την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων όπως π.χ  οι Ηungerford, et al, 1983, αλλά τόσο για τους στόχους  όσο και για τις προτεινόμενες πρακτικές σε σχέση με αυτή τη σκοπιά της ΠΕ ασκήθηκε  κριτική για διάφορους λόγους όπως για την προτεινόμενη μάλλον μηχανιστική προσέγγιση στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων (Παπαδημητρίου, 1998, σελ. 115-119). 

Συστημικό ρεύμα

Η κυρίαρχη ιδέα του ρεύματος αυτού είναι ότι η  συστημική προσέγγιση των περιβαλλοντικών θεμάτων καθώς διευκολύνει την πιστοποίηση των διάφορων διαστάσεών τους και την κατανόηση των αλληλοσυνδέσεων των διαφόρων παραμέτρων μεταξύ τους, συμπεριλαμβανομένων των σχέσεων μεταξύ βιοφυσικών και κοινωνικών παραμέτρων. Το ρεύμα αυτό έχει μεταξύ των άλλων ρίζες στις βασικές αρχές της  οικολογίας  και έχει κατά κύριο λόγο γνωστικούς στόχους με έμφαση στην κατανόηση της πολυπλοκότητας των περιβαλλοντικών θεμάτων. Υποστηρίζεται ότι μια τέτοια θεώρηση θα συμβάλει στην ανάπτυξη συστημικής σκέψης απαραίτητης για στην επιλογή των πιο ενδεδειγμένων λύσεων των προβλημάτων και την καλύτερη περιβαλλοντική διαχείριση. Την προσέγγιση αυτή υποστήριξαν μεταξύ των άλλων και οι Giordan & Souson, (1991).  

Επιστημονικό ρεύμα

Το ρεύμα αυτό έχει κυρίως γνωστικούς στόχους και εκφράζει την άποψη ότι η καλή κατανόηση της επιστημονικής διάστασης των περιβαλλοντικών θεμάτων είναι απαραίτητη για τη λήψη αποφάσεων που αφορούν στην αντιμετώπισή τους. Η ΠΕ στο πλαίσιο αυτού του ρεύματος συνδέεται με την ανάπτυξη γνώσης και δεξιοτήτων τις οποίες προάγουν οι περιβαλλοντικές επιστήμες όπως είναι η παρατήρηση και ο πειραματισμός. Το ρεύμα αυτό υποστηρίζεται από συγγραφείς και εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται για την ΠΕ και οι οποίοι προέρχονται από το πεδίο της  διδασκαλίας των ΦΕ. Πέρα όμως από την άποψη που εκφράζει το ρεύμα αυτό για τη σημασία της επιστημονικής γνώσης στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων συνυφασμένη είναι και η άποψη ότι η διδασκαλία με εστία θεμάτων από την κοινωνία –των περιβαλλοντικών συμπεριλαμβανομένων συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση των επιστημονικών εννοιών που εμπεριέχονται σε αυτά και εφοδιάζει τους μαθητές με λειτουργική γνώση δηλ. γνώσης από τις ΦΕ που είναι χρήσιμη στην καθημερινή ζωή, τάση που αποτελεί επίκεντρο των πιο σύγχρονων στόχων της διδασκαλία των Φ.Ε. (Παπαδημητρίου 2005, 2013β).

Ανθρωπιστικό ρεύμα

Αυτό το ρεύμα δίνει έμφαση  στην ανθρώπινη διάσταση του περιβάλλοντος και στη σχέση της κουλτούρας με τη φύση. Το περιβάλλον δεν γίνεται αντιληπτό απλά ως σύνολο βιοφυσικών στοιχείων αλλά ως ένας τόπος ύπαρξης της ζωής με ιστορικές, πολιτιστικές πολιτικές, οικονομικές, συναισθηματικές και  άλλες σκοπιές και οι ανθρώπινες επεμβάσεις δίνουν έμφαση στη συμμαχία μεταξύ της ανθρώπινης δημιουργικότητας και των δυνατοτήτων της φύσης. Μια τέτοια προσέγγιση είναι η «βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση» (place based education), η οποία έχει ως επίκεντρο το άμεσο περιβάλλον των ανθρώπων  (Παπαδημητρίου, 2013). Ένα ερώτημα που τίθεται για αυτή την προσέγγιση είναι πόσο είναι ρεαλιστική η έμφαση στο άμεσο περιβάλλον των εκπαιδευόμενων στην εποχή της παγκοσμιοποίησης.

Το  εστιασμένο σε αξίες ρεύμα

Στηρίζεται στην άποψη ότι η σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον είναι από τη φύση της ηθική καθώς οι δράσεις μας στηρίζονται στο σύστημα αξιών μας και γιαυτό μια σειρά προτάσεων για την ΠΕ δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη και την αποδοχή περιβαλλοντικού ήθους. Έτσι, διαμορφώθηκε η αντίληψη ότι εφαρμόζοντας κάποιες τεχνικές μπορεί να αλλάξει το σύστημα αξιών των ανθρώπων, οι στάσεις τους και η συμπεριφορά τους σε σχέση με το περιβάλλον. Στο πεδίο της ΠΕ έχει αναπτυχθεί μια πλούσια βιβλιογραφία που προτείνει τεχνικές και πορείες για το σκοπό αυτό π.χ. Gaduto (1983, 1985).

Αυτή η έμφαση στη διαμόρφωση περιβαλλοντικών αξιών και περιβαλλοντικού ήθους  έχει τεθεί υπό ερώτηση για πολλούς λόγους (Παπαδημητρίου 1998, σελ 105-114).  Ένα πρώτο ερώτημα  είναι αν υπάρχουν κάποιες καθολικά αποδεκτές αξίες, στάσεις και συμπεριφορές σε σχέση με το περιβάλλον τις οποίες που πρέπει να διδαχθούν στα παιδιά και  ακόμα ποιος τις προσδιορίζει και με ποιο σκοπό; Επιπλέον ερωτήματα είναι αν πράγματι υπάρχει ένα καθολικά αποδεκτό περιβαλλοντικό ήθος και αν πράγματι υπάρχουν αποτελεσματικές μεθοδολογίες για τη διδασκαλία αξιών και ένα τελευταίο ερώτημα είναι αν η εκπαίδευση πρέπει ή όχι να διδάσκει συγκεκριμένες αξίες και συμπεριφορές.

Ολιστικό ρεύμα

Το ρεύμα αυτό, όπως άλλωστε και άλλα δεν εκφράζει ομοιογενείς απόψεις κάτι που έχει αντίκτυπο στις προσεγγίσεις που προτείνονται. Κοινή είναι η άποψη ότι στην ΠΕ  πρέπει να παίρνονται υπόψη όχι μόνο όλες οι διαφορετικές διαστάσεις των κοινωνικο-περιβαλλοντικών θεμάτων αλλά επίσης και οι θέσεις του προσώπου που εμπλέκεται σε αυτά.

Όπως αναφέρει η Sauvé, κάποιοι που βασίζονται περισσότερο σε μια ψυχο-παιδαγωγική σκοπιά, όπως το Belgium Institut d’eco-pedagogie,  προτείνουν π.χ. μια ολιστική προσέγγιση στη μάθηση που εμπεριέχει αυτόνομη και αυθόρμητη διερεύνηση κάποιου θέματος από τους εκπαιδευόμενους χωρίς οδηγίες και η οποία  στηρίζεται σε μια ποικιλία προσεγγίσεων της πραγματικότητας όπως:  αισθητηριακές, νοητικές, γνωστικές, διαισθητικές  δημιουργικές κ.α.

 Άλλοι που εστιάζονται σε μια κοσμοαντίληψη σύμφωνα με τη οποία όλες οι υπάρξεις αλληλοσυνδέονται, θεωρούν ότι απαιτείται μια οργανική κατανόηση του κόσμου και συμμετοχική  δράση μέσα στο περιβάλλον και με το περιβάλλον. Ο Payne (1997) υποστηρίζει ότι πρέπει να δίνεται έμφαση στην «ενσωμάτωση» των ανθρώπων στη σχέση με το περιβάλλον.

Ρεύμα με επίκεντρο  τις βιοπεριοχές  (Biogerionalism)

Ως βιοπεριοχή περιγράφεται μια γεωγραφική περιοχή με φυσικά όρια και με ένα  μοναδικό συνδυασμό μεταξύ χαρακτηριστικών όπως η πανίδα και η χλωρίδα, η γεωλογία, το κλίμα, το νερό, οι ανθρώπινες κοινότητες που ζουν σε αυτήν την περιοχή  και οι  ιδέες που έχουν αναπτυχθεί διαχρονικά για το πώς οι ανθρώπινες κοινότητες ζουν σαυτόν τον τόπο. Αυτός ο συνδυασμός κάνει την κάθε περιοχή  διακριτή από άλλες. Η μοναδικότητα της κάθε βιοπεριοχής  προδιαγράφει και τις πρακτικές που θα ακολουθηθούν για το σχεδιασμό και γενικά για τη διαχείρισή της. Η επικέντρωση στις βιοπεριοχές αποδόθηκε  από τον  Peter Berg, όπως ο ίδιος αναφέρει  (http://www.diggers.org/freecitynews/_disc1/00000017.htm ), με τον όρο "bioregionalism" στις αρχές της δεκαετίας του ’70 προκειμένου να προσδιοριστεί  μια κοινωνικο-οικολογική κίνηση η οποία συνδέεται μεταξύ άλλων και με την κίνηση πίσω στη γη (back-to-the-earth) η οποία  αναπτύχθηκε στο τέλος του περασμένου αιώνα ως αντίδραση  στην βιομηχανοποίηση και στην αστικοποίηση. Κατά τον κατά τον Peter Berg η κίνηση αυτή διαφέρει από τον κλασικό περιβαλλοντισμό του 20^ου  αιώνα σε πολλές σκοπιές όπως στο ότι δίνει έμφαση περισσότερο στη δράση παρά στη διαμαρτυρία, στην οργάνωση του τρόπου ζωής παρά στη νομοθεσία. Δεν βλέπει την ανθρώπινη δραστηριότητα ως εχθρό της φύσης και τη φύση ως θύμα που πρέπει  να σωθεί, αλλά βλέπει την ανθρωπότητα και τον πολιτισμό της  ως μέρος τη φύσης και αποβλέπει στη δημιουργία αρμονίας μεταξύ της ανθρώπινης κουλτούρας και του φυσικού περιβάλλοντος. Επικεντρώνεται στην ανάπτυξη από τη μεριά των κοινωνιών μιας αίσθησης του ανήκειν  στο τοπικό και  περιφερειακό περιβάλλον και δίνει έμφαση στην πολύπλευρη κατανόηση των τοπικών θεμάτων  και στην εξεύρεση λύσεων για υπάρχοντα προβλήματα από τους τοπικούς πληθυσμούς.

Σε πολύ γενικές γραμμές οι επιδιώξεις αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της ΠΕ στο πλαίσιο αυτού ρεύματος και βέβαια τίθενται  ερωτήματα όπως επισημαίνει μεταξύ των άλλων και η Souve , όπως πως μια τέτοια προσέγγιση μπορεί να υιοθετηθεί στο αστικό περιβάλλον και ποια η συμβολή του ρεύματος αυτού μια  εκπαίδευση στο τρέχον πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.

Δηλαδή τίθενται τα ίδια ερωτήματα που έχουν διατυπωθεί και για την βασισμένη στον τόπο εκπαίδευση (place based education) η οποία αποτελεί κατά κάποιο τρόπο μετεξέλιξη αυτής της κίνησης και  η οποία έχει προαναφερθεί. Υπάρχουν βέβαια και οι υποστηρικτές της άποψης ότι στην πραγματικότητα δεν υπάρχει ασυμβατότητα αλλά αλληλοσυμπλήρωση καθώς η   βασισμένη στις βιοπεριοχές εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει το κλειδί για την κατανόηση  της παγκόσμιας αλληλεξάρτησης  (Huey-LiLi : http://upress.kent.edu/Nieman/Bioregionalism.htm),

Ρεύμα εστιασμένο στην πράξη (praxic current )

Το ρεύμα αυτό αναφέρεται στην έρευνα δράσης μια πρακτική η οποία έχει υιοθετηθεί και στο πεδίο της ΠΕ  και έχει βρει πολλές εφαρμογές αν κρίνουμε από τα πολλά παραδείγματα που υπάρχουν στη βιβλιογραφία. Η σκοπιά αυτή εκφράζει τη θέση ότι η κατανόηση των θεμάτων προέρχεται μέσω της  συμμετοχής στην πράξη και ότι από αυτή τη συμμετοχή μπορεί να προέλθει και η βελτίωση μιας κατάστασης.  Στη διαδικασία αυτή τα άτομα  ακολουθούν  μια πορεία από  επαναλαμβανόμενα στάδια καθένα από τα οποία  που περιλαμβάνει διερεύνηση του θέματος, αναζήτηση λύσεων, εφαρμογή των λύσεων,  αναστοχασμό και σχεδιασμό για το επόμενο στάδιο. 

Κοινωνικά κριτικό ρεύμα

Το ρεύμα αυτό εμπνέεται από  την λεγόμενη «κριτική θεωρία» που αναπτύχθηκε στις κοινωνικές επιστήμες, συνδέθηκε με την εκπαίδευση και  στη συνέχεια στα μέσα της δεκαετίας του ’80 εισήλθε και στην ΠΕ (Robotom & Hart 1993).   Αυτό το ρεύμα ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να εισέλθουν σε μια πορεία διερεύνησης με στόχο να μεταμορφωθούν κάποιες πραγματικότητες. Βασικά  προωθεί ανάλυση της κοινωνικής δυναμικής που διέπει τα περιβαλλοντικά θέματα και προβλήματα και προβαίνει σε ανάλυση των θέσεων, των προθέσεων, των επιχειρημάτων, των αξιών, των αποφάσεων και δράσεων των πρωταγωνιστών σε μια δεδομένη κατάσταση. Διερευνά ερωτήματα όπως: Υπάρχει συμβατότητα μεταξύ των όσων δηλώνονται με τις δράσεις που αναλαμβάνονται; Ποιος αποφασίζει; Τι αποφασίζει; Για ποιόν; Γιατί;  Συχνά η κοινωνικά κριτική ΠΕ εκπαίδευση συνδυάζεται με την έρευνα δράσης

Φεμινιστικό ρεύμα

Ο Di Chiro (1987) είναι ίσως ο πρώτος που συνέδεσε την ΠΕ την φεμινιστική σκοπιά. Η σκοπιά αυτή όπως ο ίδιος αναφέρει δανείζεται την ανάλυση που αφορά στις σχέσεις δύναμης των διάφορων κοινωνικών ομάδων σε πολιτικά και οικονομικά πεδία και την επεκτείνει στις σχέσεις δύναμης οι οποίες προωθούν τις ανδρικές θέσεις περισσότερο από αυτές των γυναικών σε κάποια θέματα. Από εκπαιδευτική σκοπιά η Annette Greenall-Gough (1993) ασκεί κριτική στην κίνηση της ΠΕ και συγκεκριμένα στο γεγονός ότι στα μεγάλα γεγονότα μέσα από τα οποία διαμορφώθηκε το πεδίο της ΠΕ δεν ανιχνεύονται ίχνη συμβολής γυναικών.

Η φεμινιστική σκοπιά  τονίζει την ανάγκη να ενσωματωθούν φεμινιστικές απόψεις και αξίες σε πεδία διακυβέρνησης παραγωγής, κατανάλωσης και άλλες μορφές κοινωνικών θεμάτων. Σε περιβαλλοντικά θέματα το φεμινιστικό ρεύμα  επιδιώκει την αποκατάσταση της αρμονίας του ανθρώπου με τη φύση, θέμα που δεν μπορεί να διαχωριστεί από την κοινωνική επιδίωξη  που στοχεύει στον εναρμονισμό των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων και πιο ειδικά μεταξύ ανδρών και γυναικών.   Στην πράξη, η τάση  είναι να εργάζονται μαζί άνδρες και γυναίκες σε κοινά προγράμματα  που αφορούν διάφορα κοινωνικά θέματα και σε αυτό το πλαίσιο τα περιβαλλοντικά θέματα παρουσιάζουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον δεδομένου ότι εμπεριέχουν και την αναδόμηση των σχέσεων στον κόσμο. Όπως αναφέρει η Sauvé, παράδειγμα προτάσεων ενσωμάτωσης των φεμινιστικών απόψεων στην ΠΕ είναι το μοντέλο παρέμβασης  που αναπτύχθηκε από τους Clover,  Follen  & Hall (2000). Είναι αξιοσημείωτο ότι σε αυτό το μοντέλο ενσωματώνεται η φεμινιστική σκοπιά συμπληρωματικά με νατουραλιστικές  εθνογραφικές και κριτικές προσεγγίσεις.    

Εθνογραφικό ρεύμα

Το εθνογραφικό ρεύμα δίνει έμφαση στην πολιτισμική διάσταση των περιβαλλοντικών σχέσεων καθώς υποστηρίζει ότι η ΠΕ δεν πρέπει να επιβάλλει ένα ενιαίο όραμα για τον κόσμο αλλά πρέπει να παίρνει υπόψη τις κουλτούρες των πληθυσμών και των κοινοτήτων στις οποίες απευθύνεται και να παίρνει υπόψη τις ιδιαίτερες σχέσεις τους με το περιβάλλον. Ένα παράδειγμα που αναφέρει η Sauvé, στο πλαίσιο αυτού του ρεύματος είναι αυτό που πρότειναν οι Caduto. & Bruchac (1988) και το οποίο επικεντρώνεται στη χρήση των  Αμερικανικών μύθων. Το ρεύμα αυτό επικεντρώνεται στην υιοθέτηση συμπεριφορών με σεβασμό στο περιβάλλον και στους ανθρώπινους πληθυσμούς που αποτελούν ένα αναπόσπαστο κομμάτι του και προωθεί μια σχέση με τη φύση θεμελιωμένη στο ανήκειν σε αυτή και όχι στη ρύθμισή της.

Οικο-παιδαγωγικό ρεύμα

Αυτό το ρεύμα κυριαρχείται περισσότερο από παιδαγωγικά ενδιαφέροντα παρά από περιβαλλοντικά. Δεν εστιάζεται στην επίλυση πραγματικών περιβαλλοντικών προβλημάτων ή θέματα διαχείρισης του περιβάλλοντος αλλά η αλληλεπίδραση με το περιβάλλον στοχεύει στην προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευόμενων. Θεωρεί την ΠΕ ως μια βασική διάσταση της εκπαίδευσης που δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης της σχέσης του ατόμου με τον κόσμο και επιδιώκει διαισθητική και  συναισθηματική εμπλοκή. Χρησιμοποιεί προσεγγίσεις που βασίζονται στην άμεση εμπειρία, στην ενδοσκόπηση, σε  ιστορίες ζωής, στη διερεύνηση, σε παιχνίδια κ.ά.   

Ρεύμα για την αειφόρο ανάπτυξη/ αειφορεία

Όπως είναι γνωστό η εκπαίδευση για την αειοφόρο ανάπτυξη/αειφορεία  αναπτύχθηκε ως ανταπόκριση στις συστάσεις που περιέχονται στο κεφάλαιο 36 της Ατζέντας 21 της διάσκεψης του Ρίο. Από τη μεριά της UNESCO τουλάχιστον, η εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη επισκίασε την  ΠΕ και το Διεθνές Πρόγραμμα για την ΠΕ (1975-1992) αντικαταστάθηκε το 1997 από ένα πρόγραμμα με τίτλο Εκπαιδεύοντας για ένα Αειφόρο Μέλλον (Educating for a Sustainable Future). και η ΠΕ γίνεται ένα από τα εργαλεία για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης.  

Το γεγονός βέβαια ότι η UNESCO  και οι άλλοι διεθνείς οργανισμοί έχουν μετατοπίσει το ενδιαφέρον τους από την ΠΕ στη διαμόρφωση και προώθηση της εκπαίδευσης για την αειφόρο βιώσιμη ανάπτυξη, δε σημαίνει ότι η ΠΕ  θα εκλείψει στην πράξη. Ένας από τους λόγους είναι ότι, ο όρος ΠΕ είναι πιο κατανοητός για τους εκπαιδευτικούς καθώς εκφράζει κάτι πιο συγκεκριμένο από ότι  όρος  εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη. Εξάλλου, η ίδια η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης είναι μια αμφιλεγόμενη έννοια που επιδέχεται πολλές ερμηνείες τόσο σε θεωρητικό όσο κα σε πρακτικό επίπεδο καθώς υπάρχουν πολλές και διαφορετικές απόψεις, αντικρουόμενες πολλές φορές μεταξύ τους,  για τη σημασία της έννοιας, για τις πορείες υλοποίησης και για πολλά άλλα Παρόμοια, επιφυλάξεις και κριτική εκφράζονται και για τον όρο εκπαίδευση  για την αειφόρο ανάπτυξη (π.χ. Jickling, 1992) και δεν φαίνεται να υπάρχουν διακριτά όρια μεταξύ της ΠΕ και της τελευταίας αυτής τάσης.  Αναμφισβήτητα η ΠΕ θα εξακολουθήσει να υπάρχει, όμως σε μια πορεία μετασχηματισμού προς τη διάσταση της αειφορίας, μετασχηματισμού όμως που πρέπει να γίνεται μέσα από την πράξη με τη συνειδητή  συμβολή των ασχολούμενων με το πεδίο και όχι μέσα από ένα πλαίσιο κανόνων που  θέτουν κάποιοι άλλοι. 

Επίλογος

Όπως έχει δείξει η ιστορία της η ΠΕ δεν αποτελεί ένα σταθερό δόγμα αλλά παρουσιάζει μια εξελικτική πορεία που διαμορφώνεται υπό την επήρεια περιβαλλοντικών, οικονομικών πολιτικών πολιτιστικών, εκπαιδευτικών και άλλων παραγόντων που επικρατούν κάθε εποχή, καθένας από τους οποίους παίζει μεγαλύτερο ή μικρότερο ρόλο σε αυτή την πορεία μετασχηματισμού. Πέρα όμως από τις γενικές τάσεις καθοριστικό ρόλο παίζουν και οι απόψεις όσων ασχολούνται με το πεδίο και οι οποίοι βάζουν τη σφραγίδα τους.  Από το συνδυασμό όλων των παραπάνω παραγόντων δημιουργήθηκε και δημιουργείται μια ποικιλία θεωρητικών και πρακτικών προσεγγίσεων που συνιστούν τον πλούτο της ΠΕ τον οποίο όπως επισημαίνει η ίδια η Sauvé  αναδεικνύει αυτή η χαρτογράφηση των ρευμάτων, την οποία θεωρεί σχετικά περιορισμένη, καθώς το πεδίο της ΠΕ είναι πολύ πιο πλούσιο όπως αναφέρει. Τα ρεύματα αυτά προφανώς διαμορφώθηκαν σε  διαφορετικές εποχές  αλλά δεν έπαψαν να συνυπάρχουν ακόμα και σήμερα και επίσης δεν σημαίνει ότι  τα παλαιότερα είναι παρωχημένα και ότι τα νεώτερα είναι και τα πιο κατάλληλα. Όλα τα ρεύματα έχουν την αξία τους καθώς έχουν ρίζες σε βασικές σκοπιές της σχέσης άνθρωπος- περιβάλλον, σχέσεις που έχουν εμπλουτιστεί με την πάροδο του χρόνου.    

Αυτονόητο είναι ότι τα ρεύματα αυτά δεν υπάρχουν μεμονωμένα στην πράξη καθώς μπορεί π.χ. σε ένα πρόγραμμα ΠΕ που εφαρμόζεται, να εμπεριέχονται  περισσότερα από ένα και συνεπώς είναι ανώφελο να προσπαθήσει κανείς να εντάξει τη δουλειά που κάνει σε ένα συγκεκριμένο ρεύμα. Όμως, η χαρτογράφηση αυτή του πεδίου είναι χρήσιμη για πολλούς λόγους. Ένας λόγος είναι ότι αναδεικνύει  την ποικιλότητα του πεδίου και το ευρύ φάσμα των παιδαγωγικών προσεγγίσεων, ποικιλότητα που  συμβάλλει σε εμπλουτισμό της όλης εκπαίδευσης. Ένας άλλος λόγος είναι  ότι δίνει αφορμή  για ενδελεχή διερεύνηση και κριτική ανάλυση τόσο της πρακτικής δουλειάς που κάνει κανείς όσο και των θεωρητικών απόψεων που έχει για διάφορες διαστάσεις του πεδίου με πιθανό αποτέλεσμα τη βελτίωση και τον εμπλουτισμό τόσο της πρακτικής που ακολουθεί όσο και των θεωρητικών του απόψεων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Caduto, M. J. & Bruchac, J. (1988). Keepersof the earth: Native American stories and environmental activities for children. Golden, CO: Fulcrum Inc..

Clover, D.E., Follen, S., & Hall, B. (2000). The nature of transformation: Environmental adult education. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto.

Di Chiro, G. (1987). Environmental education and the question of gender: A feminist critique. In I. Robottom (Ed.), Environmental education: Practice and possibility. ECT 339 Environmental Education, Geelong: DeakinUniversity.

Gaduto, M. (1985). A Guide on Environmental Values Education. (Ε.Ε. Series 13) (Paris, UNESCO).

Gaduto, Μ. (1983). Α Review of Environmental Values Education. The Journal of Environmental Education, 14(3), 13-21. 

Giordan, A. & Souchon, C. (1991). Une éducation pour l’environnement. Collection AndréGiordan  & Jean-Louis Martinand, “Guides pratiques.” Nice: Les Z’Éditions

Greenall-Gough, A. (1993). Founders in environmental education. Geelong: DeakinUniversity Press.

Hungerford, H., Payton, R., & Wilke, R. (1983). Yes Environmental Education does has definition and Structure. Journal of Environmental Education, 14(3), 1-2.

Jickling, B. (1992). Why I don’t want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education, 23(4), 5-8.

Παπαδημητρίου Β. (1998). “Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μια διαχρονική θεώρηση”. Εκδ. Τυπωθήτω, Δαρδανός.

Παπαδημητρίου Β. (2005). "Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και STS διάσταση  στις Φυσικές Επιστήμες του Σχολείου". Θέματα στην Εκπαίδευση, 6(1), 105-118.

Παπαδημητρίου, B. (2013α). Εκπαίδευση Βασισμένη στον «Τόπο». Για την περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 1(46). Ενότητα: άρθρα με κρίση

Παπαδημητρίου, B. (2013β) Κοινωνική διάσταση στις Φυσικές Επιστήμες του σχολείου και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Για την περιβαλλοντική Εκπαίδευση, 3(48).Ενότητα: άρθρα με κρίση

Park, C. (1986). Towards a philosophy of Environmental Education. Journal of Environmental Education and Information, 3(1), 3-15.

 Payne, P. (1997). Embodiment and environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 133-153.

Robottom, I. & Hart, P. (1993). Research in environmental education: Engaging the debate. Geelong, Australia: DeakinUniversity Press.

Robottom, I. (1987). Contestation and Consensus in Environmental Education. Curriculum Perspectives, 7(1), 23-27.

 Sauvé, Lucie (2005) Currents in Environmental Education: Mapping a Complex and Evolving Pedagogical Field. Canadian Journal of Environmental Education, 10, 11-37.

Βuethe, C. (1980). Environmental Education: a state of the art report. Contemporary Education, 51, 25-29.

Ηungerford, H., Payton, H., & Wilke, R.  (1980). Goals for Curriculum Development in Environmental Education. Journal of Environmental Education, 11(3), 42-47.

van Matre, S. (1990). Earth education: A new beginning. Warrenville, IL: The Institute for Earth Education

 * Η Βάσω Παπαδημητρίου είναι ομότιμη καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας