Η προσέγγιση αντιφατικών θεμάτων στο σχολείο. Η περίπτωση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Εισαγωγή

Ως αντιφατικά (controversial issues), χαρακτηρίζονται θέματα ή προβλήματα για τα οποία διαφορετικοί άνθρωποι έχουν διαφορετικές απόψεις κάτι που είναι χαρακτηριστικό μιας πλουραλιστικής κοινωνίας. Τα αντιφατικά θέματα είναι πολύπλοκα και συνήθως έχουν πολλές διαστάσεις όπως, πολιτικές κοινωνικές οικονομικές, ηθικές, πολιτιστικές, περιβαλλοντικές και πολλές άλλες. Δεν έχουν εύκολες λύσεις και οπωσδήποτε δεν μπορεί να επιλυθούν με περισσότερη επιστημονική έρευνα ή με βάση ορθολογικούς τρόπους. Εξάλλου η μεταμοντέρνα θεώρηση των θεμάτων απορρίπτει  την οικουμενική κοσμοθεωρία  που είναι θετικιστική, τεχνοκρατική, ορθολογική και χαρακτηρίζεται από το πιστεύω της γραμμικής και απόλυτης αλήθειας και ακόμα θίγει τις υποθέσεις ότι κάθε ερώτηση έχει μια μόνο αληθινή απάντηση (Gayford 2002). Λόγω του ότι η  αντιφατικότητα συνδέεται με τις διαφορετικές  αξίες και απόψεις που έχουν οι άνθρωποι, πολλές φορές οι προτεινόμενες λύσεις για την αντιμετώπισή των θεμάτων αυτών είναι αντικρουόμενες και συνδέονται συχνά με ισχυρά συμφέροντα. Ο Stradling et al (1984) χαρακτηριστικά αναφέρει:

 «Αντιφατικά θέματα είναι αυτά που διχάζουν την κοινωνία μας και ομάδες μέσα σε αυτήν υποστηρίζουν αντικρουόμενες εξηγήσεις και λύσεις γιαυτά οι οποίες βασίζονται σε διαφορετικά συστήματα αξιών».  

Τα αντιφατικά θέματα μπορεί να είναι τοπικά, εθνικά ή παγκόσμια. Τέτοια είναι π.χ. η κατασκευή κάποιων έργων, η αυθαίρετη δόμηση, ο ρατσισμός σε βάρος διάφορων κοινωνικών ομάδων, οι περιορισμοί στη μετανάστευση, η κλιματική αλλαγή, ο έλεγχος των εξοπλισμών, οι αμβλώσεις, η φτώχεια, η καλλιέργεια και η εμπορεία μεταλλαγμένων προϊόντων, το δίκαιο εμπόριο, οι εκτρώσεις,  η ευθανασία, η θρησκεία, η άνιση κατανομή πλούτου, οι πόλεμοι, τα ναρκωτικά, τα δικαιώματα των ζώων και πάρα πολλά άλλα. 

Οι απόψεις των ανθρώπων για τα αντιφατικά θέματα  πέρα από τις διαφορετικές αξίες και πιστεύω που έχει ο καθένας μπορεί να βασίζονται στη διαφορετική πληροφόρηση ή και στους διαφορετικούς τρόπους που ερμηνεύουν οι άνθρωποι την υπάρχουσα πληροφόρηση. Επί πλέον, οι τεχνολογικές καινοτομίες έχουν επιταχύνει αλλαγές σε αξίες και δομές σε παγκόσμιο επίπεδο με αποτέλεσμα οι άνθρωποι κάθε ηλικίας να έρχονται αντιμέτωποι με έναν πιο πολύπλοκο κόσμο και με νέες πολιτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, περιβαλλοντικές, οικονομικές και άλλες αλλαγές οι οποίες προκαλούν σύγχυση. 

Παίρνοντας υπόψη όσα πολύ συνοπτικά προαναφέρθηκαν για τα αντιφατικά θέματα, προκύπτουν πολλά ερωτήματα σε σχέση με την εκπαίδευση όπως: Πως θα εκπαιδεύσουμε τους νέους ανθρώπους προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά  στη  δημόσια ζωή της κοινωνίας στην οποία θα ζήσουν και να παίρνουν κατάλληλες υπεύθυνες αποφάσεις που θα βελτιώνουν τη ζωή τους και γενικά την κοινωνία;

Πρέπει να διδάσκονται αντιφατικά θέματα στο σχολείο;

Για το αν πρέπει ή όχι να θίγονται αντιφατικά θέματα στο σχολείο καθώς και για τους τρόπους προσέγγισής τους έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς διάφορες απόψεις. Κάποιοι εκφράζουν επιφυλάξεις για την ένταξη αντιφατικών θεμάτων στο πρόγραμμα του σχολείου και όπως παρατηρεί ο  Finn (1990) η επιφυλακτικότητά τους  συνδέεται με μια συντηρητική σκοπιά καθώς θεωρούν ότι η ένταξη τέτοιων θεμάτων στο πρόγραμμα εξυπηρετεί περισσότερο στόχους πολιτικής κατήχησης και λιγότερο εκπαιδευτικούς στόχους καθώς φέρνει την πολιτική στην τάξη και στη σκέψη των παιδιών. Εάν αυτό πρέπει να συμβεί υποστηρίζουν, πρέπει  να αφορά τα μεγάλα παιδιά καθώς τα μικρότερα δεν μπορούν να κατανοήσουν και να χειριστούν ερωτήματα που βρίσκονται στην καρδιά των αντιφατικών θεμάτων (π.χ. Cox 1985). Για διαφορετικούς λόγους το ίδιο υποστηρίζει και ο Wilson (1986). Συγκεκριμένα υποστηρίζει ότι δεν πρέπει να εμπλέκονται εκπαιδευτικοί στόχοι με κοινωνικούς και πολιτικούς και προτείνει τα αντιφατικά θέματα να εντάσσονται στο πεδίο της ηθικής εκπαίδευσης.

Όμως, όπως αναφέρει ο Finn, οι υποστηρικτές αυτής της θέσης δεν διευκρινίζουν πώς τα παιδιά θα εφοδιαστούν με ικανότητες  κριτικής αξιολόγησης του κόσμου του οποίου θα είναι πολίτες, χωρίς να θίγονται τέτοια θέματα. Ο Baker (1987) προχωράει πιο πέρα και υποστηρίζει ότι οι αντιδράσεις για την διαπραγμάτευση αντιφατικών θεμάτων στο σχολείο, οφείλονται στο ότι απειλείται το υπάρχον μοντέλο της εκπαίδευσης τόσο λόγω του περιεχομένου τους όσο και λόγω των ριζοσπαστικών μεθόδων που ακολουθούνται στην προσέγγισή τους. 

Υπάρχουν όμως και αυτοί, που υπεραμύνονται της άποψης ότι τα αντιφατικά θέματα  πρέπει να εντάσσονται στο πρόγραμμα του σχολείου καθώς η αντιφατικότητα είναι μέρος της κοινωνίας και η διδασκαλία τους συνδέεται με  μια κοινωνικά κριτική εκπαίδευση και προετοιμάζει τα παιδιά για συμμετοχική δημοκρατία (Jeffs, 1988). Με δεδομένο ότι τα αντιφατικά θέματα αποτελούν μέρος της καθημερινής ζωής των μαθητών θεωρείται πολύ σημαντικό αυτοί να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα των θεμάτων αυτών, τις διάφορες διαστάσεις τους, τις συνδέσεις και αλληλεξαρτήσεις και να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες ώστε να τα χειρίζονται. Πολλοί είναι αυτοί που υποστηρίζουν ότι πρέπει να αναμορφωθούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα προκειμένου να δώσουν μεγαλύτερη έμφαση στα αντιφατικά θέματα (π.χ. Kahne & Westheimer 2006, Oulton et al. 2004, Hahn 2001, Werner 1998, Evans et al. 2000,  Brown et al. 2012).

Στο πλαίσιο της διαπραγμάτευσης αντιφατικών θεμάτων, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συζητούν με άλλους που έχουν διαφορετικές απόψεις και  να εκφράζουν τις δικές τους απόψεις για σημαντικά πολιτικά, κοινωνικά, και ηθικά θέματα. Θεωρείται ότι η όλη διαδικασία συμβάλλει  στην προετοιμασία των μαθητών να συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων που επηρεάζουν τις ζωές τους και  προετοιμάζονται ως αποτελεσματικοί και υπεύθυνοι πολίτες σε έναν πολύπλοκο κόσμο. Υποστηρίζεται ότι η διαπραγμάτευση αντιφατικών  θεμάτων στο σχολείο βρίσκεται στην  καρδιά της μάθησης, καθώς η μάθηση συνδέεται με την περιέργεια, το διερευνητικό πνεύμα, τη συζήτηση, τη διατύπωση απόψεων,  την ανάπτυξη κριτικής σκέψης. Σε μια πλουραλιστική δημοκρατική κοινωνία  είναι ευθύνη της εκπαίδευσης να δώσει στους μαθητές ευκαιρίες να διερευνήσουν να συζητήσουν τρέχοντα θέματα και το να εκπαιδεύονται τα παιδιά προκειμένου να χειρίζονται αντιφατικά θέματα, αποτελεί   βασική διάσταση της εκπαίδευσης του πολίτη (citizenship education).

Τα οφέλη που προκύπτουν για τους μαθητές οι συζητήσεις στην τάξη για τρέχοντα και αντιφατικά θέματα έχουν τεκμηριωθεί και ερευνητικά όπως προκύπτει από μελέτες (π.χ. Harwood & Hahn 1990, McDevitt & Kiousis 2006, Feldman, Pasek, Romer and Jamieson 2007 & 2008) οι οποίες έδειξαν μετρήσιμη αύξηση στα ακόλουθα πεδία:

• στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης
• στην ανεκτικότητα 
• στην απόκτηση γνώσης
• στην ανάπτυξη πολιτικού ενδιαφέροντος
• στην κοινωνική ενσωμάτωση
• στην ανάπτυξη προθέσεων για συμμετοχικότητα.
• στην ανάπτυξηςδεξιοτήτων για λήψη αποφάσεων

Όσον αφορά στη θεματολογία των αντιφατικών θεμάτων που θίγονται στο σχολείο, μπορεί να αγγίζουν άμεσα την καθημερινότητα των μαθητών όπως π.χ. η κατάχρηση της χρήσης της σχολικής αυλής από τα μεγαλύτερα παιδιά, η παρενόχληση που συμβαίνει στο σχολείο, ή να είναι και γενικότερα όπως ο ρατσισμός, το περιβάλλον και πολλά άλλα ανάλογα με την ηλικία των παιδιών και το περιβάλλον στο οποίο ζουν. 

Προσέγγιση των αντιφατικών θεμάτων στην τάξη, ο ρόλος των εκπαιδευτικών

 Μπορεί σήμερα πολλοί να συμφωνούν ότι πρέπει να διδάσκονται αντιφατικά θέματα στο σχολείο, αλλά στην πράξη αυτό δεν είναι τόσο απλό, καθώς  δημιουργεί διάφορα ερωτηματικά όπως, κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί έχουν τη διάθεση και την απαιτούμενη επάρκεια να τα χειριστούν και ακόμα ποιές είναι οι ενδεδειγμένες πορείες. Τα ερευνητικά δεδομένα για τα παραπάνω θέματα είναι περιορισμένα και γενικά η βιβλιογραφία παρέχει αντικρουόμενες συμβουλές στους εκπαιδευτικούς σχετικά με το χειρισμό  αντιφατικών θεμάτων στην τάξη.

Με δεδομένο ότι οι στόχοι της  προσέγγισης αντιφατικών θεμάτων στην τάξη  (των περιβαλλοντικών συμπεριλαμβανομένων) δεν περιορίζονται μόνο στην απόκτηση γνώσης, προφανώς δεν ενδείκνυνται οι  παραδοσιακοί τρόποι μετωπικής διδασκαλίας. Από την άλλη μεριά η έρευνα έχει δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευτεί προκριμένου να χειρίζονται τέτοια θέματα και αποφεύγουν να τα συζητούν γιατί δεν αισθάνονται ότι έχουν τη απαραίτητη γνώση ή τις δεξιότητες να χειρίζονται ευαίσθητα πολύπλοκα κοινωνικά και πολιτικά θέματα (π.χ. Stronck 2002, Outlon et al. 2007, Muth 2007, Ersoy 2010, Chikoko et al. 2011).

Οι επικρατέστερες διδακτικές προσεγγίσεις που προτείνονται προκειμένου να προσεγγίζονται τα αντιφατικά θέματα στην τάξη ώστε οι μαθητές να έχουν ευκαιρίες να διασαφηνίζουν τις δικές τους απόψεις και να διερευνούν τις απόψεις άλλων είναι: η συζήτηση στην τάξη, το παιχνίδι ρόλων και οι προσομοιώσεις.

Για τις δυο τελευταίες, οι Geddis (1991) και Oulton, et al (2004), επισημαίνουν ότι αυτές χρειάζονται πολύ χρόνο και ότι είναι δύσκολο να τις υιοθετήσει η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Σχετικά με το παιχνίδι ρόλων αναφέρουν ότι απαιτείται μεγάλη προσπάθεια να το αναπτύξουν και να το οργανώσουν οι εκπαιδευτικοί και είναι μια διδακτική προσέγγιση που δεν υιοθετείται εύκολα  από εκπαιδευτικούς που είναι συνηθισμένοι σε παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας (Camino & Calgagno 1995). Το πρόβλημα είναι ότι οι συμμετέχοντες καλούνται με έναν έμμεσο τρόπο να κατανοήσουν τις δικές τους θέσεις μέσω της παρουσίασης των θέσεων άλλων. Το παιχνίδι ρόλων εκφράζει μια απλουστευτική  θέση ότι οι μαθητές θα είναι ικανοί να δώσουν έμφαση στις θέσεις άλλων να βάλουν δηλαδή, το πόδια τους στα παπούτσια άλλων. Εξάλλου με δεδομένη τη συχνότητα που προτείνεται το παιχνίδι ρόλων ως διδακτική προσέγγιση, παραδόξως υπάρχουν ελάχιστα ερευνητικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου όσον αφορά την επίδρασή της στα μαθησιακά αποτελέσματα και στις στάσεις των συμμετεχόντων. Όπως βέβαια επισημαίνουν οι Oulton et al. (2004), οι επιφυλάξεις που εκφράζονται δεν σημαίνει ότι απαξιώνουν το παιχνίδι ρόλων ως διδακτική τεχνική αλλά θεωρούν ότι μπορεί να είναι χρήσιμο περισσότερο για την ενημέρωση του κοινού ενώ ο κύριος στόχος οφείλει να  είναι η κατανόηση των θεμάτων από τα ίδια τα παιδιά.

Η μέθοδος που συγκεντρώνει τη συντριπτική πλειοψηφία των απόψεων σχετικά με τη διαπραγμάτευση αντιφατικών θεμάτων στην τάξη είναι η συζήτηση. Ως συζήτηση οριοθετείται ο ανοιχτός διάλογος για ένα θέμα  για το οποίο υπάρχουν διαφωνίες, διαδικασία που αποτελεί και τη βάση μιας υγιούς  δημοκρατίας . Η συζήτηση είναι από τη φύση της μια προσπάθεια για αλληλεπιδραστική  και ανατροφοδοτούμενη  διαδικασία κατά την οποία οι συμμετέχοντες ακούνε και ανταποκρίνονται σε ιδέες που εκφράζονται από άλλους μέσα στην ομάδα. Σχετικά με τη διδακτική στρατηγική της συζήτησης εγείρονται διάφορα θέματα τα σημαντικότερα από τα οποία είναι πρώτον οι  θέσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά το συζητούμενο θέμα και το δεύτερον η οργάνωση και η δομή της όλης διαδικασίας.

Όσον αφορά το πρώτο, δηλαδή, τη θέση που παίρνουν οι εκπαιδευτικοί για το θέμα, τρεις είναι οι κύριες προτεινόμενες θέσεις με διάφορες ενδιάμεσες παραλλαγές (π.χ. Jerome et al. 2003, Cotton 2006).

Η Ουδέτερη θέση: Οι εκπαιδευτικοί δεν προβάλλουν τις δικές τους απόψεις, εκτός από το να  κάνουν  το συνήγορο του διαβόλου, αλλά φροντίζουν για την ενημέρωση των μαθητών, ενθαρρύνουν τη  διατύπωση των απόψεών τους και διευκολύνουν γενικά  τη συζήτηση. μεταξύ των μαθητών που έχουν διαφορετικές απόψεις.

Η ισορροπημένη θέση: Οι εκπαιδευτικοί  παρουσιάζουν μια ευρεία περιοχή απόψεων (όχι απαραίτητα των δικών τους) με έναν ισορροπημένο τρόπο

Η συμμετοχική προσέγγιση: Οι εκπαιδευτικοί διατυπώνουν ξεκάθαρα από την αρχή  τις  δικές τους απόψεις. Αυτή η προσέγγιση  βέβαια είναι κατάλληλη για κάποια θέματα και λιγότερο για κάποια άλλα. Δεν είναι ίσως κατάλληλη για μικρότερα παιδιά. Πρέπει να σημειωθεί ότι κάποιες φορές οι εκπαιδευτικοί δεν   θέλουν να εκθέσουν  τις απόψεις τους, ιδιαίτερα στο σχολείο, για ευαίσθητα θέματα όπως π.χ. για το θέμα της χρήσης της  κάνναβης.  

Σημειωτέον ότι για κάθε μια από αυτές τις θέσεις έχουν  διατυπωθεί διάφορες κριτικές. Και κάθε μια έχει μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα. 

Ενώ τόσο η ουδέτερη θέση όσο και αυτή που ο εκπαιδευτικός κρατά ισορροπία απέναντι στις επικρατούσες απόψεις για το θέμα, φαίνεται να τις προτιμούν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αποφύγουν κατήχηση, εκφράζονται όμως γιαυτές και σοβαρές επιφυλάξεις. Π.χ. οι Ashton  & Watson (1998) επικρίνουν την ουδέτερη στάση και υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εισέρχονται σε διάλογο με τους μαθητές για να δηλώνουν τις απόψεις τους προκειμένου οι μαθητές να τους παίρνουν σοβαρά. Επίσης ο Oulton et al (2004) υποστηρίζουν ότι η ουδετερότητα εμπεριέχει έλλειψη υπευθυνότητας και η στάση αυτή μεταφέρει λάθος μήνυμα για το ρόλο των εκπαιδευτικών και αυτοί χάνουν την αξιοπιστία τους αν δεν λένε τι πιστεύουν οι ίδιοι και διερωτάται αν περιμένουμε τα παιδιά να είναι ανοικτά να εκφράσουν τι αισθάνονται και τι πιστεύουν είναι σωστό οι δάσκαλοι να μην εκφράζουν τις δικές τους απόψεις; Μάλιστα, προτείνουν οι εκπαιδευτικοί να δηλώνουν εξαρχής  τις απόψεις τους ώστε «οι μαθητές να είναι ενήμεροι για εν δυνάμει προκατάληψη» Οι Carrington & Troyna (1988) επισημαίνουν ότι η ισορροπημένη προσέγγιση είναι επίσης προβληματική έννοια και δύσκολα μπορεί να επιτευχθεί τέλεια. Ακόμα και αν οι εκπαιδευτικοί νομίζουν ότι παρουσιάζουν τα θέματα όσο πιο δίκαια μπορούν, άλλοι με διαφορετικές κοσμοθεωρίες ακόμα και τότε μπορεί να κρίνουν ότι είναι προκατειλημμένοι. Ο Kelly (1989) προτείνει μια στρατηγική την οποία αποκαλεί «αμερόληπτη συμμετοχή» στην οποία οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν την δική τους άποψη και καλούν τους μαθητές να τις κρίνουν και να τις αξιολογήσουν μαζί  όλες τις άλλες απόψεις που διατυπώνονται. Ο Singh (1988) αναφέρει ότι «η ουδετερότητα μπορεί να καταστρέψει τα πιο σημαντικά ιδανικά που τροφοδοτούν την εκπαίδευση, όπως ο σεβασμός στις μαρτυρίες και ο σεβασμός στους άλλους».  

Η ανοικτή συζήτηση πλεονεκτεί και της παρόμοιας διδακτικής προσέγγισης που αποκαλείται debate Ο Clarke (1992), προειδοποιεί ότι είναι εξαιρετικά δύσκολο να μεταφερθούν στην τάξη πορείες  debate που γίνονται στην κοινωνία όπως π.χ. αυτές που παρουσιάζονται στην τηλεόραση και ένας λόγος γιαυτό είναι ότι καλούνται τα παιδιά να σχηματίσουν άποψη σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα ή να ψηφίσουν.

Τα θετικά αποτελέσματα της συμμετοχής των μαθητών στη συζήτηση αντιφατικών θεμάτων, όπως διατυπώνονται  από τους υποστηρικτές της διαδικασίας, μπορεί να συνοψιστούν στα εξής:

• Το κλίμα στην τάξη δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν τις ιδέες τους σε ένα ασφαλές περιβάλλον.
• Μαθαίνουν να χειρίζονται την αντιφατικότητα που αποτελεί μια βασική δεξιότητα της ζωής.
• Μαθαίνουν να ζυγίζουν διαφορετικές απόψεις και να κάνουν κρίσεις μετά από σκέψη.
• Απορροφούν νέα πληροφόρηση και μέσω μιας πορείας ανάδρασης στις δικές τους  απόψεις σχηματίζουν τις δικές τους προσωπικές θέσεις παίρνοντας υπόψη πολλαπλές σκοπιές του θέματος
• Μαθαίνουν να σέβονται τις απόψεις των άλλων.
• Διδάσκονται πώς να κάνουν επιλογές αξιοποιώντας πληροφόρηση.
• Διδάσκονται να ασκούν τα δικά τους δικαιώματα και να σέβονται τα δικαιώματα των άλλων.
• Εκπαιδεύονται να συμμετέχουν ενεργά με επιχειρήματα σε συζητήσεις.
• Εκπαιδεύονται να επιλύουν συγκρούσεις.
• Εκπαιδεύονται να κρίνουν την προκατάληψη.
• Εκπαιδεύονται να βγάζουν τα δικά τους συμπεράσματα.
• Αναλαμβάνουν δράση για τα θέματα που συζητούν.

Οι Harwood & Hahn (1990) δίνουν κάποιες βασικές οδηγίες για την οργάνωση και διεξαγωγή της συζήτησης αντιφατικών θεμάτων οι οποίες πολύ συνοπτικά παρουσιάζονται τη συνέχεια. Τονίζουν ότι είναι βασικό οι εκπαιδευτικοί να δίνουν μεγάλη σημασία στην προετοιμασία της συζήτησης, να διευκολύνουν την αναζήτηση πληροφόρησης ώστε οι συζητήσεις να είναι ουσιαστικές και όχι απλά ‘ανταλλαγή άγνοιας’. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν καθαρή άποψη  για το ρόλο που οι ίδιοι θα παίξουν. Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές πρέπει να εκπαιδεύονται σε τεχνικές συζήτησης. Προτείνουν κάποια βασικά βήματα που συνιστούν να ακολουθούνται για τη διοργάνωση και τη  διεξαγωγή της συζήτησης για αντιφατικά θέματα..

Επιλογή του θέματος

Προκειμένου να επιλεγεί ένα θέμα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να παίρνουν υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών, την εμπειρία τους σχετικά με το θέμα και τη σχέση με τη ζωή τους, την ηλικία των παιδιών καθώς και τη σημασία του θέματος για την κοινωνία.

Προετοιμασία των μαθητών για τη συζήτηση

Για συζητήσεις σε βάθος οι εκπαιδευτικοί πρέπει να  ετοιμάσουν τους μαθητές για τεχνικές συζήτησης. Πρέπει σε συνεργασία με τους μαθητές να βάλουν κανόνες και να κατανοήσουν και οι δυο πλευρές ότι χρειάζεται υπομονή 

Προμήθεια επαρκούς πληροφόρησης

Πριν εισέλθει η τάξη σε συζήτηση πρέπει  ο εκπαιδευτικός να φροντίσει ώστε οι  μαθητές να έχουν επαρκή πληροφόρηση και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με διάφορους τρόπους όπως μελέτη σχετικών αναγνωσμάτων, παρακολούθηση διαλέξεων ή ταινιών, πρόσκληση καλεσμένων στην τάξη, μελέτες έξω από την τάξη, κλπ.   

Δημιουργία ανοικτού και ασφαλούς κλίματος στην τάξη

Είναι βασικό οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν ένα ασφαλές κλίμα, να παροτρύνουν τους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις τους χωρίς αναστολές, να τις ακούνε όλοι προσεκτικά και με σεβασμό.

Να κρατούν την εστία της συζήτησης

Να δημιουργούν την αναγκαία δομή για εποικοδομητική συζήτηση και να δημιουργούν μια ατζέντα συζήτησης η οποία θα μπορούσε να περιέχει τον καθορισμό του προβλήματος, τη συγκέντρωση και την ανάλυση των δεδομένων, την πρόταση πιθανών λύσεων, τη διατύπωση υποθέσεων για τις συνέπειες των λύσεων και το συσχετισμό με τις εμπειρίες των μαθητών.

Διασφάλιση διανοητικής ισορροπίας

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προκαλεί να εκφράζονται όλες οι απόψεις αλλά στην περίπτωση που δεν ακούγονται σημαντικές απόψεις για ένα θέμα πρέπει να προσπαθούν να τις εκμαιεύσουν  υποβάλλοντας κατάλληλες ερωτήσεις.

Να ενθαρρύνουν ισότιμη συμμετοχή

Να επιδιώκεται  η επίτευξη μιας ισορροπημένης  συμμετοχής  όλων των μαθητών και ιδιαίτερα αυτών που είναι πιο συνεσταλμένου  και όχι μόνο αυτών που είναι περισσότερο εκδηλωτικοί.

Η διατύπωση των απόψεων του εκπαιδευτικού

Σε  μια συζήτηση αντιφατικών θεμάτων οφείλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να διατυπώνουν τη δική τους  άποψη και να παρουσιάζουν τα δεδομένα στα οποία τη βασίζουν, οφείλουν όμως να τονίζουν ότι είναι απλά μια άποψη. Πρέπει και η δική τους άποψη να τίθεται υπό ερώτηση και ενδελεχή εξέταση όπως και των μαθητών.

Η αντιφατικότητα στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση για Αειφόρο (Βιώσιμη) Ανάπτυξη

Η αντιφατικότητα θα μπορούσε να πει κανείς ότι είναι ενδημική στο πεδίο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ). Οι αντιφάσεις αφορούν τόσο το ίδιο το αντικείμενο μελέτης της ΠΕ που είναι τα περιβαλλοντικά θέματα όσο και στη ρητορεία της όπως αυτή έχει διατυπωθεί στα κείμενα που έχουν προκύψει από τις διάφορες διασκέψεις μέσω των οποίων οριοθετήθηκε το πεδίο. Παρόμοια, όπως και στην περίπτωση της ΠΕ η αντιφατικότητα είναι παρούσα και στην Εκπαίδευση για Αειφόρο (Βιώσιμη) Ανάπτυξη και αφορά τόσο την ίδια την έννοια της Αειφόρου (Βιώσιμης) Ανάπτυξης όσο και τη ρητορεία της Εκπαίδευσης για Αειφόρο (Βιώσιμη) Ανάπτυξη. 

Αντιφατικότητα των περιβαλλοντικών θεμάτων

Όσον αφορά στο αντικείμενο της ΠΕ που είναι διαφόρων ειδών περιβαλλοντικά θέματα προφανώς ισχύουν όλα όσο έχουν αναφερθεί για τα γενικά χαρακτηριστικά των  αντιφατικών θεμάτων. Επιπλέον για τα περιβαλλοντικά θέματα που έχουν επιστημονική φύση υπάρχουν και επιστημονικές αντιφάσεις που αφορούν τις απόψεις για τις αιτίες δημιουργίας τους, τις επιπτώσεις τους καθώς και τις προτεινόμενες λύσεις. Π.χ. για την κλιματική αλλαγή υπάρχουν επιστημονικές απόψεις που υποστηρίζουν ότι αυτή είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων ανθρώπινων ενεργειών  και άλλες που υποστηρίζουν ότι εντάσσεται απλά στο πλαίσιο των κλιματικών αλλαγών που έχουν συμβεί σε κάποιες χρονικές περιόδους στον πλανήτη και στο παρελθόν. Άλλο παράδειγμα επιστημονικών αντιφάσεων είναι οι  απόψεις που αφορούν στις επιπτώσεις της καλλιέργειας γενετικά τροποποιημένων φυτών καθώς οι επιστημονικές απόψεις διίστανται όσον αφορά τις επιπτώσεις τόσο στην υγεία των ανθρώπων όσο και στο περιβάλλον και πιο συγκεκριμένα στη βιοποικιλότητα.  

Πέρα όμως από την αντιφατικότητα που απορρέει από την επιστημονική φύση πολλών περιβαλλοντικών θεμάτων, υπάρχει και αντιφατικότητα που απορρέει και από το γεγονός ότι αυτά έχουν πολιτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές  και οικονομικές διαστάσεις και συνδέονται επίσης με θέματα ηθικής και αξιών με συνέπεια η επίλυσή τους να μην συνδέεται μόνο με περισσότερη  επιστημονική μελέτη.  Εξάλλου πολλές φορές ακόμα και οι επιστημονικές απόψεις που διατυπώνονται δεν είναι απόλυτα αντικειμενικές αλλά είναι προσαρμοσμένες στην εξυπηρέτηση συμφερόντων κάποιων ομάδων. Παραδείγματα αντιφάσεων που προκύπτουν από το συνδυασμό πολλών από τους παραπάνω παράγοντες είναι οι απόψεις σχετικά με έργα που σχεδιάζονται ή πραγματοποιούνται όπως π.χ.  η διαχείριση  απορριμμάτων,  η εξόρυξη χρυσού στη Χαλκιδική, η κατασκευή φραγμάτων, η αυθαίρετη δόμηση  και πολλά άλλα.

Αντιφατικότητα στην  έννοια  της Αειφόρου (Βιώσιμης)  Ανάπτυξης 

Ο όρος Αειφόρος ή Βιώσιμη Ανάπτυξη (sustainable development), άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως κατά τη δεκαετία του ’80 και οριοθετήθηκε σε μεγάλο βαθμό μέσα από την έκθεση με τίτλο: “Το Κοινό μας Μέλλον” (Our Common Future) γνωστής και ως έκθεσης Brutland (WCED 1987). Ο όρος  μπορεί να χρησιμοποιείται ευρέως, αλλά στην πραγματικότητα είναι ελάχιστα κατανοητός, και αποτελεί γρίφο καθώς πρόκειται για έναν πολύσημο  όρο, που επιδέχεται πολλές ερμηνείες τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Ο Disinger (1990) χαρακτηρίζει τον όρο οξύμωρο για το λόγο ότι υπάρχει ασυμβατότητα μεταξύ του ουσιαστικού και του επιθετικού του προσδιορισμού. Παρόμοια ο Orr (1992) επισημαίνει ότι ο η φράση βιώσιμη ανάπτυξη εγείρει πολύ περισσότερα ερωτήματα από όσα μπορεί να απαντήσει, αφού κρυμμένες κάτω από τον όρο είναι παραδοχές για οικονομική ανάπτυξη, για την τεχνολογία, για τη δημοκρατία, για τη συμμετοχή του κοινού, για τις ανθρώπινες αξίες. Ο O’Riordan (1988) επιχειρώντας διασαφηνίσεις σχετικά με τον όρο, κάνει διάκριση μεταξύ των όρων βιώσιμη (οικονομική) μεγέθυνση (sustainable growth), και βιώσιμη ανάπτυξη (sustainable development).

Από την παραπάνω πολύ συνοπτική σκιαγράφηση των  προβληματισμών που διατυπώνονται σχετικά με την έννοια της βιώσιμης ανάπτυξης, προκύπτει ότι η αντιφατικότητα είναι αναπόφευκτη στο πεδίο αυτό και γεννάται το εύλογο ερώτημα στην επίτευξη ποιας σκοπιάς της καλείται να συμβάλλει η εκπαίδευση;  

Αντιφατικότητα στη ρητορεία της ΠΕ και της Εκπαίδευση για Αειφόρο (Βιώσιμη)  Ανάπτυξη

Παρά ο γεγονός ότι η έννοια της ΠΕ  διαμορφώθηκε με συναίνεση από τους εκπροσώπους των συμμετεχόντων χωρών μέσα από τις διασκέψεις της δεκαετίας του ’70, αυτό δεν συνεπάγεται ότι έγιναν αποδεκτοί από όλους ή κατανοήθηκαν με τον ίδια σημασία από όλους και ακόμα ότι μεταφράστηκαν με τον ίδιο τρόπο στην πράξη. Γεγονός είναι ότι δεν υπάρχει συναίνεση και οι απόψεις όσων ασχολούνται με την ΠΕ διαφέρουν τόσο σε θεωρητικό επίπεδο, όσο και στις πρακτικές προσεγγίσεις. Αυτό οφείλεται στο ότι η έννοια της ΠΕ εκφράζει μια προσπάθεια να συγκεραστούν πολλές ιδέες  διαφορετικής προέλευσης. Η ύπαρξη διαφορετικών απόψεων σχετικά με την ΠΕ είναι αναμενόμενη και είναι απόρροια του γεγονότος ότι καθεμιά από τις δυο σκοπιές της, δηλ. η περιβαλλοντική και η εκπαιδευτική, διέπονται από μια ποικιλία ιδεολογιών.

Κάποιοι υποστηρίζουν ότι είναι αναγκαία η ύπαρξη συναίνεσης σχετικά με τον ορισμό, τους στόχους και τις καθοδηγητικές αρχές της ΠΕ, αλλά υπάρχουν και αυτοί που αντίθετα υποστηρίζουν ότι η συζήτηση για το θέμα πρέπει να μείνει ανοικτή  και  η επιμονή για την ύπαρξη συναίνεσης χαρακτηρίζεται σαν  μια προσπάθεια ελέγχου της γλώσσας της ΠΕ. Θεωρούν ότι η συζήτηση πρέπει να μείνει ανοικτή γιατί έτσι εξασφαλίζεται η εξέλιξη του πεδίου (βλ. Παπαδημητρίου 1998, σελ. 95-119).

Όπως είναι γνωστό, μέγα μέρος της βιβλιογραφίας που αφορά στη διδασκαλία των περιβαλλοντικών θεμάτων  παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να  προωθούν περιβαλλοντικό ήθος, περιβαλλοντικές στάσεις και συμπεριφορές  στους μαθητές τους  και αναφέρεται ότι ο κύριος στόχος της ΠΕ είναι να παραχθεί μια γενιά από άτομα που ενδιαφέρονται  για το περιβάλλον και να έχουν δεξιότητες και  διάθεση για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων. Αυτή η ρητορεία γεννά πολλά ερωτηματικά. Ένα πρώτο ερώτημα είναι αν πράγματι υπάρχει ένα παγκόσμιο περιβαλλοντικό ήθος και καθολικά αποδεκτές στάσεις και συμπεριφορές σχετικά με περιβαλλοντικά θέματα με δεδομένες τις αντιφάσεις που διέπουν τα ίδια τα θέματα αυτά όπως έχει προαναφερθεί. Ένα άλλο καίριο ερώτημα που τίθεται είναι αν  οι στόχοι της εκπαίδευσης  είναι να ενθαρρύνει συγκεκριμένες αλλαγές  στις στάσεις και στις συμπεριφορές των μαθητών και πως αυτό μπορεί να επιτευχθεί χωρίς το ρίσκο της κατήχησης..  Από την άλλοι μεριά  ταυτόχρονα  παροτρύνονται οι εκπαιδευτικοί να καλλιεργούν ανεξάρτητη σκέψη  στους μαθητές τους. Αυτό συνιστά μια αντίφαση  καθώς οι δυο αυτοί στόχοι είναι εκ των πραγμάτων ασύμβατοι..

Πολλοί είναι αυτοί που εναντιώνονται σε στόχους της εκπαίδευσης να δρα ως μέσον  αλλαγής στάσεων και συμπεριφοράς σε σχέση με κάποια θέματα και υποστηρίζουν ότι ρόλος της εκπαίδευσης  είναι να προάγει γνώση  και ανεξάρτητη  σκέψη (π.χ. Jickling, 1992, Elliott  1993). Από την άλλη,  πολλοί είναι επίσης αυτοί που συμφωνούν με την άποψη ότι τα περιβαλλοντικά θέματα πρέπει να προσεγγίζονται ως αντιφατικά και η εκπαίδευση να διδάσκει στα παιδιά πώς να σκέφτονται και πώς να  παίρνουν αποφάσεις με βάση την κατανόηση μιας ποικιλίας επιχειρημάτων (π.χ. Jickling  2003, Oulton 2004, Cotton 2006, Weinberger et al 2013).

Παρόμοιες επιφυλάξεις εκφράζονται και για την Εκπαίδευση για Αειφόρο Ανάπτυξη. Επισημαίνεται ότι ορατός είναι ο κίνδυνος της προώθησης συγκεκριμένων απόψεων για τη βιώσιμη ανάπτυξη, με δεδομένη μάλιστα την ασάφεια του όρου, γεγονός που συνεπάγεται  υποβιβασμό της εκπαίδευσης σε κατήχηση, κάτι για το οποίο έχουν εκφραστεί πολλές ανησυχίες (π.χ. Jickling 1992). Η έκφραση αυτών των ανησυχιών δικαιολογείται και επιβεβαιώνεται κατά κάποιο τρόπο από τη διατύπωση διαφόρων θέσεων όπως π.χ.  αυτή που διατυπώνεται στην έκθεση Brutland που καλεί να συμβάλλει η εκπαίδευση στην απόκτηση επιθυμούμενων στάσεων, καθώς και όπως αυτές που διατυπώθηκαν σε επόμενα κείμενα και μάλιστα από ανθρώπους που είχαν κομβικό ρόλο στην UNESCO για το θέμα αυτό όπως ο Hopkins.

«Οι αλλαγές στις στάσεις των ανθρώπων για τις οποίες καλούμε, εξαρτάται από μια εκτεταμένη προσπάθεια της εκπαίδευσης, …….»  (WCED, 1987).

«Μέσα σε αυτά τα σχέδια δράσης, η εκπαίδευση δεν θεωρείται αυτοσκοπός αλλά σαν μέσο για:

• να διασφαλίσει ένα ενημερωμένο κοινό με κατανόηση, που θα είναι έτοιμο να υποστηρίξει αλλαγές προς τη βιωσιμότητα που αναδύονται από διάφορους τομείς.
• να επιφέρει αλλαγή σε αξίες, συμπεριφορά και τρόπους ζωής που απαιτούνται για την επίτευξη βιώσιμης ανάπτυξης και δημοκρατίας, ανθρώπινης ασφάλειας και ειρήνης.
• να διαδώσει γνώση, δεξιότητες που απαιτούνται για να προκαλέσουν πρότυπα βιώσιμης παραγωγής και κατανάλωσης και να βελτιώσουν τη διαχείριση των φυσικών πόρων, της γεωργίας, της ενέργειας της βιομηχανικής παραγωγής”.

(Hopkins et al 1996: 3).

Σε άλλο σημείο του ίδιου κειμένου αναφέρεται:

“Οι άνθρωποι πρέπει να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους και να υποστηρίζουν τις κριτικής σημασίας αλλαγές προς τη βιωσιμότητα, που εισάγονται τόσο από το δημόσιο όσο και από τον ιδιωτικό τομέα. Ως εκ τούτου μεγάλη έμφαση πρέπει να δίνεται στην ευαισθητοποίηση του κοινού και πέρα από αυτό στη δράση.” (Hopkins et al 1996, σελ. 4).

Ανατρέχοντας στην κριτική που αναπτύχθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο σχετικά με στόχους της ΠΕ που αναφέρονται σε υιοθέτηση αξιών, στάσεων και συμπεριφοράς, θέσεις που αποδυναμώνουν και υποβιβάζουν το ρόλο της εκπαίδευσης βλέπουμε ότι ισχύουν και στην Εκπαίδευση για Βιώσιμη Ανάπτυξη. Η εκπαίδευση εκλαμβάνεται σαν μέσον που θα προάγει απόψεις για τη βιωσιμότητα και τη  συμπεριφορά, τις οποίες υπαγορεύουν δημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς. Με δεδομένο τον πλουραλισμό των απόψεων που επικρατούν για τη βιώσιμη ανάπτυξη και την αντιφατικότητα της έννοιας τίθενται καίρια ερωτήματα όπως: ποιου είδους  βιωσιμότητα θα ζητηθεί από την εκπαίδευση να προαγάγει; ποιοι είναι αυτοί οι φορείς που την υπαγορεύουν; ποιανού συμφέροντα εξυπηρετούνται; ποια είναι πράγματι η κατάλληλη συμπεριφορά; εξυπηρετείται το κοινό καλό; Κατά την άποψή μας τέτοιου είδους ερωτήματα θα πρέπει να αποτελούν αντικείμενο της εκπαίδευσης για βιωσιμότητα παράλληλα με την ενημέρωση και όχι η “τροποποίηση συμπεριφοράς προκειμένου να υποστηριχτούν οι κριτικής σημασίας αλλαγές προς τη βιωσιμότητα, που εισάγονται τόσο από το δημόσιο όσο και από τον ιδιωτικό τομέα” (Hopkins et al. 1996: 4).

Οι απόψεις που έχει κανείς για την Εκπαίδευση για Βιώσιμη Ανάπτυξη  είναι προφανές ότι εξαρτώνται πρωταρχικά από τις απόψεις του τόσο για την ίδια την έννοια της  βιώσιμης ανάπτυξης, όσο  και από τις απόψεις του για την εκπαίδευση και το ρόλο της στην κοινωνία. Με δεδομένο ότι σε μεγάλο βαθμό οι θέσεις που διατυπώνονται για τη βιώσιμη ανάπτυξη συνδέουν την επίτευξή της με αλλαγές σε αξίες, σε στάσεις, σε συμπεριφορές  τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, θα μπορούσαμε να πούμε ότι αυτές οι θέσεις αποτελούν και προσανατολισμούς για την εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη. 

Ο Huckle (1991, 1993) βλέπει τη συμβολή της εκπαίδευσης για την επίτευξη της βιωσιμότητας από τη σκοπιά της κριτικής θεωρίας της εκπαίδευσης. H εκπαίδευση από αυτή τη σκοπιά βλέπεται σαν μια πορεία η οποία επικεντρώνεται στην κριτική διερεύνηση και ανάλυση των θεμάτων, στην κατανόηση της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτικής τους προέλευσης καθώς και στην αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων. Άλλοι (π.χ. Sterling 1993, Smith 1992, Orr 1992) βλέπουν τη συμβολή της εκπαίδευσης στην επίτευξη της βιωσιμότητας από μια πιο οικοκεντρική σκοπιά, σαν συνάρτηση δηλ. της αλλαγής της κοσμοθεωρίας πολλών ανθρώπων προς μια νέα κοσμοθεωρία που διέπεται από ολιστική σκέψη και το ολιστικό ήθος.

Επίλογος

Όπως επισημαίνουν οι Mogensen & Schnack  (2010), οι διδακτικές προσεγγίσεις στην ΠΕ και στην Εκπαίδευση για Αειφόρο (Βιώσιμη) Ανάπτυξη, πρέπει να  κάνουν τη διάκριση μεταξύ δυο μορφών εκπαίδευσης  από τη μια  της «δογματικής ρυθμιστικής και ηθικοπλαστικής»  και από την άλλη της κριτικής, ανοικτής, πλουραλιστικής και δημοκρατικής. Ένας άνθρωπος με κριτική σκέψη δεν μπορεί να είναι αυτός που απορρίπτει συστηματικά  κάθε ιδέα που δεν αντιστοιχεί σε κάποια ιδεολογία αλλά να είναι ικανός να αναφέρεται στα περιβαλλοντικά προβλήματα ως αντιφατικά προβλήματα που εμπεριέχουν αντικρουόμενα συμφέροντα.

Βιβλιογραφία

Ashton, E.  & Watson, B. (1998).  Values education: a fresh look at procedural neutrality. Educational Studies, 24(2), 183-193.

Barker, B. (1987). Teaching controversy, Cambridge Journal of Education, 17, 107-110.

Brown, J., Ross, H. & Munn, P. (2012). (Eds.) Democratic Citizenship in Schools: Teaching Controversial Issues, Traditions & Accountability. Edinburgh: Dunedin Academic Press.

Camino, E., and Calcagno, C. (1995). An interactive methodology for ‘empowering’ students to deal with controversial environmental problems. Environmental Education Research, 1, 59–74.

Carrington, B. & Truna  B.  (1988).  Children and controversial  issues, in  B. Carrington, &  B. Troyna  (Eds). Children and controversial  issues; strategies for the early and middle years.  London: Falmer Press, 1-10.

Chikoko, V., Gilmour, J. D., Harber, C., & Serf, J. (2011). Teaching controversial issues and teacher education in England and South Africa. Journal of Education for Teaching, 37(1), 5-19.

Clarke, P. (1992). Teaching controversial issues. Green Teacher, 31, 29–32.

Cotton, D. R. E. (2006). Teaching controversial environmental issues: Neutrality and balance in the reality of the classroom. Educational Research, 48(2), 223-241.

Cox, C. (1985). Peace studies: how they cheat our children. Reader's Digest, 126 (March), 33-38.

Disinger, J. (1990). Environmental Education for Sustainable Development? Journal of Environmental Education, 21(4), 3-6.

Elliott, J. 1993. Handling Values in Environmental Education. Values in Environmental Education, Stirling, Scotland: Scottish CCC.

Ersoy, A. F. (2010). Social studies teacher candidates' views on the controversial issues incorporated into their courses in Turkey. Teaching and Teacher Education, 26(2), 323-334.

Evans, R, Avery, P. &  Pederson, P. (2000). Taboo topics: Cultural restraint on reaching social studies. Clearing House 73 (5).

Feldman, L, .Pasek, J.,  Rome, D., & Jamieson, K. (2007).  Indentifying best practices in civic education: Lessons from the student voices program. American Journal of Education 114(1), 75-100.

Feldman, L., Pasek, J.,  Rome, D., & Jamieson, K. (2008). Schools as incubators of democratic participation: Building long-term political efficacy with civic education. Applied  Developmental Science 12(1), 26-37.  

Finn, G. (1990). Children and controversial issues: Some myths and misinterpretations indentified and challenged from a cognitive – developmental perspective. Cambridge Journal of Education 20(1), 5-27.

Gayford, C. (2002). Controversial environmental issues: a case studyfor the professional development of science teachers. International Journal of Science Education  24(11), 1191–1200.

Geddis, A. (1991). Improving the quality of science classroom discourse on controversial issues. Science Education, 75, 169–183.

Hahn, C. (2001). Democratic understanding: Cross national perspectives. Theory Into Practice, 40, (1), 12-22.

Harwood, A. M., and Hahn, C. L. (1990). Controversial issues in the classroom. Bloomington, IN: ERIC Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.

Hopkins, C., Damlamian, J., López Ospina, G. (1996). Evolving towards education for sustainable development: an international perspective. Nature and Resources, 32(3), 2-11.

Huckle, J. (1991). Education for Sustainability: Assessing Pathways to the Future. Australian Journal of Environmental Education, 7, 43-62.

Huckle, J. (1993). Environmental education and sustainability: A view from critical theory. In: Fien, J. (Εd) Environmental Education, A pathway to sustainability. Geelong Victoria: Deakin University Press, 43-68.

Jeffs, T. (1988). Preparing young people for participatory democracy. in  B. Carrington, &  B. Troyna  (Eds). Children and controversial  issues; strategies for the early and middle years. London: Falmer Press,  pp 29-53

Jerome L. et al  (2003). The citizenship Co-ordinators’ Handbook. Cheltenham, UK: NelsonThornes Ltd.

Jickling, B. (2003). Environmental education and environmental advocacy: Revisited. Journal of Environmental Education, 34(2), 20-27.

Jickling, B. (1992). Why I don't want my children to be educated for sustainable development. Journal of Environmental Education, 23, 5-8.

Kahne, J. & Wertheimer, J. (2006). The limits of political efficacy: Educating citizens for democratic society. Political Science and Politics, 39 (2), 289-296.

Kelly, T. (1989). Leading class discussion of controversial issues. Social Education, 53, 368-370.

McDevitt, M. & Kiousis, S. (2006). Deliberative learning an evaluative approach to interactive civic education. Communication Education, 55(3), 247-264.

Mogensen, F., & Schnack, K. (2010). The action competence approach and the 'new' discourses of education for sustainable development, competence and quality criteria. Environmental Education Research, 16(1), 59-74.

Muth, K. D., Polizzi, N. C., & Glynn, S. M. (2007). Cased based teacher preparation for teaching controversial topics in middle school. Middle School Journal, 38 (5), 14-19.

O’Riordan, T. (1988). The Politics of Sustainability. In: Turner, R. (Ed.) Sustainable Environmental Management: Principles and Practice, London: Belhaven, 29-50.

Orr, D. (1992). Ecological literacy: Education and the Transition to a Postmodern World. Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Oulton C., Day,V., Dillon J., & Grace M. (2007). Controversial issues: Teacher’s attitudes and practices in the content of  citizenship education. Oxford Review of Education 30(4), 489-507. 

Oulton C., Dillon J., & Grace M. (2004) Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education 26(4), 411–423.

Παπαδημητρίου, Β. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Σχολείο: Μια διαχρονική θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω, Δαρδανός

Singh, B. (1988). The teaching of controversial issues: The problems of the neutrlal –chair approach, in  B. Carrington, &  B. Troyna  (Eds). Children and controversial  issues:  strategies for the early and middle years. London: Falmer Press, pp , 91-106.

Smith,  G. (1992). Education and the environment, Learning to Live with Limits. Albany, N. Y.: State University of New York Press.

Sterling, S. (1993). Environmental education and sustainability: A view from the holistic ethics. In: Fien, J. (Ed.) Environmental Education, A pathway to sustainability. Geelong Victoria: Deakin University Press, 69-98.

Stradling, R. (1984). The teaching of controversial issues: an evaluation. Educational Review, 36, 121-129.

Stronck, D. R. (2002). Teaching Controversial Issues of Bioethics. Charlotte, NC: Proceeding of the annual international conference of association for the education of teachers in science. Retrieved from the ERIC database. (ED465619).

WCED. (1987). Our Common Future: The Brundtland Report. Oxford: Oxford UniversityPress.

Weinberger, Y. & Dreyfus, A. (2013). Teacher colledge students’ views of controversial issues: Ambivalence and readiness to adopt a stance. International Journal  of Environmental & Education, 8, 627-643.

Werner, W. (1998). Whatever happened to controversy? Canadian Social Studies, 32 (4), 117-121.

Wilson, J. (1986). Race, culture and education: some conceptual problems, Oxford Review of Education, 12,  3-15. 

Η συγγραφέας

Η Βάσω Παπαδημητρίου είναι ομότιμη καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας