Ο Dr Τony. Shallcross συνομιλεί με την Ντίνα Ταμουτσέλη

Το παράρτημα  της ΠΕΕΚΠΕ Κ. Μακεδονίας σε συνεργασία με την Επιτροπή Περιβάλλοντος της Παιδαγωγικής Σχολής του ΑΠΘ οργάνωσε Εργαστήριο με εκπαιδευτή τον Dr Τony Shallcross και θέμα “Mύθοι της Εκπαίδευσης για την Αειφορία». Το εργαστήριο φιλοξενήθηκε στην Αίθουσα Λόγου και Τέχνης της Παιδαγωγικής Σχολής.

Μετά το τέλος του εργαστήριου ο Τony Shallcross έδωσε την ακόλουθη συνέντευξη στην Ντίνα Ταμουτσέλη.

Θεωρείτε  ότι  η Εκπαίδευση για την  αειφορία μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στη συνέχιση της ζωής στον πλανήτη;

Η αειφόρος ανάπτυξη δεν αποσκοπεί στη σωτηρία του πλανήτη καθώς η Γη δεν είναι εύθραυστη, αν και πολλά από τα φυσικά οικοσυστήματα αντιμετωπίζουν τη σφοδρή επίθεση της οικονομικής ανάπτυξης στο φυσικό περιβάλλον. Η σημερινή περιβαλλοντική κρίση είναι η τελευταία εκδήλωση μιας μακράς σειράς καταστροφών. Ωστόσο, ο πλανήτης έχει επιζήσει από φυσικές καταστροφές στο παρελθόν και δεν υπάρχει κανένας λόγος να θεωρήσουμε  ότι δεν μπορεί θα επιβιώσει και μελλοντικών καταστροφών που θα προκαλέσει ο άνθρωπος.   Μέσω της πλανητικής διαδικασίας  αυτορρύθμισης, «Υπόθεση  της Γαίας», (Lovelock, 1995), η Γη έχει επανακάμψει από πολλές καταστροφές χάρη στην προσαρμογή των οικοσυστημάτων στις  μεταβαλλόμενες περιβαλλοντικές συνθήκες.

Όπως υποστηρίζει ο Rees (2003) η πιθανότητα  να επιβιώσει η ανθρωπότητα έως το τέλος του 21ου αιώνα, αν δεν αντιμετωπίσει με την απαιτούμενη σοβαρότητα την καταστροφή που προκαλεί στο περιβάλλον,  δεν υπερβαίνει το 50%.  Επομένως η αειφόρος ανάπτυξη, δεν αποτελεί μία κλήση έκτακτης ανάγκης για τη σωτηρία του πλανήτη, αλλά μια κλήση SOS για τη σωτηρία του ανθρώπινου είδους. Βέβαια η αναγνώριση της αειφόρου ανάπτυξης ως μήνυμα SOS, δεν καταργεί την ηθική υποχρέωση των ανθρώπων να πάρουν αποφάσεις τόσο για την  επιβίωση των οικοσυστημάτων όσο και των μελλοντικών γενεών. 

Προκύπτει λοιπόν το ερώτημα αν η  ανθρωπότητα έχει το δικαίωμα να συμβάλει με τις πράξεις της στην υπερθέρμανση του πλανήτη, με άμεση για παράδειγμα συνέπεια την προβλεπόμενη εξαφάνιση των περισσότερων κοραλλιογενών υφάλων και κρατών των τροπικών νήσων έως το 2050, εξαιτίας της ανόδου της θερμοκρασίας της θάλασσας πάνω από το όριο ανοχής των κοραλλιογενών υφάλων. Η βαθιά πίστη στην  ηθική υπεροχή των ανθρώπινων αναγκών, όταν πρόκειται να ληφθούν αποφάσεις σχετικά με τη χρήση των φυσικών πόρων, τίθεται σήμερα υπό αμφισβήτηση. Πολλοί φιλόσοφοι θεωρούν αυτή την πίστη στην ανθρώπινη υπεροχή, η οποία κυριάρχησε στη δυτική φιλοσοφία (Fox, 1984),  ως πολλή επικίνδυνη άποψη, την οποία καλείται να αντιμετωπίσει η αειφόρος ανάπτυξη. Υποστηρίζεται έντονα  ότι η αειφορία απαιτεί μια οικοκεντρική ηθική που αναγνωρίζει ως σημαντική τη φύση στο σύνολό της και προστατεύει όλες τις μορφές ζωής και τις διαδικασίες εξέλιξης που τις παράγουν.  Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η φύση δεν αντιμετωπίζεται απλά ως μια ανεξάντλητη πηγή φυσικών πόρων και μέσο οικονομικής ανάπτυξης αλλά κατέχει έναν πολύ πιο σημαντικό ρόλο.  Η κυρίαρχη όμως ιδεολογία που αναγνωρίζει την ανθρώπινη υπεροχή  έχει τόσο βαθιές ρίζες ώστε να  θεωρείται κάτι  φυσικό και αυτονόητο,  και δεν μπορεί να αλλάξει χωρίς  μια βαθιά ηθική μεταμόρφωση της πολιτιστικής μας σκέψης η οποία είναι βέβαιο ότι δεν μπορεί να συμβεί ξαφνικά. Σε αυτό η εκπαίδευση έχει να διαδραματίσει σαφή και ουσιαστικό  ρόλο και θεωρείται βέβαιο ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να έχουν έναν ιδιαίτερα στρατηγικό ρόλο για τον απαιτούμενο μετασχηματισμό των σχολείων και της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Πως αντιμετωπίζεται η φύση στο πλαίσιο της αειφορίας;

Η αειφορία δεν αφορά σίγουρα μόνο το φυσικό περιβάλλον. Η συμβατική αντιμετώπιση τοποθετεί την αειφορία στην  περιοχή επικάλυψης τριών κύκλων, που αντιπροσωπεύουν τους τρεις συντελεστές/πυλώνες της αειφορίας, την κοινωνία, την οικονομία και την φύση σχ.1.   Ωστόσο, αυτή η γραφική αναπαράσταση που αντιμετωπίζει ισότιμα τους τρεις συντελεστές δημιουργεί αρκετά ερωτήματα ακριβώς λόγω αυτής της υπόθεσης ισοτιμίας στην οποία στηρίζεται. Το εύλογο ερώτημα που τίθεται είναι  το αν μπορούν να υπάρχουν κοινωνικές και οικονομικές δραστηριότητες χωρίς τα φυσικά  οικοσυστήματα. Μπορεί η ανθρωπότητα και η οικονομία να υπάρξουν έξω από τα φυσικά οικοσυστήματα ή αποτελούν μέρος αυτών; Έχουν και οι τρεις αυτοί κύκλοι ίση λογική, ηθική και πρακτική αξία;

Σύμφωνα με μια άλλη σχηματική παράσταση της αειφορίας αυτή με τρείς  ομόκεντρους κύκλους σχ.2  τίθεται το ερώτημα της σειράς τοποθέτησης των τριων συντελεστών σε αυτή την αναπαράσταση. Ποιος συντελεστής δηλαδή θα πρέπει να βρίσκεται στον εξωτερικό κύκλο  ως το πιο σημαντικός; Ο Porrit (2006) υποστηρίζει ότι προφανώς η φύση βρίσκεται στον  εξωτερικό κύκλο καθώς τα κοινωνικά και οικονομικά συστήματα αποτελούν  δευτερεύοντα υποσυστήματα των φυσικών οικοσυστημάτων. Τα ανθρωπογενή συστήματα δεν μπορεί να υπάρξουν δίχως το φυσικό σύστημα που τα στηρίζει. Αυτό που είναι επίσης σημαντικό είναι η αναγνώριση των οικονομικών συστημάτων ως υποσυστημάτων των κοινωνικών και των φυσικών συστημάτων. Αυτό με όρους αειφορίας σημαίνει ότι η επίτευξη κοινωνικών και οικονομικών στόχων είναι δευτερευούσης σημασίας σε σύγκριση με τους φυσικούς  στόχους. Είναι προφανές ότι τα κοινωνικά και οικονομικά συστήματα δεν μπορούν να διατηρηθούν αν τα φυσικά συστήματα δεν είναι βιώσιμα. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι δεν είναι εφικτή η ταυτόχρονη επιδίωξη της βιωσιμότητας και των τριών συστημάτων, αλλά ότι το βιώσιμο φυσικό περιβάλλον θέτει το όριο  για την βιωσιμότητα των άλλων δύο συστημάτων.

Ενώ όμως η επίτευξη κοινωνικών και οικονομικών στόχων είναι αντικειμενικά δευτερευούσης σημασίας, η περιβαλλοντική κρίση και η αειφορία αποτελούν βαθιά πολιτιστικά φαινόμενα με σημαντικές συνέπειες τόσο στη βιόσφαιρα όσο και στα φυσικά συστήματα της. Η περιβαλλοντική κρίση έχει τις ρίζες της σε πολιτισμικά αίτια και πιο συγκεκριμένα στο πώς αντιλαμβάνονται οι διάφοροι πολιτισμοί την αξία του φυσικού κόσμου και στους ηθικούς και νομικούς κώδικες που ουσιαστικά ρυθμίζουν τις ενέργειες με τις οποίες αντιμετωπίζεται η  βιόσφαιρα και τα φυσικά οικοσυστήματα. Πολύ συχνά οι περιβαλλοντικές πολιτικές και τα μέτρα δράσης δεν αντιμετωπίζουν τις αλήθειες της περιβαλλοντικής κρίσης.  Γιατί πώς αλλιώς μπορεί να εξηγηθεί για παράδειγμα το γεγονός ότι τα καύσιμα για τις αερομεταφορές, οι οποίες αποτελούν την ταχύτερα αναπτυσσόμενη πηγή εκπομπών διοξειδίου του άνθρακα στην Ευρώπη, δεν υπόκεινται σε υψηλή φορολογία. Είναι μάλιστα ενδιαφέρον ότι κάθε φορά που ξεκινούν συζητήσεις για την αύξηση της φορολογίας στα αεροπορικά καύσιμα αναπτύσσεται ο αντίλογος ότι κάτι τέτοιο θα είχε αρνητικές επιπτώσεις στην οικονομική ανάπτυξη και την απασχόληση. Τέτοιου είδους επιχειρήματα απεικονίζουν την αδυναμία   της οικονομίας να συμπορευθεί με βάση τα επιστημονικά δεδομένα για τις απειλές που αντιμετωπίζει το φυσικό περιβάλλον.  Η Εκπαίδευση μπορεί να παίξει σαφώς ένα πολιτιστικό ρόλο, όχι μόνο για συνειδητοποίηση του τυφλού τρόπου σκέψης που αρνείται να δει και να αντιμετωπίσει την πραγματικότητα αλλά και για την προώθηση των στάσεων που θα συμβάλλουν σε μείωση του υπάρχοντος υψηλού οικολογικού αποτυπώματος και του περιβαλλοντικού αντίκτυπου της πλειοψηφίας των αναπτυγμένων χωρών του πλανήτη.

Ποια η άποψή σας για την ατομική και συλλογική περιβαλλοντική ευθύνη.

Φυσικά, οι άνθρωποι μπορούν σε ατομικό επίπεδο να αποφασίσουν να αποφεύγουν για παράδειγμα τη χρήση του αεροπλάνου και γενικά να μειώσουν το περιβαλλοντικό τους αποτύπωμα με διάφορους τρόπους. Τίθεται όμως το ερώτημα  ανάμεσα στο ρόλο της ατομικής ευθύνης και της ευθύνης των δομών για την επίτευξη της αειφορίας. Υπάρχει η άποψη που υποστηρίζει ότι η αειφορία μπορεί να επιτευχθεί με το άθροισμα μεγάλου αριθμού επιμέρους δράσεων, άποψη που δίνει έμφαση στην προσωπική ευθύνη. Μια διαφορετική άποψη είναι υπέρ των διαρθρωτικών λύσεων, των αλλαγών στην νομοθεσία,  στην φορολογία κλπ. ώστε να δημιουργηθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο που να αποθαρρύνει τις μη βιώσιμες πρακτικές. Ωστόσο το δίλημμα αναφορικά με το εάν πρέπει να δημιουργηθούν οι κατάλληλες δομές η να αποδεχθούν οι άνθρωποι την προσωπική τους ευθύνη είναι ψευδές αν αναλογιστούμε ποιά είναι στην πραγματικότητα η προσωπική ευθύνη του καθενός στην παγκόσμια οικονομία. Σύμφωνα με την τοποθέτηση του Giddens (1979)  οι δομές αποτελούνται από  κανόνες και μέσα που οργανώνονται για την λειτουργία των κοινωνικών συστημάτων, και μπορούν να αλλάξουν μέσα από ομαδικές ενέργειες και δράσεις. Εναλλακτικά, οι δομές μπορούν να δημιουργήσουν το πλαίσιο για την ενθάρρυνση πιο βιώσιμων προσωπικών πρακτικών. Υπάρχει μια αμοιβαία σχέση  εδώ, όπου η δομή αποτελεί διαδικασία και  αποτέλεσμα.

Τίθεται ωστόσο το ερώτημα σχετικά με το τί συνιστά βιώσιμο αποτέλεσμα. Η σύνδεση της αειφορίας με την κοινωνία, την οικονομία και την φύση αποτελεί  μια σχετικά νέα ιδέα. Μέχρι σήμερα δεν υπάρχουν σαφείς απόψεις, αλλά χίμαιρες για  το πώς θα πρέπει να είναι οι αειφόρες κοινωνίες και τα αειφόρα συστήματα. Κατά συνέπεια, υπάρχουν εκείνοι που υποστηρίζουν ότι δεν μπορούμε να έχουμε μια εκπαίδευση για την αειφορία ή την αειφόρο ανάπτυξη, αν δεν γνωρίζουμε τον τελικό στόχο ανάπτυξης της αειφόρου κοινωνίας. Για τον ίδιο λόγο υπάρχουν αυτοί που αμφισβητούν τη χρησιμοποίηση των δεικτών αειφορίας. Από την άλλη πλευρά, ο τρόπος ζωής στις αναπτυγμένες χώρες  είναι σε μεγάλο βαθμό μη αειφόρος και υπάρχει ανάγκη για μέτρηση και ποσοτικοποίηση, με κάποιο βαθμό ακρίβειας, των μειώσεων, για παράδειγμα,  των εκπομπών  διοξειδίου του άνθρακα που προκαλούν την υπερθέρμανση του πλανήτη. Το ζήτημα λοιπόν δεν είναι αν οι δείκτες είναι χρήσιμοι ή όχι αλλά το πλαίσιο και οι διαδικασίες μέσω των οποίων προσδιορίζονται οι δείκτες αυτοί.

Ποια θεωρείτε βασικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης για την αειφορία;

Είδαμε ότι η αειφορία έχει πολιτισμική προέλευση. Η  Εκπαίδευση για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης αποτελεί βασικά μια εκπαιδευτική προσέγγιση που δίνει προτεραιότητα στη διαδικασία και στο ταξίδι προς τον ασαφή στόχο της αειφορίας. Πρόκειται για μια εκπαίδευση προσανατολισμένη στην δράση, στην δυνατότητά της και την πρόθεσή της  να επηρεάσει τα σχολεία και τις κοινότητες στην κατεύθυνση της αειφορίας. Αποτελεί μια ολιστική σχολική προσέγγιση της εκπαίδευσης με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας δράσης μέσω ενδυνάμωσης και ενίσχυσης της αυτό-εικόνας και αυτό-αποτελεσματικότητας. Ορισμένα βασικά και με ιδιαίτερη βαρύτητα χαρακτηριστικά της ολιστικής σχολικής προσέγγισης στην εκπαίδευση αποτελούν: 

• η έμφαση σε δράσεις που είναι πραγματικές, άμεσες και αυθεντικές, επειδή συνδέονται με το σχολείο και την τοπική κοινότητα,

• η συμμετοχή των μαθητών και των ενηλίκων στην προσεκτική εξέταση, την λήψη αποφάσεων και την εφαρμογή βιώσιμων δράσεων,

• οι εκπαιδευτικές διαδικασίες που στηρίζουν την συμμετοχική και όχι την αντιπροσωπευτική δημοκρατία,

• η εκπαιδευτική διαδικασία που συνδέει τη σκέψη με το συναίσθημα και τις δράσεις μέσα από μια ολοκληρωμένη προσέγγιση της τυπικής, μη τυπικής  και άτυπης εκπαίδευσης,

• τα σχολεία ως κοινότητες πρακτικής, όπου η έμφαση δίνεται περισσότερο στην πλαισιωμένη μάθηση, την μάθηση στο πεδίο και τη δράση παρά σε συμπεριφοριστικές ή  απλοϊκές εποικοδομητικές προσεγγίσεις στην διδασκαλία και την αξιολόγηση.

Πόσο εύκολο είναι για το σχολείο να εφαρμόσει αποτελεσματικά στην πράξη   αειφορικές προσεγγίσεις;

Τα σχολεία ως κοινότητες που εφαρμόζουν την αειφορία μπορούν να έχουν αποτελέσματα που αποφασίζονται σε τοπικό επίπεδο και δεν επιβάλλονται σε εθνικό επίπεδο. Αποτελέσματα όπως η μείωση της κατανάλωσης ενέργειας με τις θετικές επιπτώσεις της στην μείωση εκπομπών διοξειδίου του άνθρακα είναι πολύ σημαντικά γιατί βασίζονται σε μετρήσεις θεσμοθετημένες επιστημονικά και τεχνικά. Η αξιολόγηση όμως των μαθητών με βάση τα κριτήρια για την αειφόρο ανάπτυξη, δεν μπορεί να λαμβάνει υπόψη μόνο τον βαθμό ακαδημαϊκής επίδοσής τους στις εθνικές, περιφερειακές ή τοπικές εξετάσεις, γιατί αυτές δεν ανταποκρίνονται στους στόχους της αειφορίας και δεν αξιολογούν τη συνολική ανάπτυξη των παιδιών.   Οι αξιολογήσεις που βασίζονται στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις μπορεί να είναι κατάλληλες για ποσοτικοποίηση, γενίκευση και συγκρίσεις, δεν  λένε όμως τίποτε  ή λένε ελάχιστα  για τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ή τα μονοπάτια που έχουν οδηγήσει στα αποτελέσματα των εξετάσεων. Μήπως τα αποτελέσματα αυτά αποτελούν  συνέπεια της υιοθέτησης ενός εργοστασιακού εκπαιδευτικού μοντέλου στο σχολείο,  όπου οι μαθητές εκπαιδεύονται μέσα από την αποστήθιση και την συνεχή παρακολούθηση μαθημάτων με μοναδικό στόχο την επιτυχία στις εξετάσεις?  Ή μήπως αυτά τα αποτελέσματα προκύπτουν μέσα από την ανάπτυξη ισχυρών κινήτρων για μάθηση όπου η γνώση και οι σπουδές έχουν πραγματική ουσία, επειδή δημιουργούν μαθητές με  κίνητρα για μάθηση και με υψηλή αυτοεκτίμηση; Στην φιλοσοφία των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά σε μια δημοκρατική διαδικασία μάθησης. Η ολιστική σχολική προσέγγιση οδηγεί σε ανάπτυξη κοινότητας πρακτικής όταν τα παιδιά και οι νέοι όχι μόνον θεωρούνται ενεργοί πολίτες του κόσμου και όχι πολίτες εν αναμονή, αλλά και αντιμετωπίζονται ως τέτοιοι. Οι μαθητές αναγνωρίζονται ως συμμέτοχοι  σε κοινότητες βιώσιμων πρακτικών και δράσεων. Δεν υπάρχουν ιεραρχικές σχέσεις  στην μάθηση καθώς οι μαθητές γίνονται συνδιαμορφωτές στη οικοδόμηση και εφαρμογή πλαισιωμένης μάθησης εστιασμένης το πεδίο. Πρόκειται για κοινότητες στις οποίες οι ενήλικες μαθαίνουν από τα παιδιά όπως ακριβώς και τα παιδιά μαθαίνουν από τους ενήλικες. Τέτοια σχολεία δεν υπάρχουν πολλά αλλά ξεχωρίζουν από τον τρόπο με τον οποίο αειφόρες αξίες και δράσεις, στο βαθμό που αυτές προσδιορίζονται σήμερα, ενσωματώνονται στο ήθος και τις πρακτικές τους. Οι μαθητές και οι ενήλικες δρούνε όσο πιο αειφορικά μπορούν γιατί αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξεών τους. Η φύση των ολιστικών σχολικών προσεγγίσεων σημαίνει  ότι οι ενέργειες αυτές γίνονται σχεδόν ενστικτωδώς, χωρίς προηγούμενη σκέψη, όπως για παράδειγμα το σβήσιμο των φώτων σε μόνιμη βάση, όχι μόνο επειδή απλά θεωρείται σωστό αλλά επειδή αποτελεί τρόπο σκέψης. Η συνέχιση των αειφορικών πρακτικών που εφαρμόζονται στις ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις και στην ευρύτερη κοινωνία είναι απαραίτητη για να περιοριστεί η αποχή των πολιτών από αειφόρες δράσεις και να αυξηθεί ο βαθμός της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, που οδηγεί στην προσήλωση και τη συνεργασία σε δράσεις αειφορίας.

Πιστεύετε ότι υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στον τρόπο  που προσεγγίζεται η αειφορία μέσα από τη διδασκαλία και στον τρόπο που εφαρμόζεται στην σχολική πρακτική;

Αυτή η συζήτηση είναι ιδιαίτερα σημαντική για την εκπαίδευση όταν οι αειφορικές δράσεις ενθαρρύνονται στις αίθουσες διδασκαλίας αλλά δεν εφαρμόζονται στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Οι μαθητές, έτσι, αποδέχονται αυτήν την υποκρισία ως φυσική συμπεριφορά των μεγάλων. Θεωρείται λοιπόν ως φυσική  ανθρώπινη αντίδραση η έκφραση μόνο ανησυχίας για παράδειγμα για την δεινή θέση που βρίσκονται οι πολικές αρκούδες της Αρκτικής εξ αιτίας της μείωσης του στρώματος των πάγων χωρίς σύνδεση  με τις ατομικές δράσεις για την μείωση του ενεργειακού αποτυπώματος το οποίο ευθύνεται για την υπερθέρμανση του πλανήτη με συνέπεια το λιώσιμο των πάγων.

Η Εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη δεν μπορεί να δώσει τη λύση μια και όπως δείχνει  η εμπειρία των τελευταίων τριάντα χρόνων η προσπάθεια ευαισθητοποίησης στα περιβαλλοντικά, κοινωνικά και οικονομικά ζητήματα μέσω της εκπαίδευσης δεν οδηγεί σε ικανοποιητικές αλλαγές των  ανθρώπινων δράσεων, αρκετές για την επίλυση αυτών των προβλημάτων. Ενώ είναι σημαντική η αλλαγή στάσεων, αυτό που πραγματικά χρειάζεται στην εφαρμογή της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη, είναι εκπαιδευτικά ιδρύματα τα οποία θα εφαρμόζουν τα οράματα της αειφορίας στις δικές τους θεσμικές, κοινωνικές και οικονομικές πρακτικές.

Απαιτούνται  ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση που όμως θα πρέπει να δείχνουν ανοχή σε όσους δεν δρουν με αειφορικό τρόπο. Το να υποστηρίζεται ότι οι άνθρωποι οφείλουν να συμπεριφέρονται αειφορικά σημαίνει και ότι έχουν την δυνατότητα να το κάνουν. Πολλοί όμως λιγότερο εύποροι άνθρωποι, ενώ πιθανόν θα ήθελαν, δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να καταναλώνουν προϊόντα πιο φιλικά στο περιβάλλον. Άλλοι πάλι θέλουν να δρούνε με πιο αειφορικό τρόπο, δεν έχουν όμως τις απαραίτητες γνώσεις για αυτό. Έτσι, η εκπαίδευση πρέπει να διατηρεί διαρκώς κριτική προσέγγιση, όχι μόνο στους θεσμούς   που οδηγούν σε μη αειφόρες δράσεις, αλλά και στις πρακτικές που θεωρούνται ότι υποστηρίζουν την αειφόρο ανάπτυξη. Οι ολιστικές σχολικές  προσεγγίσεις θα πρέπει γενικά να αμφισβητούν και να κρίνουν με συνέπεια και ουσιαστικά όχι μόνο τις μη αειφορικές συμπεριφορές, αλλά και αυτές που αναγνωρίζονται  ως αδιαμφισβήτητα αειφορικές.  Ίσως προς το παρόν θα είχε περισσότερη σημασία οι συζητήσεις να εστιάζουν στην προώθηση των λιγότερο μη αειφορικών δράσεων  παρά των δράσεων  που   έχουν πιστοποιητικό αειφορίας.

Ποιες πιστεύετε ήταν οι προκλήσεις της δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την αειφορία;

Στις προκλήσεις της δεκαετίας της Εκπαίδευσης για την αειφορία περιλαμβάνονταν η ευαισθητοποίηση των θεσμών, η οικονομική  υποστήριξη και διάθεση πόρων, η   έμφαση στην προτεραιότητα της αειφορίας μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα,  η μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων και των δομών και η σταθερή υποστήριξη  εκπαιδευτικών προγραμμάτων για την Εκπαίδευση για την αειφορία.   Οι προκλήσεις αυτές προκύπτουν επειδή τα επίσημα εθνικά και περιφερειακά εκπαιδευτικά προγράμματα σπάνια επιβάλλουν την αειφορία ως υποχρεωτική, στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών των εκπαιδευτικών δεν  υπάρχει η έννοια της αειφορίας, υπάρχει έλλειψη ή ανεπάρκεια  εκπαιδευμένων επαγγελματιών καταρτισμένων στην Εκπαίδευση για την αειφορία. Η χρηματοδότηση και τα παρεχόμενα μέσα για την προώθηση της Εκπαίδευσης για την αειφορία είναι επίσης ελλιπή ή ανεπαρκή και το ίδιο ισχύει για τις εθνικές, περιφερειακές και τοπικές πολιτικές για την υποστήριξη αυτής της εκπαίδευσης. Το κλίμα επίσης στα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν ενισχύει την δημιουργικότητα, την καινοτομία και την ανάληψη κινδύνων που είναι απαραίτητα για να υποστηριχθούν προσπάθειες μετασχηματισμού που θα αναπροσανατολίσουν την εκπαίδευση στην κατεύθυνση της αειφορίας. Δεν υπάρχει καμία αναγνώριση, ή αυτή είναι ανεπαρκής, των εκπαιδευτικών  ιδρυμάτων ή των μελών του εκπαιδευτικού προσωπικού τους   που αναλαμβάνουν προγράμματα Εκπαίδευσης για την αειφορία επειδή δεν αναγνωρίζεται η σημασία αυτής της εκπαίδευσης ενώ  υπάρχει και σχετική άγνοια για το τι ακριβώς είναι αυτή η εκπαίδευση που απορρέει σε ένα βαθμό και από την έλλειψη πρόσβασης σε ενδοϋπηρεσιακή κατάρτιση. Απουσιάζει επίσης η υποστήριξη από τα Υπουργεία Παιδείας. Η Εκπαίδευση για την αειφορία δεν αποτελεί μέρος της συνεχούς εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, ενώ η επικράτηση των παραδοσιακών διακριτών θεματικών πεδίων στα προγράμματα σπουδών καθιστά εξαιρετικά δύσκολη την ενσωμάτωση της αειφορίας λόγω της σύνδεσής της με διαθεματικές και διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Τα προγράμματα της Εκπαίδευσης για την αειφορία  αναπτύσσονται συχνά χωρίς την συμμετοχή των τοπικών κοινοτήτων ή τη συμμετοχή των ενδιαφερομένων, και υπάρχει έλλειψη συντονισμού των προσπαθειών μεταξύ των διαφόρων Υπουργείων, όπως Περιβάλλοντος, Παιδείας, Υγείας, Αγροτικής ανάπτυξης και άλλων.

Σύμφωνα με την UNESCO (2005b) η Εκπαίδευση για την αειφορία βασίζεται στις αρχές και τις αξίες που διέπουν την αειφόρο ανάπτυξη και στοχεύει στην ευημερία και των τριών συντελεστών της αειφορίας - περιβάλλον, κοινωνία , οικονομία. Για την ικανοποίηση αυτού του στόχου προωθεί την δια βίου μάθηση, είναι προσανατολισμένη τοπικά και  προσαρμοσμένη πολιτισμικά, λαμβάνει υπόψη τις τοπικές ανάγκες και συνθήκες, αναγνωρίζοντας όμως ότι η ικανοποίηση τοπικών αναγκών μπορεί να έχει παγκόσμιο αντίκτυπο. Για να το επιτύχει αυτό η Εκπαίδευση για την αειφορία  επιστρατεύει την τυπική, μη-τυπική και άτυπη εκπαίδευση, ενσωματώνει την εξελισσόμενη φύση της έννοιας της αειφορίας, και διαμορφώνει το περιεχόμενό της λαμβάνοντας υπόψη το υπάρχον πλαίσιο, τα παγκόσμια ζητήματα και τις τοπικές προτεραιότητες. Με αυτόν τον τρόπο, ενισχύει : την δημιουργία ενεργών πολιτών που συμμετέχουν στην λήψη αποφάσεων που αφορούν την κοινότητά τους, στηρίζει την κοινωνική συνοχή και ανεκτικότητα, την περιβαλλοντική μέριμνα  και την ποιότητα ζωής. Η Eκπαίδευση για την αειφορία χρησιμοποιεί πολλές  παιδαγωγικές μεθόδους που προωθούν τη συμμετοχική μάθηση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων  συνθετικής,  συστημικής και γενικά ανώτερης σκέψης με τη συμβολή όλων των ειδικών γνωστικών πεδίων (UNESCO, 2005b).

Ως την πιο σημαντική δυσκολία  για την προώθηση της Εκπαίδευσης για την αειφορία η UNESCO (2005 b)  επισήμανε την μη αντιμετώπισή  της ως  ιδέα με εννοιολογικό ή θεωρητικό ενδιαφέρον. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μην θεωρηθεί τόσο υποχρεωτική όσο η συζήτηση για την παγκοσμιοποίηση, για την διαμόρφωση ταυτότητας ή για τις πολιτικές ταυτότητας, για τη νέα ατζέντα του αστικού περιβάλλοντος, κλπ. Επίσης η ασάφεια που υπάρχει γύρω από την ίδια την έννοια της αειφορίας, είναι αυτή που υποβαθμίζει ή υπονομεύει την Εκπαίδευση για την αειφορία.  

Ο αναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης θεωρήθηκε ως ένας από τους τέσσερις βασικούς άξονες της δεκαετίας.  Αυτό σημαίνει  θεώρηση των  πέντε συνιστωσών της αναπροσανατολισμένης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών - γνώση, θεματολογία, δεξιότητες, προσανατολισμός και αξίες ( UNESCO, 2005a), στις οποίες θα πρέπει να προστεθούν και οι δράσεις. Για να στηριχθεί ο αναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, οι καλύτερες πρακτικές που έχουν εφαρμοστεί σε μια περιοχή θα πρέπει να προσαρμόζονται και να τροποποιούνται ώστε να ανταποκρίνονται στις τοπικές συνθήκες και την τοπική κουλτούρα των νέων περιοχών εφαρμογής τους (UNESCO, 2005a). Για να γίνει όμως αυτό δεν πρέπει να διαφεύγει ότι η μεταφορά εκπαιδευτικής πολιτικής απαιτεί χρόνο για την προσεκτική προσαρμογή της στο νέο πλαίσιο, και την εσωτερίκευση στο πλαίσιο αυτό (Phillips & Ochs, 2004).  

Ποια ή άποψή σας για την εστιασμένη στο πεδίο εκπαίδευση και το ρόλο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης;

Η ποιοτική εκπαίδευση συνδέεται με τον τόπο  και είναι προσαρμοσμένη την τοπική κουλτούρα. Τα προγράμματα Εκπαίδευσης για την αειφορία που είναι   κατάλληλα προσαρμοσμένα στον τόπο και την τοπική κουλτούρα βλέπουν τον εκπαιδευόμενο ως άτομο, ως μέλος της οικογένειας, ως μέλος της κοινότητας  και ως πολίτη του κόσμου και τον εκπαιδεύουν ώστε να αναπτύξει ατομικές δεξιότητες και για τους τέσσερις αυτούς ρόλους.  Να μπορεί να υπερασπίζεται και  να μεταφέρει τα ιδανικά ενός αειφορικού κόσμου – ενός κόσμου δίκαιου και ειρηνικού χωρίς διακρίσεις, στον οποίο τα άτομα ενδιαφέρονται για το περιβάλλον και το διαφυλάττουν για τις επόμενες γενεές -  να λαμβάνει υπόψη τα ειδικά τοπικά κοινωνικά, οικονομικά και περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά και να διαμορφώνει το πρόγραμμα σπουδών έτσι ώστε να ανταποκρίνεται σε αυτά τα ειδικά χαρακτηριστικά. 

Για την αντιμετώπιση των ζητημάτων αυτών, τα Ιδρύματα Τριτοβάθμια Εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των παιδαγωγικών τμημάτων, καλούνται να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο (UNESCO,n.d.) που περιλαμβάνει και την παροχή ανάλογων/συναφών μοντέλων εκπαίδευσης. Η Τριτοβάθμια Εκπαίδευση διαδραματίζει επίσης ένα ρόλο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε πρακτικές  αειφορίας. Τα Πανεπιστήμια μπορούν και πρέπει να παρέχουν γνώση για το κοινωνικό καλό, στην οποία πρέπει να συμπεριλαμβάνεται η γνώση σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη  που αποτελεί ζητούμενο γενικά στην εκπαίδευση και ειδικά στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν και τον πιο σημαντικό ρόλο για την παροχή εκπαίδευσης και στις δύο βαθμίδες, την πρωτοβάθμια και την δευτεροβάθμια. 

Υπάρχει επιτακτική ανάγκη να επανεξετάσουμε τη φύση και τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος με πιο κριτική ματιά, ώστε να εφαρμόσουμε την Εκπαίδευση για την αειφορία σεευρύτερο πλαίσιο όπως π.χ. στις  οργανωτικές αρχές, τις λειτουργικές πρακτικές του σχολείου, τη διαχείριση των σχολικών αυλών   και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών.  Βρισκόμαστε αντιμέτωποι με το εξής παράδοξο : αποτελεί η εκπαίδευση το πρόβλημα ή το μέσο για την επιτυχία αειφορικού μέλλοντος; Με τα σημερινά δεδομένα των μη αειφόρων πρακτικών και της υπερκατανάλωσης, θα μπορούσαμε εύλογα να καταλήξουμε στο ότι η εκπαίδευση αποτελεί μέρος του προβλήματος. Εάν πάλι δούμε την εκπαίδευση ως λύση, τότε απαιτείται η άσκηση εντονότερης κριτικής και ένα ευρύτερο όραμα για το μέλλον. Στην περίπτωση αυτή απαιτείται η αναθεώρηση και ο ανασχεδιασμός των εκπαιδευτικών συστημάτων  για να  καταργηθούν τα υπάρχοντα πλαίσια και να οδηγηθεί η σκέψη μας πέρα από την τρέχουσα πρακτική προς ένα βιώσιμο μέλλον (UNESCO, 2005c). Αυτό απαιτεί δέσμευση και συνεργασία στο όραμα για ένα βιώσιμο μέλλον ανάμεσα στους οργανισμούς των Ηνωμένων Εθνών, τις κυβερνήσεις των χωρών, τις επιστημονικές κοινότητες, τους εκπαιδευτικούς, τις ΜΚΟ, τις τοπικές κοινότητες και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.  

Ποιες είναι οι παγίδες που πρέπει να αποφεύγονται κατά την εφαρμογή της Εκπαίδευσης για την αειφορία;

Η Εκπαίδευση για την αειφορία αφορά το περιεχόμενο, το πλαίσιο, την παιδαγωγική προσέγγιση, τα παγκόσμια ζητήματα, και τις τοπικές προτεραιότητες. Ο πρόεδρος της ομάδας εργασίας της  UNESCO για τη διαμόρφωση των καθοδηγητικών αρχών για την εφαρμογή της Εκπαίδευσης για την αειφορία επισήμανε ορισμένα αρνητικά κριτήρια η διαφορετικά ορισμένες παγίδες που θα  πρέπει να αποφευχθούν κατά τη δημιουργία προγραμμάτων Εκπαίδευσης για την αειφορία. Αυτά συνδέονται με την άποψη ότι η Εκπαίδευση για την αειφορία δεν αποτελεί «ένα μέγεθος που ταιριάζει σε όλους" και κατά συνέπεια δεν θα πρέπει να γίνει άκριτα η εισαγωγή ενός μοντέλου της   από μια πολιτιστική, οικονομική, ή γεωγραφική περιοχή σε μια άλλη, αλλά θα πρέπει να διαμορφώνεται κατάλληλα ώστε να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές τοπικές ανάγκες (UNESCO, 2005a).

Ο αναπροσανατολισμός της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει το μετασχηματισμό στα προγράμματα, τις πρακτικές και τις πολιτικές των Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων. Τα Ιδρύματα που συμμετέχουν σε προγράμματα αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών  ώστε να ανταποκρίνονται στους στόχους  της αειφορίας θα  πρέπει να "κάνουν πράξη όσα διδάσκουν" και να περάσουν από τις απαράτητες διαδικασίες για την σταδιακή εξέλιξή τους σε Ιδρύματα που εφαρμόζουν στην πράξη αυτά που διδάσκουν(UNESCO, 2005a).

 Αναφορές

Fox,W.(1984). Deep Ecology: A New Philosophy of Our Time? The Ecologist,14,pp.194-200.

Lovelock, J. (1995) Gaia: a new look at life on Earth, (Oxford, Oxford University Press).

Phillips, D. and Ochs, K. (2004) Researching policy borrowing: some methodological challenges in comparative education, British Educational Research Journal, 30(6):773-782.

Porrit, J. (2006). The World we made.

Rees, M. (2003) Our Final Century; Will Civilisation Survive the Twenty First Century (London, Arrow Books).

UNESCO (2005a) Report by the Director-General on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development: international implementation scheme and

UNESCO (2005b) Report by the Director-General on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development: international implementation scheme and UNESCO’s contribution to the implementation of the decade, Annexe II: Background of education for sustainable development, Paris: UNESCO.

UNESCO (2005c) Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability, (Paris; UNESCO).

UNESCO (n.d.) Higher Education for Sustainable Development: Education for Sustainable Development Information Brief, Paris: UNESCO.

• Ο Dr. Tony Shallcross (BA Hons, Med, PhD) υπηρέτησε ως επίκουρος καθηγητής στο Μοray House School of Education του Πανεπιστημίου του Εδιμβούργου και  ως καθηγητής και υπεύθυνος για το Διεθνές Πρόγραμμα Εκπαίδευσης του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Manchester Metropolitan. Συνεργάστηκε σε ερευνητικά προγράμματα με φορείς όπως Το Παγκόσμιο Ταμείο για τη Φύση (WWW), Το Ινστιτούτο για την Παγκόσμια Ηθική, ο Οργανισμός για την Επιμόρφωση των Δασκάλων και το Εθνικό Κολέγιο για τη Διοίκηση στην Εκπαίδευση. Υπήρξε υπεύθυνος σχεδιασμού και συντονιστής  του χρηματοδοτούμενου από την Ευρωπαϊκή Ένωση προγράμματος: «Εκπαίδευση για τη Βιωσιμότητα στα Ευρωπαϊκά Δημοτικά Σχολεία» (SEEPS). Έχει δημοσιεύσει πολλά άρθρα σε περιοδικά και έχει συμμετοχή στη συγγραφή βιβλίων για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφορία. Εργάστηκε επίσης ως συντονιστής του χρηματοδοτούμενου από το Τμήμα Διεθνούς Ανάπτυξης προγράμματος για την Προαγωγή της Βιώσιμης Ανάπτυξης μέσα από Ολιστικές Σχολικές Προσεγγίσεις σε συνεργασία με τo Rhodes University και το University of South Africa. Υπήρξε επίσης μέλος της ομάδας εκπαιδευτικών για την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη στο πρόγραμμα της UNESCO.

• Η Ντίνα Ταμουτσέλη είναι επίκουρη καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤΔΕ) του ΑΠΘ.