Μαθητές Επικοινωνούν και Προβάλλουν τον Τόπο τους μέσω Wiki (Περιβαλλοντική Εκπαίδευση)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι μαθησιακές κοινότητες στην εκπαίδευση αναφέρονται ως περιβάλλοντα στα οποία μπορούν οι μαθητές να συνδεθούν εκούσια, να μοιράζονται κάποιες κοινές αξίες και ιδανικά και να αλληλεπιδρούν στη μαθησιακή διαδικασία (Barab & Duffy, 2000). Βασίζονται σε αρχές κοινής συμμετοχής, ενώ ταυτόχρονα  μπορούν να προκαλούν τις παραδοσιακές μορφές σχέσεων δασκάλου-μαθητή, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πλέον οι φορείς της γνώσης, αλλά συνεργάτες σε δράσεις που σκοπό έχουν την οικοδόμηση της γνώσης (Pringle, 2002). Επιπλέον, οι μαθητές μπορούν μέσα στις μαθησιακές κοινότητες να επεξεργάζονται απόψεις και προβλήματα και να  συνδέουν την επιστημονική γνώση με τον κόσμο στον οποίο ζουν (OECD, 2006). Η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται γύρω από θέματα που προσφέρονται για συνεργατική διερεύνηση και προβληματισμό και συνδέουν το σχολείο με την κοινωνία, το περιβάλλον και την τεχνολογία. Οι μαθητές γίνονται υπεύθυνοι για τη διαδικασία της μάθησης παράγοντας και συνθέτοντας ιδέες (Slotta & Peters, 2008), ενώ οι δραστηριότητες σχεδιάζονται έτσι, ώστε να προσφέρουν την προοδευτική οικοδόμηση της γνώσης, σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών (Κόκκοτας, 2008).

Με τη χρήση των υπολογιστών και της διαδικτυακής τεχνολογίας και την αξιοποίηση των εργαλείων του Web 2.0, σχηματίζονται διαδικτυακές μαθησιακές κοινότητες και προσφέρονται μαθητοκεντρικά περιβάλλοντα στα οποία ενθαρρύνεται η συνεργατική δράση, ενώ υπάρχουν μεγάλες δυνατότητες αναζήτησης της γνώσης και μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλία εκπαιδευτικού υλικού (Jonassen, 2000). Έχει μεγάλη σημασία ο καθορισμός της τεχνολογίας που θα υποστηρίξει την διαδικτυακή μαθησιακή κοινότητα (Garber, 2004), διότι από την επιλογή αυτή καθορίζεται άμεσα  το είδος των αλληλεπιδράσεων που επιθυμεί κάποιος να ενισχυθούν. Επιπλέον, η ιδέα της διαδικτυακής κοινότητας μάθησης έχει συζητηθεί ως εναλλακτική πρόταση της παραδοσιακής διδασκαλίας (Wilson & Ryder, 1996), με τα καινοτόμα προγράμματα, τις  δραστηριότητες και τα projects να είναι κατεξοχήν χώροι εφαρμογής τέτοιων μεθόδων, που μπορούν όμως με σωστό σχεδιασμό να εφαρμοστούν και στα άλλα αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος (Slotta & Peters, 2008).

Στην εργασία αυτή παρουσιάζουμε μια περιβαλλοντική δραστηριότητα  - στα πλαίσια του 3ουΠανελλήνιου Διαδικτυακού Μαθητικού Διαγωνισμού ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ (κατηγορία περιβάλλον) - με συνεργασία του 2ου Γυμνασίου Λαγκαδά και του Γυμνασίου Γαζίου Ηρακλείου Κρήτης, για τη δημιουργία μίας διαδικτυακής μαθησιακής κοινότητας, για προβολή του τόπου των μαθητών και μελέτη της τοπικής γεωγραφίας. Η δραστηριότητα εμφανίζεται στο δικτυακό τόπο:http://gazilagadas.pbworks.com. Προέκυψε ως συνέχεια προηγούμενης διδακτικής παρέμβασης, στην οποία μαθητές από Κρήτη και Μακεδονία συνεργάστηκαν σε ένα κοινό wiki, διερεύνησαν και αντάλλαξαν απόψεις πάνω στο θέμα της κλιματικής αλλαγής (Γκινούδη κ.α., 2011) και αποτέλεσε πρόταση  για τη διαθεματικότητα στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης (Γκινούδη κ.α., 2012).

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ

Η περιβαλλοντική δραστηριότητα υλοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2010-11 και διήρκεσε τρεις μήνες. Σε αυτή συμμετείχαν 10 μαθητές Α΄, Β΄& Γ΄ τάξης του 2ου Γ/σίου Λαγκαδά και 10 μαθητές Α΄τάξης του Γ/σίου Γαζίου, επίσης 2 καθηγήτριες από τα δύο σχολεία. Οι περιοχές (Κρήτη και Κεντρική Μακεδονία) επιλέχθηκαν δεδομένου ότι εμφανίζουν σημαντικές διαφοροποιήσεις, ως προς τα γεωγραφικά χαρακτηριστικά, τις κλιματολογικές συνθήκες, τα συγκριτικά πλεονεκτήματα και τις δραστηριότητες των ανθρώπων διαχρονικά.

Το θέμα της προβολής του τόπου έχει επιλεγεί διότι α) είναι οικείο στους μαθητές, και άρα προκαλεί το ενδιαφέρον τους και προσφέρεται για οικοδόμηση των γνώσεων, β) επιτρέπει τη διαθεματική προσέγγιση, γ) υπάρχει μεγάλη ποσότητα σχετικού υλικού διαθέσιμου στη βιβλιογραφία και στο διαδίκτυο, δ) υπάρχει πλήθος βιωματικών δραστηριοτήτων που μπορούν εύκολα να πραγματοποιηθούν και ε) συνδέεται με ένα ευρύ φάσμα γνώσεων που καλούνται οι μαθητές να αποκτήσουν στα πλαίσια διαφόρων μαθημάτων.

Για την κατασκευή της μαθησιακής κοινότητας χρησιμοποιήσαμε το λογισμικό pbworks, επειδή α) διατίθεται δωρεάν στο διαδίκτυο για εκπαιδευτικούς σκοπούς (μέχρι 2Gb), β) είναι ιδιαίτερα απλό στη χρήση, γ) επιτρέπει τη συμμετοχική κατασκευή και δ) προσφέρει ένα απολύτως ασφαλές και ελεγχόμενο περιβάλλον κοινωνικής δικτύωσης αφού απαιτεί από τους χρήστες να έχουν κωδικό πρόσβασης και έτσι οι μαθητές προστατεύονται και οι δραστηριότητες τους δεν είναι προσβάσιμες από άλλους. Επιπλέον, το λογισμικό αφήνει χώρο για ανταλλαγή απόψεων και σχολιασμό, ενώ οι παρουσιάσεις των δύο σχολείων διαφοροποιούνται μέσα στον ιστοχώρο και είναι διακριτή η συμβολή του κάθε σχολείου και του κάθε μαθητή. Τέλος, το λογισμικό καταγράφει όλες τις παρεμβάσεις που έκανε ο κάθε μαθητής καθώς και κάθε αλλαγή που γίνεται, ενώ οποιαδήποτε στιγμή η σελίδα μπορεί να έρθει σε προηγούμενη κατάσταση. Το περιβάλλον του μπορεί να δημιουργηθεί συνεργατικά, χρησιμοποιώντας απλά ένα φυλλομετρητή, ενώ οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν τις σελίδες τους χωρίς να διαθέτουν εξειδικευμένες γνώσεις πληροφορικής.

Σκοπός της παρούσας διδακτικής παρέμβασης είναι να εμπλακούν οι μαθητές στη διαδικασία να κτίζουν και να οργανώνουν τις γνώσεις τους σε ένα συγκεκριμένο θέμα σύμφωνα με τις ανάγκες τους (Forte & Bruckman, 2007). Οι μαθησιακοί στόχοι που τέθηκαν συνδέονται με ένα ευρύ φάσμα γνώσεων που καλούνται οι μαθητές να αποκτήσουν στα πλαίσια των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών του Γυμνασίου. Το φυσικό περιβάλλον, η μορφολογία και το κλίμα και το πως αυτά επηρεάζουν τις δραστηριότητες των ανθρώπων που ζουν στην περιοχή διαχρονικά, διδάσκονται στο μάθημα της Γεωγραφίας. Η χλωρίδα και πανίδα της περιοχής, τα λιμναία οικοσυστήματα και τα απειλούμενα είδη είναι μέρος της διδακτέας ύλης της Βιολογίας. Τα ιστορικά και πολιτισμικά στοιχεία που συνδέονται με το φυσικό περιβάλλον του κάθε τόπου και που παρατίθενται στις σελίδες των μαθητών, έχουν άμεση σχέση με διδακτικές ενότητες της Ιστορίας, της τοπικής Ιστορίας  και της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας. Η ίδια η κατασκευή της ιστοσελίδας, τα επιμέρους εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν και η πλοήγηση στο διαδίκτυο είναι προφανώς εξάσκηση στο μάθημα της Πληροφορικής.  Ενώ η πεζοπορία στη φύση είναι δραστηριότητα που εντάσσεται στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Τέλος, όλη η διαθεματική δραστηριότητα είναι απόλυτα συμβατή με το πρόγραμμα σπουδών μελέτης του περιβάλλοντος για το «Νέο Σχολείο», όπως αυτή αναλύεται και οικοδομείται σε ερευνητικά σχέδια εργασίας, μέσα από τα οποία οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη, έτσι ώστε να μπορούν να αντιλαμβάνονται την πολυπλοκότητα της πραγματικότητας και να μπορούν να διαμορφώνουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές προς το Περιβάλλον (Gough, 2005). Επιπλέον στόχοι της παρέμβασης σχετίζονται με την επικοινωνία, τη συνεργασία, την ορθολογική χρήση της νέας τεχνολογίας, του διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, καθώς επίσης και την ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα προστασίας του περιβάλλοντος.

Όσον αφορά στην επιλογή των Σχολείων συνεργατών αξιοποιήθηκε προσωπική γνωριμία εκπαιδευτικών με κοινά ενδιαφέροντα και προηγούμενη εμπειρία σε ομαδοσυνεργατικές δράσεις με απομακρυσμένα σχολεία (Γκινούδη κ.α., 2011). Για τη διεξαγωγή της δραστηριότητας ενημερώθηκαν οι Σύλλογοι καθηγητών των δύο Σχολείων και οι γονείς των μαθητών, στους οποίους εστάλη επιστολή στην οποία αναλύθηκαν ο σκοπός και οι στόχοι του Προγράμματος και ζητήθηκε η συγκατάθεσή τους. Επίσης διευθετήθηκαν ζητήματα, όπως αυτά της χρήσης των Η/Υ του Σχολείου, από μαθητές οι οποίοι δεν είχαν Η/Υ στο σπίτι τους και της αναζήτησης ωρών, πέρα του ωρολογίου προγράμματος για την πραγματοποίηση της δραστηριότητας.

Η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ

Στην πρώτη φάση της παρέμβασης οι μαθητές των δύο σχολείων ενημερώνονται στο Σχολείο για τη δραστηριότητα και για τις βασικές αρχές λειτουργίας του wiki. Τους δόθηκε  υποστηρικτικό υλικό για τη χρήση του εργαλείου, η διεύθυνση του δικτυακού τόπου, καθώς και το όνομα χρήστη και ο κωδικός πρόσβασης. Σε κάθε μαθητή δόθηκαν πλήρη δικαιώματα, στο να δημιουργούν περιεχόμενο, να δημιουργούν νέες σελίδες και να παρεμβαίνουν στο περιεχόμενο των συμμαθητών τους. Έτσι, συνεργατικά μπορούσαν να ολοκληρώσουν την εργασία τους.

Οι πρώτες δύο εβδομάδες αφιερώθηκαν στο να εξοικειωθούν οι μαθητές με το εργαλείο και να γνωριστούν μεταξύ τους. Χρησιμοποιούσαν περισσότερο το χώρο για σχολιασμό και ανταλλαγή απόψεων και συζήτησαν ελεύθερα για τα Σχολεία τους και τους τόπους τους. Θέματα που απασχόλησαν τις συνομιλίες ήταν οι σχολικοί περίπατοι και οι εκπαιδευτικές επισκέψεις των Σχολείων της άλλης περιοχής. Οι μαθητές από τον Λαγκαδά εντυπωσιάστηκαν από το γεγονός ότι οι συμμαθητές τους επισκέφθηκαν το Ενυδρείο Κρήτης στα πλαίσια εκπαιδευτικής επίσκεψης, ενώ οι μαθητές του Γαζίου έμαθαν ότι οι συμμαθητές τους από την Μακεδονία παρακολούθησαν προβολή στο πλανητάριο Θεσσαλονίκης. Μέσα από αυτή τη συζήτηση αναπτύχθηκε και το ενδιαφέρον των μαθητών να προβάλλουν τον τόπο τους όσο γίνεται καλύτερα, αλλά και να γνωρίσουν χαρακτηριστικά του άλλου τόπου τόσο διαφορετικά από τα δικά τους.

 Παράλληλα οι καθηγήτριες παρότρυναν τους μαθητές να σκεφθούν και να προτείνουν μία πτυχή του φυσικού τους περιβάλλοντος που θα ήθελαν να μελετήσουν και να προβάλλουν στους  συμμαθητές τους από το άλλο Σχολείο. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος project και τα παιδιά χωρίστηκαν σε δυάδες για να αναπτύξουν το θέμα που επέλεξαν. Ξεκίνησαν να παρουσιάζουν την εργασία τους με βάση αυτά που ήξεραν από την εμπειρία τους. Σταδιακά όμως άρχισαν να αναζητούν επιπλέον υλικό σε βιβλιοθήκες και ιστοχώρους. Διαπίστωσαν ότι στον τόπο τους δραστηριοποιούνται και φορείς οι οποίοι θα μπορούσαν να παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες.  Έτσι, οι μαθητές του Λαγκαδά επικοινώνησαν με το φορέα Διαχείρισης Λιμνών Κορώνειας - Βόλβης, ο οποίος τους έδωσε πληροφοριακό υλικό για τις λίμνες. Το υλικό αυτό, αποσπάσματα του οποίου αξιολογήθηκαν από την ομάδα και αναρτήθηκαν στις σελίδες των μαθητών (Εικόνα 1), σχετίζεται α) με τη βιοποικιλότητα στις λίμνες και τις ανθρώπινες δραστηριότητες που συντελούν στη συρρίκνωσή της και β) με την υποβάθμιση του φυσικού περιβάλλοντος στην περιοχή των λιμνών. Οι μαθητές της Κρήτης αντίστοιχα, ήρθαν σε επαφή με τους ειδικούς από το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας Κρήτης και ενημερώθηκαν σχετικά με τον ορεινό όγκο του Ψηλορείτη, τα απειλούμενα είδη εκεί καθώς και με δράσεις που θα μπορούσαν να αποτρέψουν περαιτέρω υποβάθμιση.

Εικόνα 1:  Λιμναία οικοσυστήματα στην περιοχή Λαγκαδά από σελίδα των μαθητών στο wiki.

Η δράση συνδυάστηκε και με βιωματικές δραστηριότητες στην περιοχή. Οι μαθητές του Λαγκαδά επισκέφθηκαν τις λίμνες, περπάτησαν στο όρος Βερτίσκος, πήραν συνέντευξη από τους υπεύθυνους στα Ιαματικά λουτρά του Λαγκαδά και άντλησαν πληροφορίες από το ΚΠΕ Βερτίσκου. Αντίθετα οι μαθητές από το Γάζι, έκαναν πεζοπορία στο δάσος του Ρούβα (Εικόνα 2), περπάτησαν στην Κέρη και στο φαράγγι του Αλμυρού και συμμετείχαν σε βιωματικές δραστηριότητες του Πεζοπορικού Ομίλου Ηρακλείου και του ΚΠΕ Ανωγείων.

Κάποιες ομάδες μαθητών προσπάθησαν να συνδέσουν τα χαρακτηριστικά του φυσικού περιβάλλοντος με τις αναπτυξιακές δραστηριότητες του τόπου τους. Στην κατεύθυνση αυτή οι μαθητές διερεύνησαν  τη διαχρονική εξέλιξη της περιοχής τους με βάση τους διαθέσιμους αναπτυξιακούς πόρους. Έτσι, οι μαθητές από το Γάζι συμπεριέλαβαν στις σελίδες τους τις αγροτικές και κτηνοτροφικές δραστηριότητες στη περιοχή του Ψηλορείτη και προβληματίστηκαν για τις δράσεις που θα μπορούσαν να αναδείξουν νέα πρότυπα  ανάπτυξης στην περιοχή, συμπεριλαμβανομένων και των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Αντίστοιχα οι μαθητές του Λαγκαδά, σε συνεργασία με την τοπική αυτοδιοίκηση, διερεύνησαν τη δυνατότητα περαιτέρω ανάπτυξης του ιαματικού τουρισμού στη δική τους περιοχή.

Εικόνα 2: Εξορμήσεις στο δάσος του Ρούβα από μαθητές του Γυμνασίου Γαζίου.

Το ευρύτερο περιβάλλον της περιοχής Γαζίου και Λαγκαδά έχουν σημαντικά γεωλογικά μνημεία. Το Βουλισμένο Αλώνι και η λίμνη του Αλμυρού στο Γάζι, οι θερμές πηγές του Λαγκαδά και οι Νυμφόπετρες είναι παραδείγματα για την εκπαίδευση στη γεωλογική ιστορία του τόπου. Τα μνημεία αυτά προβλήθηκαν ιδιαίτερα από τους μαθητές οι οποίοι αναφέρθηκαν και  σε παραδόσεις και θρύλους  που συνδέονται με αυτά και που αποτελούν μέρος της πολιτιστικής κληρονομιάς του τόπου τους.

Οι μαθητές εργάζονταν τόσο στο χώρο του σχολείου, όσο και έξω από αυτόν. Οι καθηγήτριες, αν και δεν παρενέβησαν στη δόμηση του περιεχομένου, είχαν ενεργό ρόλο στο να βοηθούν τους μαθητές και να επιλύουν τις απορίες που προέκυπταν, είτε από κοντά στο Σχολείο, είτε από απόσταση μέσα στις σελίδες τους. Σε κάθε σελίδα υπάρχει χώρος για σχολιασμό και ανατροφοδότηση. Κατά τη διαδικασία σύνταξης των εργασιών υπήρχε αλληλεπίδραση, έτσι ώστε τα όποια λάθη να διορθώνονται έγκαιρα.

Το αποτέλεσμα που παρουσιάστηκε ήταν συλλογικό και αντιπροσωπευτικό των δύο ομάδων μαθητών που το κατασκεύασαν. Η ανοικτή αρχιτεκτονική των wikis επιτρέπει την ανάπτυξη και δυναμική εξέλιξη του πολυμεσικού περιεχομένου σύμφωνα με τις συλλογικές αποφάσεις των ατόμων που συμμετέχουν στη διαμόρφωση της εκάστοτε έκδοσης. Η συνεισφορά κάθε ομάδας, είναι διάκριτη. Ήδη, από την αρχική σελίδα (Εικόνα 3) υπάρχουν δύο συνδέσεις που κατευθύνουν τον επισκέπτη στις εργασίες των δύο Σχολείων, ενώ η σελίδα κάθε Σχολείου περιέχει συνδέσεις με τις σελίδες κάθε ομάδας και από εκεί μεγάλος αριθμός επιπλέον συνδέσεων με άλλες σελίδες.

Εικόνα 3: Αρχική σελίδα του wiki, με τους υπερσυνδέσμους για τις εργασίες των δύο σχολείων.

Στο υλικό που παρουσιάζεται, περιλαμβάνονται κείμενα των μαθητών, φωτογραφίες και ψηφιακό υλικό από το διαδίκτυο (με αναφορές στους δημιουργούς). Έτσι οι μαθητές εξοικειώθηκαν με τα διαδικτυακά εργαλεία. Έγινε χρήση GPS, ψηφιακών χαρτών, google earth συνδυασμένο με ετικέτες (tags) των φωτογραφιών Flickr για να μπορούν να παρουσιάσουν τις θέσεις στο google map με τη βοήθεια των οποίων οι μαθητές μελέτησαν την γεωγραφία του τόπου τους (Εικόνα 4) και χρησιμοποιήθηκαν άλλα εργαλεία όπως photobucket, oziexplorer, picasa για καλύτερη παρουσίαση του ομαδικού έργου. Συχνά το νέο περιεχόμενο βασίζεται σε προστατευόμενο αντίγραφο υλικού. Οι μαθητές έμαθαν τους περιορισμούς και τους κανόνες δεοντολογίας που (πρέπει να) διέπει το διαδικτύο, έτσι ώστε να μπορούν να επαναχρησιμοποιούν προηγούμενη εργασία με ιδιαίτερη όμως αναφορά στους αρχικούς συντάκτες της.

Εικόνα 4:  google map με ετικέτες (tags) των φωτογραφιών από την περιοχή Γαζίου στο wiki.

Το wiki αυτό, το οποίο  περιελάμβανε και βιωματικές δράσεις (πεζοπορίες, εκπαιδευτικές δραστηριότητες στη φύση κ.λ.π.), εξελίχθηκε σε μία πηγή πληροφοριών για το θέμα, που μπορεί να εμπλουτίζεται συνεχώς με νέες  ιδέες και δραστηριότητες από τους ίδιους τους μαθητές, αλλά και από μαθητές  επομένων τάξεων, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο την οικοδόμηση νέας γνώσης.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Οι διαδικασίες υπέστησαν συνεχή αξιολόγηση, για να μπορούν να γίνονται βελτιωτικές κινήσεις, όταν αυτό κρινόταν απαραίτητο, όπως για παράδειγμα όσον αφορά στην ποιότητα των ιστοσελίδων. Η τεχνολογία wiki προσφέρεται ιδιαίτερα για αξιολόγηση της ομαδοκεντρικής συνεργασίας καθόσον στην πλατφόρμα εργασίας είναι διακριτή η συμβολή της κάθε ομάδας, αλλά και του κάθε ατόμου στην ομάδα. Καταγράφονταν και αξιολογούνταν η συμμετοχή των μαθητών, η έκφραση διαφορετικών απόψεων, η συχνότητα των διευκρινιστικών ερωτήσεων, το καλό κλίμα, ο χρόνος που αφιερωνόταν σε συζητήσεις, η συνεργασία, τόσο μέσα στην ομάδα, όσο και ανάμεσα στις ομάδες και με αυτό τον τρόπο αξιολογήθηκαν οι επικοινωνιακές δεξιότητες που απέκτησαν οι μαθητές. Επιπλέον, καταγράφονταν στοιχεία, όπως οι αντιδράσεις των μαθητών, η τήρηση του χρονοδιαγράμματος, προβλήματα σε υλικοτεχνική υποδομή κ.λ.π.

Οι μαθητές ήταν ενθουσιασμένοι με τη χρήση του νέου μαθησιακού περιβάλλοντος και από τη γνωριμία τους με τους συμμαθητές τους από το άλλο Σχολείο. Δεν αντιμετώπισαν κανένα πρόβλημα στην εξοικείωσή τους με το λογισμικό,  ενώ ανάρτησαν μεγάλο αριθμό από βίντεο, εικόνες, γραφικά και άλλα πολυμέσα στον ιστότοπο. Επισκέφθηκαν και έκαναν αναφορές με υπερσυνδέσμους σε ιστοσελίδες  περιβαλλοντικών οργανώσεων, κέντρων κ.ά. Εντυπωσιάστηκαν από το γεγονός ότι μπορούσαν να έχουν άμεση πρόσβαση σε τόσα αρχεία, φωτογραφίες, video. Αξίζει να σημειωθεί το γεγονός ότι η συμμετοχή όλων των μαθητών, ακόμα και των αποκαλούμενων «αδύνατων» στη συμβατική τάξη, ήταν ιδιαίτερα αυξημένη. Επιπλέον, το γεγονός ότι οι μαθητές που συμμετείχαν  ανήκαν σε διαφορετικά σχολεία, συνέβαλλε στη δημιουργία κλίματος αλληλεπίδρασης και  ευγενούς άμιλλας. Από τις παρεμβάσεις, τις προτάσεις και τη δόμηση του περιεχομένου στο wiki, διαφαίνεται πρόοδος των μαθητών στη σύνθεση γνώσεων και στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και αναστοχασμού.

 Οι δεξιότητες που απέκτησαν οι μαθητές στη χρήση των νέων τεχνολογιών αξιολογήθηκαν κυρίως από τη βαθμολογία τους στο μάθημα της πληροφορικής, που ήταν ιδιαίτερα ανεβασμένη μετά τη δραστηριότητα, αλλά και μέσα από συζητήσεις στις παιδαγωγικές συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων των δύο Σχολείων, όπου οι καθηγητές τους αναφέρθηκαν με θετικά σχόλια για την επίδοση και τη συμπεριφορά τους.  Η αλλαγή των στάσεων των μαθητών αποτυπώθηκε τόσο μέσα από τις συζητήσεις στο σχολείο, όσο και με την μετέπειτα ενεργό συμμετοχή τους σε περιβαλλοντικές δράσεις της τοπικής κοινωνίας και σε δράσεις προβολής του τόπου τους.  Έτσι, οι μαθητές του Λαγκαδά συμμετείχαν σε δράσεις καθαρισμού των χειμάρρων και ρεμάτων της περιοχής καθώς και σε προγράμματα προβολής των ιαματικών λουτρών και προστασίας της ορνιθοπανίδας των λιμνών, ενώ οι  μαθητές από την Κρήτη συμμετείχαν σε δράσεις δενδροφύτευσης, καθαρισμού ακτών καθώς και σε διαμόρφωση προτάσεων που παρέδωσαν στο Δήμαρχο, για την ορθολογική χρήση των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας στην περιοχή τους. Η  αποτίμηση της δραστηριότητας με τα όποια θετικά αποτελέσματα, αλλά και τα προβλήματα που προέκυψαν πιστεύουμε ότι  συμβάλλει στον ουσιαστικό διάλογο ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και ερευνητές για την αξιοποίηση παρόμοιων παιδαγωγικών πρακτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η κριτική που ασκείται σε ομαδικές εργασίες με τη χρήση των νέων τεχνολογιών είναι ότι ο καθηγητής δεν μπορεί να είναι πάντα σίγουρος ότι επιτεύχθηκαν όλοι οι μαθησιακοί στόχοι  και ότι όλοι οι μαθητές θα δείξουν το απαιτούμενο ενδιαφέρον για να τους κατακτήσουν, παρά την ιδιαίτερη εξοικείωση τους με τη χρήση των πολυμέσων (Cuban, 2001).  Όμως, λόγω ευχέρειας χρόνου στη διαδικτυακή μάθηση, η ικανοποίηση που προέρχεται από την κατανόηση των θεμάτων είναι πιθανόν να συμβάλλει στην αύξηση της αυτενέργειας. Η μαθησιακή κοινότητα wiki προσφέρει επιπλέον δυνατότητες για δημιουργικότητα και προσωπική ανάπτυξη, ενώ όπως αναφέρθηκε και προηγούμενα, η ίδια η δομή του wiki επιτρέπει την αξιολόγηση της ατομικής συνεισφοράς κάθε μαθητή. Οι επισημάνσεις αυτές πρέπει να ληφθούν υπόψη στην περίπτωση που ανάλογες δραστηριότητες ενταχθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η εργασία παρουσίασε μία μελέτη περίπτωσης εφαρμογής των wikis στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, έγινε προσπάθεια να παρουσιάσουμε τη συνεισφορά του wiki στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, κάτω από το πρίσμα της συνεργατικής μάθησης, με εμπλοκή μαθητών με διαφορετικές εμπειρίες και βιώματα, και να αξιολογήσουμε τη διαδικασία.

Η εφαρμογή αυτή προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών και συνέβαλλε στη δημιουργία ενός ευχάριστου κλίματος συνεργασίας, αλλά και ευγενούς άμιλλας μεταξύ των μαθητών των δύο Σχολείων που προάγει τη μαθησιακή διαδικασία και αποφέρει θετικά μαθησιακά αποτελέσματα, απόκτηση δεξιοτήτων  και αλλαγή στάσεων. Αν και οι μαθητές δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία στη χρήση συνεργατικών διαδικτυακών εργαλείων, δεν αντιμετώπισαν ιδιαίτερα προβλήματα στην εφαρμογή. Η συμμετοχή όλων των μαθητών ήταν ιδιαίτερα ενεργή,  γεγονός που συνετέλεσε σε μία πολύ καλή ομαδική παρουσίαση της δουλειάς του κάθε Σχολείου.

Οι μαθητές εξέφρασαν την επιθυμία τους να εργάζονται σε παρεμφερή διαδικτυακά εργαλεία και στα πλαίσια των άλλων μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος. Ωστόσο, με την πίεση που υπάρχει στη συμβατική τάξη για κάλυψη της διδακτέας ύλης, αλλά και με το ισχύον σύστημα αξιολόγησης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι αρκετά δύσκολο να υιοθετηθεί αυτή η εκπαιδευτική τεχνική στα μαθήματα. Επιπλέον, στη δράση που περιγράψαμε ο αριθμός των μαθητών που συμμετείχαν ήταν σχετικά μικρός, οπότε οι καθηγήτριες είχαν τη δυνατότητα να αφιερώσουν τον απαιτούμενο χρόνο για να βοηθήσουν τον κάθε μαθητή. Όταν όμως αναφερόμαστε σε ολόκληρο τμήμα, ή ακόμα και σε αριθμό τμημάτων, η οργάνωση και υποστήριξη της μαθησιακής κοινότητας θα περιπλέκεται και σε αυτή την περίπτωση απαιτείται περισσότερη έρευνα για να διαπιστωθεί η καταλληλότητα του εκπαιδευτικού εργαλείου. Αντίθετα, στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, όπου κυριαρχεί το μοντέλο της διερευνητικής μάθησης, ο εκπαιδευτικός οφείλει να δημιουργεί τις ευκαιρίες στους μαθητές να ανακαλύψουν τη γνώση μόνοι τους. Ο μαθητής ερευνά, συλλέγει πληροφορίες, συζητάει τις αρχικές του υποθέσεις με τους συμμαθητές του, καταλήγει σε συμπεράσματα και αυτό είναι μία επαναλαμβανόμενη κυκλική διαδικασία. Σε ανάλογες δράσεις που απαιτείται διερευνητική και συνεργατική μάθηση, όπως τα project στο Λύκειο, η αξιολόγηση της ομάδας και η δυνατότητα αποτίμησης της προσπάθειας κάθε μέλους αποτελεί θέμα συζήτησης ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η τεχνολογία wiki προσφέρει το πλεονέκτημα να αναδεικνύει τη συμβολή του κάθε μέλους στην ομαδική εργασία, συμβάλλοντας έτσι στην δικαιότερη αξιολόγηση των ομαδικών εργασιών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Barab, S.A., & Duffy, T.M. (2000). From practice fields to communities of practice. In D. Jonasses & S. Land (Eds.), Theoretical foundation of learning environments (pp. 25-56). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Forte, A., & Bruckman, Α. (2007). Constructing text: Wiki as a toolkit for (collaborative?) learning. In Proceedings of the 2007 International Symposium on Wikis (WikiSym),31-42,Montreal, Canada.

Garber, D. (2004).Growing virtual communities. International Review of Research in Open and Distance Learning.  Ανάκληση στις 02/02/2010 από: http://www.irrodl.org/content/v5.2/ technote4.html

Gough, A. (2005). Education for Sustainability - Quality outcomes for sustainable schools. Ανάκληση στις 24/01/2012 από:  http://www.eqa.edu.au/site/qualityoutcomesfor.html

Jonassen, D. H. (2000). Computers as mind tools for schools:  engaging critical thinking. NJ: Prentice-Hall.

Kowch, E. & Schwier, R. (1997). Characteristics of technology-based virtual learning communities. Ανάκληση στις 27/09/2011 από: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/ communities/communities.htm

OECD (2006). The PISA Assessment Framework.  Ανάκληση 18 Νοεμβρίου, 2010 από http://www.oecd.org/dataoecd/63/35/37464175.pdf

Pringle, R.M. (2002). Developing a community of learners: Potentials and possibilities in web mediated discourse. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 2 (2). Ανάκληση στις 18/10/2011 από:  http://www.citejournal.org/vol2/ iss2/currentpractice/article2.cfm

Roth, W-M. (1998). Designing communities. Dordrecht: Kluwer Academic.

Slotta, J. D., & Peters, V. L. (2008). A blended model for knowledge communities: Embedding scaffolded inquiry. International Perspectives in the Learning Sciences: Creating a learning world. In Proceedings of the Eighth International Conference for the Learning Sciences – ICLS, 343-350, International Society of the Learning Sciences, Inc.

Wilson, B. & Ryder, M. (1996). Dynamic learning communities: An alternative to designed instructional systems. Educational Technology Research and Development. Ανάκληση στις 09/04/2012 από:  http://carbon.cudenver.edu/~mryder/dlc.htm

Γκινούδη, Α., Θεοδωρίδου, Β.,  & Νομικού, Π. (2011), Wiki για την Κλιματική Αλλαγή. Στα πρακτικά του  6^ου Πανελλήνιου Συνέδριου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ: Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος.  Ανάκληση στις 04/04/2012 από:http://194.63.195.130/agialama/synedrio_syros_6/eishghseis/fysikes/183-ginoudi.pdf

Γκινούδη, Α., Θεοδωρίδου, Β.,  & Νομικού, Π. (2012), Wiki για την Κλιματική Αλλαγή. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: Καλές Πρακτικές, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανάκληση στις 02/04/2012 από: http://zeus.pi-schools.gr/epimorfosi/library/kp/

Κόκκοτας, Β. Π. (2008). Διδακτική των φυσικών επιστημών:  Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών: Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα:Γρηγόρη.

Οι Συγγραφείς

Η Τριανταφυλλιά Σύβακα είναι εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Διευθύντρια στο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο  Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Είναι πτυχιούχος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΑΠΘ, Πτυχιούχος Ελληνικού Πολιτισμού ΑΠΚΥ, με Master στην Εκπαίδευση ΕΑΠ και αξιολογήτρια εκπαιδευτών ενηλίκων. Έχει υλοποιήσει  καινοτόμα προγράμματα και έχει συμμετάσχει σε εκπαιδευτικούς διαγωνισμούς. Στα ενδιαφέροντά της περιλαμβάνονται ομαδοσυνεργατικές πρακτικές, περιβαλλοντικές δράσεις και χρήση Νέων Τεχνολογιών. Επίσης έχει συμμετοχές σε συνέδρια. και δημοσιεύσεις άρθρων.

Η Αθηνά Γκινούδη είναι εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Διευθύντρια στο Γυμνάσιο Γαζίου Κρήτης, Πτυχιούχος Φυσικής ΑΠΘ, με PhD στη Φυσική, Πανεπιστήμιο RENNES Ι, Γαλλία.  Επίσης, έχει Master στις Επιστήμες Αγωγής (Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση) ΑΠΚΥ. Έχει δεκάδες δημοσιεύσεις άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά, εισηγήσεις  σε συνέδρια, συμμετοχές σε διαγωνισμούς και βραβεία καλών και καινοτόμων εκπαιδευτικών πρακτικών. Στα ενδιαφέροντά της περιλαμβάνονται σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, περιβαλλοντικές δράσεις και χρήση Νέων Τεχνολογιών