Η συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου αξιοποιώντας τα υλικά της φύσης και τα έντομα

Περίληψη

Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται η διερεύνηση των αλληλεπιδράσεων των παιδιών με τα υλικά τους φύσης και τα έντομα, που μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες, μπορούν να οδηγήσουν στην αναμόρφωση του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου. Στο πλαίσιο προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, πραγματοποιήθηκε έρευνα δράσης σε νηπιαγωγείο μιας υπαίθριας κωμόπολης του Νομού Μαγνησίας με τη συμμετοχή επτά νηπίων και προνηπίων ηλικίας 4-5 ετών με επίκεντρο τη διαμόρφωση της τάξης του νηπιαγωγείου με στοιχεία της φύσης, οικεία από το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στην αυλή του σχολείου. Τα ευρήματα από την έρευνα εστιάζουν στα οφέλη που καρπώθηκαν τα παιδιά από τις συμμετοχικές διαδικασίες διαμόρφωσης της τάξης του νηπιαγωγείου και την ενασχόλησή τους με τα φυσικά υλικά και τα έντομα στον εσωτερικό χώρο. Τα παιδιά ανέπτυξαν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους μέσα από το παιχνίδι, εξέφρασαν θετικά συναισθήματα μέσα από τη συμμετοχή του σώματος και των αισθήσεων και ανακάλυψαν την πλαστικότητα των υλικών της φύσης. Επίσης, οικοδόμησαν νέα νοήματα σχετικά με τη χρήση των υλικών και ανέδειξαν την ευαισθησία τους για το περιβάλλον. Το συμμετοχικό και συνεργατικό κλίμα των δράσεων αποτέλεσε και το όχημα για τη βελτίωση και την αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών στην τάξη του νηπιαγωγείου.

Λέξεις-κλειδιά: φυσικά υλικά, έντομα, εσωτερικός χώρος νηπιαγωγείου, έρευνα δράσης, συμμετοχή. 

1. Εισαγωγή

Το ερευνητικό μας ενδιαφέρον στο πλαίσιο αυτής της εργασίας επικεντρώνεται στη διερεύνηση της αξιοποίησης των υλικών της φύσης στον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου με συμμετοχικές και συνεργατικές δράσεις, με βασική επιδίωξη τη διαμόρφωση ενός χώρου που ενθαρρύνει τη δραστηριοποίηση και τη δημιουργικότητα των παιδιών κατά τις αυθόρμητες δραστηριότητες. Η σχετική βιβλιογραφία εστιάζει στη χρήση των υλικών της φύσης σε εξωτερικά περιβάλλοντα (πάρκα, υπαίθριους χώρους, υπαίθριες τάξεις, παιδικές χαρές) με έμφαση στην οργάνωση των χώρων με αυτά τα υλικά (Chawla, 2003, 2012, 2015. Duffy, 2007. Elliott, 2010. Fjørtoft, 2001. Jensen & Bulard, 2002. Kiewra & Veselack, 2016. Kind, 2014).

Η αξιοποίηση των υλικών της φύσης για τη διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου της τάξης του νηπιαγωγείου αποτέλεσε το επίκεντρο της ερευνητικής διαδικασίας, στοιχείο που δεν το συναντάμε συχνά στην ερευνητική παραγωγή, αλλά αποτελεί μέρος της παιδαγωγικής προσέγγισης Reggio Emilia. Η συγκεκριμένη προσέγγιση ενθαρρύνει την πραγμάτωση των ενδιαφερόντων των παιδιών στο περιβάλλον του σχολείου και συγκεκριμένα στο καλλιτεχνικό εργαστήρι, το «atelier», με τη συνδρομή και των φυσικών υλικών για την ανάπτυξη της δημιουργικότητάς τους (Gandini, 2005. Manera, 2019. McNally & Slutsky, 2017. Rinaldi, 2006. Santn & Torruella, 2017).

Στην παρούσα έρευνα παρακολουθούμε πώς σε ένα νηπιαγωγείο επαρχιακής πόλης, η αυθόρμητη σχέση και το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων με το χαλίκι, το χορτάρι, το χώμα, το νερό και τα έντομα στην αυλή του νηπιαγωγείου εντοπίζεται αρχικά από την εκπαιδευτικό της τάξης, γίνεται στοιχείο παρατήρησης και αναστοχασμού και στη συνέχεια έμπνευση για τον μετασχηματισμό του χώρου της τάξης του σχολείου με τη συμμετοχή των παιδιών, αλλά και για την αλλαγή των διδακτικών μεθόδων και πρακτικών.

2. Η σχέση των παιδιών με τα υλικά της φύσης στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Υπάρχει μια στενή σχέση ανάμεσα στις εμπειρίες από την επαφή με τη φύση κατά την παιδική ηλικία και την ενήλικη συμπεριφορά απέναντι στο περιβάλλον. Για να ενισχύσουμε τις εμπειρίες των παιδιών και να υποστηρίξουμε την οικοδόμηση σχέσεων με τη φύση είναι εφικτό να ακολουθήσουμε κάποιες αρχές σχεδιασμού που μπορούν να συμπεριληφθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου (Sobel, 2008).

Η πρώτη παιδική ηλικία αποτελεί σημείο αναφοράς για να αποκτήσουν τα παιδιά ευκαιρίες που ενισχύουν την επαφή με τη φύση. Μέσα από την επαφή με τη φύση, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν κιναισθητικές, κινητικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ικανότητες, τη δυνατότητα για ελεύθερη εξερεύνηση και την ανάπτυξη του αισθήματος της σύνδεσης με το περιβάλλον (Adams & Savahl, 2017. Beery, Chawla & Levin, 2020. Chawla, 2012, 2020.  Wilson, 2013). Το περιβάλλον, αναμφισβήτητα, αποτελεί ιδανικό πεδίο για την εξάσκηση των παιδιών στην ενεργητική συμμετοχή, γιατί, όπως αναφέρει ο Mallaguzzi (στο Kinney & Wharton, 2007), η συμμετοχή προσφέρει ευκαιρίες για ανεξαρτησία και αυτονομία, για αλληλεπίδραση, δημιουργία  συνδέσεων και ανάληψη ευθυνών (Can & Inalhan, 2017. Edwards, Gandini & Forman, 2001. Hart, 2011).

Η διαμόρφωση ενός τέτοιου δυναμικού και ελκυστικού μαθησιακού περιβάλλοντος με υλικά της φύσης αποκτά μια διαφορετική λειτουργικότητα, καθώς διευκολύνει το παιχνίδι με δράσεις που ευνοούν την ανακάλυψη των υλικών, την περιέργεια και την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους, και συμβάλλει στην ολιστική ανάπτυξη, την ανεξαρτησία, την υπευθυνότητα και τη συμμετοχή των παιδιών (Ministry of Education of Saskatchewan, 2009). Η δημιουργία οργανωμένων χώρων που εμπνέουν τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με τα υλικά της φύσης σε καθημερινή βάση παρέχει τις μέγιστες δυνατότητες, ειδικότερα στα παιδιά που ζουν στις πόλεις και είναι αποξενωμένα από τη φύση, να βιώσουν την εγγύτητα με αυτή και να αναπτύξουν ικανότητες και δεξιότητες (Elliott, 2010. Rosenow & Wirth, 2013).

Το σχολείο θα μπορούσε να αντισταθμίσει την αποξένωση των παιδιών από τη φύση, με τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, το οποίο τα ίδια τα παιδιά θα διαμορφώσουν, για να βιώνουν ευκαιρίες για αλληλεπίδραση με αυτή (Adams & Savahl, 2017. Chawla, 2012, 2015. Elliott, 2010). Η φύση μπορεί να είναι παρούσα  στον εξωτερικό ή εσωτερικό χώρο και τα παιδιά να χρησιμοποιούν τα υλικά της φύσης ως «εργαλεία», ως «παλέτα» για τις καλλιτεχνικές τους δημιουργίες και τις συνθέσεις τους (Dunkan, 2013). Σε αντίθεση με τα τυποποιημένα παιχνίδια και υλικά που είναι κλειστού τύπου και έχουν συγκεκριμένη λειτουργία, τα φυσικά υλικά αλλάζουν σχήμα και τα παιδιά τα χρησιμοποιούν αξιοποιώντας τη φαντασία τους, ενώ προσφέρονται για αισθητηριακή εμπλοκή με τη συμμετοχή του σώματος και των χεριών (Miller, Tichota, & White, 2013).

Αυτή η πλαστικότητα των φυσικών υλικών υπογραμμίζει την παιδαγωγική διάστασή τους, καθώς μπορούν να εξερευνηθούν και να χρησιμοποιηθούν συμβολικά, με ποικίλους τρόπους και φαντασία. Τα φυσικά υλικά δεν είναι προβλέψιμα στη χρήση, απαιτούν συγκέντρωση και αξιοποιούνται δημιουργικά στο φανταστικό, αισθητηριακό, κατασκευαστικό ή συμβολικό παιχνίδι, ενώ προσφέρονται για νέες ανακαλύψεις και κινητοποίηση νέων ενδιαφερόντων (Elliott, 2010). Τα παιδιά αξιολογούν τις ανάγκες τους για να τα αξιοποιήσουν σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα, τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους (Robertson, 2017).  

3. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση βασισμένη στη συμμετοχή των παιδιών και στον τόπο

Σε έναν εκπαιδευτικό χώρο που βασίζεται στη συνεργασία, το παιδί αισθάνεται εμπιστοσύνη όταν αναπτύσσονται δραστηριότητες που είναι σχετικές με τα ενδιαφέροντά του και τις εμπειρίες του (Kinney et al., 2007). Ο χώρος πρέπει να αντικατοπτρίζει τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών, να είναι ευχάριστος, ευέλικτος και να ενθαρρύνει τις ελεύθερες επιλογές τους (Kinney et al., 2007).

Το επιτυχημένο αποτέλεσμα των συμμετοχικών διαδικασιών σχεδιασμού βασίζεται στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στα παιδιά, στον/στην εκπαιδευτικό και στον χώρο (Hart, 2011). Υιοθετήσαμε τη θεωρία της δραστηριότητας (activity theory) (Hashim & Jones, 2007), για να καταγράψουμε και να αποτυπώσουμε ακριβώς τις σχέσεις αυτές που αναπτύχθηκαν από τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα παιδιά, στην εκπαιδευτικό-ερευνήτρια και στα υλικά της φύσης. Η θεωρία της δραστηριότητας προωθεί την εξερεύνηση με την τριαδική συμμετοχή του υποκειμένου (τα παιδιά και η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια), του αντικειμένου (δραστηριότητα) και του εργαλείου που χρησιμοποιείται στη δραστηριότητα (τα υλικά της φύσης) (Hasan, 1998, στο Hashim & Jones, 2007). Ο σκοπός της ερευνητικής διαδικασίας ήταν η αλλαγή και η βελτίωση του εσωτερικού χώρου και η επίτευξή του στηρίχθηκε στη συνεργασία και στην αλληλεπίδραση που αποτελούν τον πυρήνα του σχεδιασμού των δράσεων (Hashim & Jones, 2007).

Τα παιδιά και η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια συνεργάστηκαν στην παρούσα έρευνα σε ένα περιβάλλον που υποστήριξε και προήγαγε τον διάλογο με σεβασμό στα παιδιά ως ενεργούς συμμέτοχους στη διαδικασία (Johnson, 2017. Kinney et al., 2007). Η εμπλοκή τους οδήγησε σε έναν μετασχηματισμό του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου με θετικές αλλαγές μέσα από πρακτικές που αντικατόπτριζαν τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά των παιδιών (Johnson, 2017).

Άλλωστε, τα παιδιά μαθαίνουν να αναπτύσσουν ποικίλες ικανότητες, όταν ενθαρρύνεται η εμπλοκή τους στη διαμόρφωση και στη διαχείριση του άμεσου περιβάλλοντός τους με την ανάδειξη των εμπειριών τους. Η ανάπτυξη προγραμμάτων που περιλαμβάνουν τον σχεδιασμό δράσεων που αφορούν το σχολικό περιβάλλον έχει θετική επίδραση στην απόκτηση ικανοτήτων στο πλαίσιο μιας περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με απώτερο σκοπό την εμπλοκή των παιδιών στη φροντίδα και διαχείριση χώρων της ευρύτερης κοινότητας όπου ζουν (Τσεβρένη & Τίγκα, 2018). Ο τόπος παίζει τον κεντρικό ρόλο στην παιδαγωγική αυτή διαδικασία, και το περιεχόμενο της διδασκαλίας προσδιορίζεται από τους τοπικούς περιβαλλοντικούς και κοινωνικούς παράγοντες και συνδέεται άμεσα με την καθημερινή ζωή των μαθητών και τις εμπειρίες τους (Bartholomaeus, 2006. Smith & Sobel, 2014).

Στην παρούσα έρευνα, η εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο κινητοποίησε αρχικά, τα παιδιά να αντιληφθούν την ανάγκη για τη βελτίωση του χώρου του νηπιαγωγείου και την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια να συνεργαστεί με τα παιδιά αξιοποιώντας τις εμπειρίες τους μέσα και έξω από τον χώρο του νηπιαγωγείου, με τρόπο που έχει σημασία για τα ίδια τα παιδιά και χωρίς να είναι εγκλωβισμένη στο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Μέσα από την εκπαίδευση βασισμένη στον τόπο ακολουθήσαμε μια πορεία σύμφωνα με αυτή που ενδεικτικά περιγράφει ο Sobel (2013), συνεχούς παρατήρησης και καταγραφής των εμπειριών και ενδιαφερόντων των παιδιών τόσο για τα υλικά της φύσης που υπάρχουν στον αύλειο χώρο του νηπιαγωγείου όσο και για τα έντομα (Sobel, 2008). Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια αφουγκράστηκε το ενδιαφέρον των παιδιών για το παιχνίδι τους με τα υλικά της φύσης και τα έντομα και τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκειά των διαλειμμάτων στην αυλή του νηπιαγωγείου. Αυτό αποτέλεσε και την αφετηρία για να ακολουθήσει μια διαφορετική προσέγγιση σχεδιασμού του εσωτερικού χώρου, προσανατολισμένη στις ιδέες και τις εμπειρίες των παιδιών (Sobel, 2008). 

4. Το πλαίσιο της έρευνας

Η έρευνα εστιάζει στον μετασχηματισμό του εσωτερικού χώρου του 2^ου Νηπιαγωγείου Νέας Αγχιάλου του Νομού Μαγνησίας με την αξιοποίηση των υλικών της φύσης και των εντόμων και τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση ενός χώρου που αντανακλά τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους από το φυσικό περιβάλλον με το οποίο είναι εξοικειωμένα. Μέχρι τότε τα παιδιά δεν έδειχναν κανένα ενδιαφέρον για τις δύο γωνιές που είχε ο εσωτερικός χώρος του νηπιαγωγείου κατά τις αυθόρμητες δραστηριότητες. Αντίθετα, το ενδιαφέρον τους για τα υλικά της φύσης στον αύλειο χώρο του νηπιαγωγείου ήταν αμείωτο. Το μεγαλύτερο κομμάτι της αυλής του νηπιαγωγείου καλύπτεται από χαλίκι, ένα τμήμα του καλύπτεται με χορτάρι και υπάρχει και μια εξωτερική βρύση. Τα νήπια είναι παιδιά της υπαίθρου και η σχέση τους με τη φύση είναι πολύ στενή. Το παιχνίδι τους με τα υλικά της φύσης (χαλίκι, χορτάρι, χώμα και το νερό) είναι η κύρια απασχόλησή τους κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, ενώ τα έντομα (μυρμήγκια, πασχαλίτσες και σκαθάρια) που υπάρχουν στο χορτάρι κατά τους εαρινούς μήνες κινούν το ενδιαφέρον των παιδιών (Τεμπέλη, 2019). Η έρευνα υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2017 - 2018 και συγκεκριμένα από τον Μάρτιο μέχρι και τον Ιούνιο. Η επιλογή αυτής της χρονικής περιόδου έγινε γιατί τα παιδιά δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για τα έντομα που υπάρχουν στον αύλειο χώρο του νηπιαγωγείου, ενώ το παιχνίδι με το χαλίκι, το χώμα, το χορτάρι και το νερό γίνεται καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Στις αρχές Μαρτίου του 2018 προσδιορίστηκε το πλάνο για την υλοποίηση της έρευνας δράσης και ξεκίνησε η ερευνητική διαδικασία, η οποία ολοκληρώθηκε τον Ιούνιο του ίδιου έτους. Στη διαδικασία της έρευνας συμμετείχαν τα νήπια και τα προνήπια του 2^ου Νηπιαγωγείου Νέας Αγχιάλου που ήταν εγγεγραμμένα στο προαιρετικό ολοήμερο πρόγραμμα (13.00-16.00 μ.μ.), έξι αγόρια και ένα κορίτσι, ηλικίας 4-5 ετών, η εκπαιδευτικός της τάξης-ερευνήτρια και η κριτική φίλη/εκπαιδευτικός του νηπιαγωγείου. Για τη συμμετοχή των παιδιών στην ερευνητική διαδικασία προβήκαμε στην ενημέρωση και λάβαμε την ενυπόγραφη συγκατάθεση των γονέων και κηδεμόνων των παιδιών (Τεμπέλη, 2019).

Η επιλογή της έρευνας δράσης ως ερευνητικής μεθόδου έγινε γιατί συνδυάζει την έρευνα και τη δράση με την ενεργητική εμπλοκή της εκπαιδευτικού και των παιδιών σε διαδικασίες βελτίωσης και ανάπτυξης στον χώρο του σχολείου. Η εκπαιδευτικός εστίασε σε ζητήματα που αφορούσαν καθημερινές πρακτικές στη σχολική ζωή και όλοι μαζί ανέπτυξαν συμμετοχικές δράσεις για να εντοπίσουν, να συζητήσουν και να βελτιώσουν τα ζητήματα που αφορούσαν τις οργανωμένες και αυθόρμητες  δραστηριότητες (Κατσαρού, 2016).

Η έρευνα δράσης είναι μια δυναμική,  άμεση και συμμετοχική διαδικασία, που ακολουθεί μια κυκλική πορεία στοχασμού, συλλογής δεδομένων και δράσης. Είναι χρήσιμη στην επίλυση προβλημάτων, με την εμπλοκή της συμμετοχής και επικοινωνίας  με άτομα ή ομάδες που έχουν κοινό σκοπό τη βελτίωση και την αλλαγή. Ο/η ερευνητής/τρια είναι συμμέτοχος/η, όχι απόμακρος/η και απομονωμένος/η από την κοινότητα την οποία αφορά το ζήτημα που διερευνάται, ενώ υπάρχουν δυνατότητες  για ανάδυση νέων θεωριών από την έρευνα (Marshall, 2001. Creswell, 2002. Koshy, 2005. Reason & Bradbury, 2008).

Ακολουθήσαμε μία κυκλική  και σπειροειδή πορεία της ερευνητικής διαδικασίας σύμφωνα με τη σπείρα των Kemmis και  McTaggart  (2005), και οι τρεις κύκλοι της έρευνας δράσης που αναπτύχθηκαν απεικονίζονται στο Σχήμα 1.

Σχήμα 1: Η κυκλική πορεία της έρευνας-δράσης.

Βασικός σκοπός της έρευνας δράσης που σχεδιάστηκε ήταν να συμπεριλάβει όλους τους συμμετέχοντες και τις ιδέες τους προκειμένου να βελτιωθεί ο εσωτερικός χώρος του νηπιαγωγείου. Στόχος της έρευνας ήταν η δημιουργία ενός πλαισίου συνεργασίας, δημιουργικότητας και έκφρασης μέσα από την ανακάλυψη των φυσικών υλικών και ειδικότερα η ανάδειξη των ικανοτήτων και των ιδεών των παιδιών (Morrison, 2007. Τσεβρένη & Τίγκα, 2018).

Στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, σκοπός ήταν τα παιδιά να αναπτύξουν πρωτοβουλίες και να ενισχύσουν τη διάθεσή τους για δημιουργία θετικών αλληλεπιδράσεων με τα άλλα παιδιά, τα υλικά της φύσης και τα έντομα, να καλλιεργήσουν τη φυσική τους περιέργεια και τις αισθήσεις τους, να ανακαλύψουν τα υλικά της φύσης και τις πολλές δυνατότητες χρήσης τους, να αναπτύξουν ποικίλες νοηματοδοτήσεις για τα διάφορα υλικά με σεβασμό και να αναπτύξουν την περιβαλλοντική τους ευαισθησία.

Τα παιδιά θεωρήθηκε ότι έχουν απόψεις που είναι σημαντικές, γιατί αντανακλούν την αμεσότητα των εμπειριών τους λειτουργώντας ως κοινωνικοί φορείς και συνεργάτες-συνερευνητές (Langhout & Thomas, 2010). Η φωνή τους βασίζεται σε αυτές τις εμπειρίες τις οποίες εκφράζουν στους εκπαιδευτικούς δηλώνοντας έτσι τη δική τους άποψη πάνω σε ποικίλα θέματα. Τα παιδιά μπορούν να επιφέρουν αλλαγές όταν οι απόψεις τους λαμβάνονται υπόψη από τους εκπαιδευτικούς (Hadfield & Haw, 2001). Αντίθετα, αυτό που είθισται σήμερα είναι ότι οι εκπαιδευτικοί, αναμφισβήτητα, δημιουργούν ένα είδος επικοινωνίας που δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδέες των παιδιών καθώς, βασίζονται μόνο στις επιστημονικές θέσεις και γνώσεις για να διαμορφώσουν τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές (Hadfield & Haw, 2001). 

5.Μεθοδολογικές επιλογές

Οι μεθοδολογικές επιλογές της ερευνητικής διαδικασίας άπτονται της έρευνας δράσης με την ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών και των παιδιών σε διαδικασίες βελτίωσης και ανάπτυξης στον χώρο του σχολείου. Η εκπαιδευτικός της τάξης μέσα από τον διττό ρόλο της παιδαγωγού και της ερευνήτριας πορεύτηκε μαζί με τα παιδιά προς την αλλαγή και την εξέλιξη των εκπαιδευτικών πρακτικών και αντιμετώπισε τους προβληματισμούς και τις ανησυχίες της, μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης με τους μαθητές της (Κατσαρού, 2016. Stenhouse, 1985). Ο βασικός διευκολυντής στην ερευνητική διαδικασία ήταν η κριτική φίλη . Ως εν ενεργεία νηπιαγωγός με πολυετή εκπαιδευτική εμπειρία, λειτούργησε υποστηρικτικά απέναντι στον διττό ρόλο της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας διατηρώντας την αυτονομία της, με απώτερο στόχο τη βελτίωση του εσωτερικού χώρου της τάξης του νηπιαγωγείου μέσα από συμμετοχικές δράσεις (Kember, Ha, Lam, Lee, Ng, Yan & Yun, 1997. Kemmis, McTaggart & Nixon, 2014). Τα παιδιά ως ενεργοί συμμέτοχοι στην έρευνα δράσης εξέφρασαν τις ιδέες τους σε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο και ενεπλάκησαν στη λήψη αποφάσεων με σκοπό την αλλαγή του χώρου σύμφωνα με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους μέσα από τρεις κύκλους παρατήρησης-δράσης και αναστοχασμού στο πλαίσιο της έρευνας δράσης (Johnson, 2017).

Καθώς λοιπόν ο χώρος της τάξης του νηπιαγωγείου μετασχηματίστηκε με την αξιοποίηση των υλικών της φύσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες με τα παιδιά, επιχειρούμε να διερευνήσουμε ποιες εμπειρίες και ικανότητες απέκτησαν τα παιδιά και η εκπαιδευτικός της τάξης και πώς μετασχηματίστηκαν οι εκπαιδευτικές πρακτικές, μέσα από τη συνεργατική αυτή εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν, ήταν:

α) Ποιες εμπειρίες αποκτούν τα παιδιά στην τάξη του νηπιαγωγείου με τα υλικά της φύσης;

β) Πώς μπορεί η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια να βελτιώσει τις εκπαιδευτικές της πρακτικές, αξιοποιώντας τις εμπειρίες των παιδιών στη διαδικασία της διαμόρφωσης του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου με τα υλικά της φύσης;

Η διερεύνησή μας βασίζεται στα δεδομένα που προέκυψαν από τον 2^ο  και 3^ο  κύκλο της έρευνας δράσης, όπως αυτοί θα επεξηγηθούν στη συνέχεια, όπου τα παιδιά και η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια συζητούν, αποφασίζουν και μετασχηματίζουν τον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου με στοιχεία της φύσης που είναι οικεία στα παιδιά από το ελεύθερο παιχνίδι τους στην αυλή του σχολείου (Τεμπέλη, 2019).

6. Μέθοδοι συλλογήςκαι ανάλυσης δεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσα από την ερευνητική μέθοδο της συνέντευξης  που ήταν ημιδομημένη με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου, διάρκειας 10΄-15΄. Οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές στον ήσυχο χώρο του γραφείου πάνω στο φωτογραφικό υλικό και το παιδικό σχέδιο με το πέρας κάθε κύκλου της έρευνας δράσης. Ενδεικτικά αναφέρουμε κάποια ερωτήματα που θέσαμε στα παιδιά: «Τι ζωγράφισες; Με τι σου αρέσει να παίζεις πιο πολύ; Με ποιους σου αρέσει να παίζεις; Τι φτιάξατε με το νερό κα το χώμα; Γιατί σου αρέσει να παίζεις (με το χαλίκι, το νερό, τα έντομα); Τι σχεδίασες; Γιατί διάλεξες να σχεδιάσεις αυτό; Αυτό που σχεδίασες εδώ το έχεις ξαναφτιάξει; Με τι υλικά; Τι σου άρεσε περισσότερο; Τι σου άρεσε λιγότερο; Τι άλλο θυμάσαι;».

Συγκεκριμένα, η συνέντευξη με τα παιδιά έγινε για να αναδειχθούν οι ιδέες τους, ενώ η χρήση της φωτογραφίας λειτούργησε υποστηρικτικά. Τα παιδιά ανακάλεσαν στη μνήμη τους τις δράσεις και εξέφρασαν τις απόψεις και τα συναισθήματά τους (Epstein, Stevens, McKeever & Baruchel, 2006). Επιπλέον, είχαν τη δυνατότητα μέσα από τη συζήτηση να προσεγγίσουν μια κατάσταση μέσα από τα δικά τους προσωπικά βιώματα και η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια να κατανοήσει καλύτερα τις ιδέες των παιδιών κάνοντας ερωτήσεις και παρεκκλίνοντας από την αρχική ερώτηση (James, Milenkiewicz, & Bucknam, 2008).

Οι συνεντεύξεις με την κριτική φίλη έλαβαν χώρα στο τέλος κάθε κύκλου της έρευνας δράσης και ενδεικτικά κάποιες από τις ερωτήσεις ήταν: «Ποιες είναι οι απόψεις σου για την όλη διαδικασία; Πώς τη βίωσαν τα παιδιά; Πώς χειρίζονται τα υλικά στην αυλή και πώς τα χειρίστηκαν στον εσωτερικό χώρο;». Επίσης, κατά τη διάρκεια της έρευνας δράσης, η κριτική φίλη παρατηρούσε τα παιδιά και την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια και εξέφραζε τις απόψεις της για τη διαδικασία οι οποίες καταγράφονταν στο ημερολόγιο της εκπαιδευτικού- ερευνήτριας.

Όταν τα παιδιά κλήθηκαν να απεικονίσουν σχεδιαστικά τις εμπειρίες τους και τις προσδοκίες τους αυτό διευκόλυνε τη συζήτηση για τις αντιλήψεις τους. Αισθάνθηκαν ότι ήταν μια οικεία δραστηριότητα που είχαν τον πλήρη έλεγχο καθώς ήρθαν σε επαφή με ένα θέμα –το παιχνίδι με τα υλικά της φύσης– το οποίο σχετιζόταν με αυτά και επομένως είχε σημασία για τα ίδια (Einarsdottir, Dockett, & Perry, 2009).

Για την ανάλυση των δεδομένων ακολουθήσαμε τη μέθοδο της θεματικής ανάλυσης, καθώς ως προσέγγιση χαρακτηρίζεται από ευελιξία ως προς την ανάλυση και ερμηνεία των θεμάτων τα οποία και προέκυψαν από τα δεδομένα.  Επιχειρήθηκε με συστηματικό τρόπο να ανιχνευθούν, να οργανωθούν και να κατηγοριοποιηθούν τα θέματα από το σύνολο των δεδομένων (Ίσαρη & Πουρκός, 2015. Κατσαρού, 2016. Τσιώλης, 2015). Συγκεκριμένα, τα δεδομένα που συλλέχθηκαν (δεδομένα από τις συνεντεύξεις με τα παιδιά και την κριτική φίλη, από τις συνεντεύξεις πάνω στις φωτογραφίες και από τις συνεντεύξεις πάνω στο παιδικό σχέδιο) ομαδοποιήθηκαν σε θεματικές από τις οποίες αναδείχθηκαν τα θέματα που μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να απαντηθούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα.

Τα θέματα που προέκυψαν για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν: α) οικειοποίηση των υλικών  της φύσης και των εντόμων μέσα από το δημιουργικό παιχνίδι. β) χρήση των υλικών της φύσης με εναλλακτικούς τρόπους. γ) ανάπτυξη των κιναισθητικών ικανοτήτων των παιδιών δ) ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης για τα φυτά και τα έντομα ε) ανάπτυξη της ομαδικότητας και της συνεργασίας. Για το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα προέκυψαν ως θέματα: α) ο αφουγκρασμός από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια των εμπειριών και των ιδεών των παιδιών, και β) η ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών.

7. Η διεξαγωγή του ερευνητικού προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης

Το ερευνητικό πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης υλοποιήθηκε σύμφωνα με τις κατευθύνσεις της έρευνας δράσης και την σπείρα των Kemmis και   McTaggart (2005). Βασικός σκοπός της έρευνας δράσης που σχεδιάστηκε ήταν να συμπεριλάβει όλους τους συμμετέχοντες και τις ιδέες τους προκειμένου να βελτιωθεί ο εσωτερικός χώρος του νηπιαγωγείου. Στόχος της έρευνας ήταν η δημιουργία ενός πλαισίου συνεργασίας, δημιουργικότητας και έκφρασης, μέσα από την αξιοποίηση των φυσικών υλικών, και ειδικότερα η ανάδειξη των ικανοτήτων και των ιδεών των παιδιών (Morrison, 2007. Τσεβρένη & Τίγκα, 2018).

Ο πρώτος κύκλος της έρευνας δράσης είχε ως στόχο να διερευνήσει τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά παίζουν στον αύλειο χώρο κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Σκοπός του πρώτου κύκλου της ερευνητικής διαδικασίας ήταν να παρατηρήσουμε το παιχνίδι των παιδιών στον αύλειο χώρο και να καταγράψουμε τα είδη των παιχνιδιών που αναπτύσσουν με τα υλικά της φύσης. Τα παιδιά αποτύπωσαν σχεδιαστικά το παιχνίδι τους και οι συνεντεύξεις πάνω στο παιδικό σχέδιο έδωσαν τη δυνατότητα στην εκπαιδευτικό-ερευνήτρια να αξιοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών για τα υλικά της φύσης και τα έντομα για τη συνδιαμόρφωση του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου (Τεμπέλη, 2019).

Ο δεύτερος κύκλος της έρευνας δράσης περιείχε τη συζήτηση-διαβούλευση που έγινε με τα παιδιά, την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια και την κριτική φίλη για το πώς τα παιδιά θα ήθελαν να διαμορφωθεί  ο χώρος της τάξης του νηπιαγωγείου με τα υλικά της φύσης και τα έντομα. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης ακούστηκαν οι ιδέες των παιδιών και αποφασίστηκε ποιες προτάσεις θα μπορούσαν να υλοποιηθούν μέσα στον χώρο του νηπιαγωγείου. Τα παιδιά απεικόνισαν τις ιδέες τους σχεδιαστικά, το καθένα ξεχωριστά και τοποθετήθηκαν σε χαρτόνι για να είναι εμφανείς κατά τη διάρκεια της υλοποίησής τους. Βασικός σκοπός του 2^ου κύκλου της έρευνας δράσης ήταν μέσα από τη διαδικασία του δημοκρατικού διαλόγου να ακουστούν οι φωνές των παιδιών. Να ρωτηθούν και να μάθουμε πώς θα ήθελαν να διαμορφώσουμε το εσωτερικό του νηπιαγωγείου έτσι ώστε να μπορούν να παίζουν τα παιχνίδια αυτά που τα ευχαριστούν (Τεμπέλη, 2019).

Στον τρίτο κύκλο της έρευνας δράσης έγιναν πράξη οι ιδέες των παιδιών βασισμένες στις εμπειρίες τους και στις προτάσεις τους για τον καθημερινό, σχολικό τους χώρο. Η αλλαγή του χώρου της τάξης με βάση τα στοιχεία της φύσης πραγματοποιήθηκε με τη συνεργασία και τη συμμετοχή της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας και των παιδιών. Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν ήταν οι εξής: α) εμπλουτισμός του χώρου με το τραπέζι των λουλουδιών, β) ομαδική κατασκευή με υλικά της φύσης με θέμα τα έντομα, γ) δραστηριότητα επαφής με το νερό, δ) κινητικό παιχνίδι με θέμα τα έντομα, ε) αναπαράσταση του «χορού της πεταλούδας» με υλικά της φύσης, ε) καλλιτεχνικές δημιουργίες με υλικά της φύσης και ελεύθερη έκφραση (Land Art), στ) δημιουργία συμβολικών απεικονίσεων με αφορμή τις δημιουργίες του καλλιτέχνη Andy Goldsworthy, ζ) θεατρικό παιχνίδι με θέμα τα έντομα (Τεμπέλη, 2019).

Ο εσωτερικός χώρος του νηπιαγωγείου, αρχικά, ήταν ένας χώρος που είχε δύο γωνιές όπου τα παιδιά απασχολούνταν κατά τις αυθόρμητες δραστηριότητες ή μετατρεπόταν σε ένα μέρος όπου τα παιδιά έκαναν «αγώνες δρόμου». Η βελτίωση  του χώρου, ώστε τα παιδιά να απασχολούνται με ενδιαφέρον, ήταν ένας στόχος που εκφράστηκε και από τα ίδια τα παιδιά. Μέσα από διαλογικές και συμμετοχικές διαδικασίες ο χώρος μετασχηματίστηκε σε έναν χώρο δημιουργικότητας και  κοινής δράσης. Τα παιδιά φύτεψαν λουλούδια και διαμόρφωσαν το τραπέζι των λουλουδιών, έδειξαν τη φροντίδα τους και την αγάπη τους για τα έντομα με το σπιτάκι των εντόμων όπου τάιζαν τα έντομα με ψίχουλα, ασχολήθηκαν με κατασκευές χρησιμοποιώντας χαλίκι, χορτάρι, ξύλο, πηλό και πέτρες, έπαιξαν με το νερό «ναυμαχίες» με καραβάκια που έφτιαξαν από ξύλο και μεταμορφώθηκαν σε έντομα για να δραματοποιήσουν μια αυτοσχέδια ιστορία που δημιούργησαν. Σε όλες τις δράσεις το ενδιαφέρον τους παρέμενε αμείωτο και με ευχαρίστηση αποδέχτηκαν τη συμμετοχή της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας σε όλη τη διαδικασία.

8. Αποτελέσματα

Με την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας που συλλέχθηκαν από τις διαφορετικές μεθόδους συλλογής και με άξονα τα ερευνητικά ερωτήματα προέκυψαν τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Τα αποτελέσματα βασίζονται στην ανάλυση των δεδομένων του δεύτερου και τρίτου κύκλου της έρευνας δράσης. Αρχικά, απαντώντας στο πρώτο ερώτημα της έρευνας: «Ποιες εμπειρίες αποκτούν τα παιδιά στην τάξη του νηπιαγωγείου με τα υλικά της φύσης»; αναδείχθηκαν τα εξής θέματα:

α) Οικειοποίηση των υλικών  της φύσης και των εντόμων μέσα από το δημιουργικό παιχνίδι.

Τα υλικά της φύσης και τα έντομα ενίσχυσαν τη δημιουργικότητα των παιδιών μέσα από την έκφραση των ιδεών τους και την υλοποίησή τους (το τραπέζι των λουλουδιών, το σπιτάκι των εντόμων, κατασκευή «καραβάκια» από ξύλο) και τα ώθησαν στην ανάπτυξη παιχνιδιού που βασίστηκε στις εμπειρίες και στα ενδιαφέροντά τους. Τα παιδιά βίωσαν την επαφή με τα υλικά της φύσης και τα έντομα με παιγνιώδη τρόπο, γεγονός που υποστηρίζει την ιδέα που πρεσβεύει ότι το παιχνίδι είναι το βασικό μέσο για να αναδειχθούν οι ικανότητες των παιδιών.  

Ελάχιστες ήταν οι φορές που προκλήθηκε κάποια διαφωνία για τα υλικά και αυτό ήταν απόλυτα φυσιολογικό και αναμενόμενο. Όπως επισημαίνει και η κριτική φίλη (ΚΦ):

«…..δεν είχαν ξαναχρησιμοποιήσει τέτοια υλικά στο εσωτερικό του νηπιαγωγείου και ήταν λογικό να θέλουν όλα τα παιδιά να κάνουν το ίδιο. Αν είχαν ξαναφυτέψει, αν είχαν ξανακατασκευάσει δεν θα υπήρχε διαφωνία για το ποιος θα φτιάξει πρώτος ……. Καλό είναι επομένως να υπάρχουν κι αυτά τα υλικά σε μια γωνιά εκτός από τα κοινά παιχνίδια…».

Τα παιδιά βίωσαν την επαφή με τα υλικά της φύσης και τα έντομα με παιγνιώδη τρόπο. Η διαμόρφωση του χώρου ήταν μια διαδικασία κατά την οποία οικειοποιήθηκαν τα φυσικά υλικά και τα έντομα με δημιουργικότητα και βίωση θετικών συναισθημάτων, όπως φαίνεται στον παρακάτω διάλογο:

Εκπαιδευτικός-Ερευνήτρια (Ε-Ε): Τι είναι αυτό που σου αρέσει;

Παιδί (Π)2: Όταν βάζουμε τις πέτρες, παίζουμε.

Π3: Επειδή φτιάχνουμε σπίτι με πέτρες και είναι ωραία.

Π4: Κάναμε παιχνίδια με τα έντομα… ήμασταν αβγουλάκια και μετά γινόμασταν πεταλούδες.

β) Χρήση των υλικών της φύσης με εναλλακτικούς τρόπους.

Η εμπειρία της χρησιμοποίησης των φυσικών υλικών με διαφορετικούς τρόπους, προσδίδοντάς τους μια νέα λειτουργικότητα στον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου ήταν, επίσης, αποτέλεσμα της συνεργατικής δράσης των παιδιών. Όπως επισημαίνει η κριτική φίλη:

«Στην αυλή του σχολείου τα θεωρούν δεδομένα και το παιχνίδι τους είναι συγκεκριμένο. Κάνουν πύργους, σκάβουν…… Στο εσωτερικό τα χειρίστηκαν διαφορετικά, πιο οργανωμένα και είδαν ότι με το χαλίκι μπορείς να κάνεις κι άλλα πράγματα εκτός από πύργους, έμαθαν να το αξιοποιούν δημιουργικά… Έξω στην αυλή το παιχνίδι είναι πιο ελεύθερο, μέσα στην τάξη τα υλικά παίρνουν άλλη αξία». 

Ε-Ε: Δηλαδή, τι νόημα παίρνουν τα υλικά (της φύσης όταν εντάσσονται στον εκπαιδευτικό χώρο του νηπιαγωγείου);

ΚΦ: Μπορούν να διακοσμήσουν την τάξη με κολάζ, με σχήματα με τα πετραδάκια και από ελεύθερο γίνεται πιο…. εκπαιδευτικό. Στο γνωστικό κομμάτι, για παράδειγμα στις φυσικές επιστήμες, με τα ξυλαράκια και τα πετραδάκια τα παιδιά μαθαίνουν την πλεύση και τη βύθιση….

γ) Ανάπτυξη των κιναισθητικών ικανοτήτων των παιδιών

Με τα υλικά της φύσης και τα έντομα τα παιδιά απόκτησαν εμπειρίες που ανέδειξαν τις κιναισθητικές ικανότητές τους. Τα παιδιά με την αίσθηση της αφής χρησιμοποίησαν τα υλικά και έπαιξαν με τα έντομα εξασκώντας ταυτόχρονα τη λεπτή κινητικότητα και τον συντονισμό χεριού-ματιού. Για παράδειγμα:

Ε-Ε: Ποια φωτογραφία σου αρέσει πιο πολύ (δείχνουμε στα παιδιά φωτογραφίες που απεικονίζουν στιγμές από τις δράσεις μας).

Π1: Η κάμπια, γιατί κάναμε σαν μία κάμπια που προχωράμε και θα πάμε έξω.

Π2: Αυτή με τα καραβάκια, μόνο που δεν την ξανακάναμε…..

Π3: Αυτή με το καραβάκι κι αυτή με τα λουλουδάκια, γιατί έβαλα το δικό μου καράβι μέσα.

δ) Ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης για τα φυτά και τα έντομα

Οι δράσεις που πραγματοποιήθηκαν ενδυνάμωσαν τον σεβασμό και την ευαισθησία στο πλαίσιο της συνύπαρξης με τα φυτά και τα έντομα με αντιδράσεις ενθουσιασμού, προσήλωσης και προθυμίας να συμμετέχουν σε αυτές και αίσθημα φροντίδας και υπευθυνότητας  Για παράδειγμα:

Π1: Τι κάνεις εκεί; Δεν χτυπάμε το φύλλο! Θα ήθελες να σε χτυπάνε κι εσένα έτσι;

Επιπρόσθετα, μετά το μεσημεριανό φαγητό τα παιδιά μάζευαν τα ψίχουλα από το τραπέζι και τα πήγαιναν στο σπίτι των εντόμων μιλώντας ψιθυριστά για να μην τα ξυπνήσουν.

ε) Ανάπτυξη της ομαδικότητας και της συνεργασίας

Σε επίπεδο ομάδας, τα παιδιά επέδειξαν ομαδικότητα και συμμετοχικότητα και με προθυμία συνεργάζονταν προσφέροντας τη βοήθειά τους σε όποιο παιδί συναντούσε δυσκολία.

Ε-Ε: Πώς αισθάνθηκες που ήσουν με τους φίλους σου;

Π1: Καλά, γιατί μου αρέσει πάρα πολύ, γιατί με έχουν φίλο.

Π2: Χαρούμενη, γιατί είναι ωραία.

ΚΦ:: …συμμετείχαν όλα τα παιδιά, δεν μάλωναν, ήταν μια οργανωμένη ομάδα και είχαν αυτονομία στο παιχνίδι τους… ο καθένας είχε μια δουλειά να κάνει…  

Για παράδειγμα, στην αυτοσχέδια ιστορία που δημιουργήθηκε από τα παιδιά, το κάθε παιδί ανέλαβε μια αρμοδιότητα: ζωγραφική μασκών, κατανομή των ρόλων, σκηνοθεσία. Στο φύτεμα των λουλουδιών κάποια παιδιά έφεραν χώμα, κάποια γλάστρες και κάποια λουλούδια.

Διερευνώντας το δεύτερο ερώτημα της έρευνας: «Πώς μπορεί η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια να βελτιώσει τις εκπαιδευτικές της πρακτικές, αξιοποιώντας τις εμπειρίες των παιδιών στη διαδικασία διαμόρφωσης του χώρου του νηπιαγωγείου;», αναδείχθηκε α) o αφουγκρασμός από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια των εμπειριών και των ιδεών των παιδιών, και β) η ενίσχυση της συμμετοχής των παιδιών.

Ο ρόλος της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας ήταν εξίσου συμμετοχικός με αυτόν των παιδιών. Ήταν μια διαδικασία που την απεγκλώβισε από το καθημερινό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου με την εμπλοκή της σε μια διαφορετική παιδαγωγική πρακτική όπου η εκπαιδευτικός και τα παιδιά αισθάνθηκαν ικανοποίηση για το αποτέλεσμα του κοινού τους στόχου. Η εμπλοκή στις συζητήσεις των παιδιών, της έδωσε τη δυνατότητα να αντιληφθεί ότι ο/η κάθε εκπαιδευτικός, όταν αφουγκραστεί προσεκτικά αυτό που έχουν να πουν τα παιδιά, είναι εφικτό να σχεδιάσει από κοινού με τα παιδιά θεματικές ενότητες με στόχους και επιδιώξεις κοινές για όλους τους συμμετέχοντες.

Ενώ ο διττός ρόλος υπαγορεύει μια αποστασιοποίηση στο ερευνητικό πλαίσιο κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, αλλά και την ταυτόχρονη εμπλοκή στις συνεργατικές δράσεις, έγινε προσπάθεια να διατηρηθεί  μια αντικειμενική, ουδέτερη στάση αφήνοντας τα παιδιά ελεύθερα  να εκφράσουν τις απόψεις τους. Η συνεργασία με τα παιδιά, η ανταλλαγή ιδεών και η συμμετοχή της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας στον από κοινού σχεδιασμό των δράσεων αποτέλεσε το έναυσμα για την αλλαγή νοοτροπίας και πρακτικής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η συνεργασία με τα παιδιά καλλιέργησε την εγγύτητα και την οικειότητα και  πρόσφερε ικανοποίηση, εκπλήρωση των προσδοκιών και αποδέσμευση από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Όπως σημειώνει η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια στο ημερολόγιο της έρευνας:

«Η βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών είναι αποτέλεσμα αναζήτησης και διερεύνησης θεμάτων, καταστάσεων, ιδεών και απόψεων που ο/η κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει για να ικανοποιήσει τις ανησυχίες του και τους προβληματισμούς του με βασική προτεραιότητα το όφελος των παιδιών»

Πράγματι, οι αρχικές επιφυλάξεις της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας για το αν τα παιδιά θα έδειχναν ενδιαφέρον για τη χρήση των υλικών της φύσης στον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου εκμηδενίστηκαν όταν τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με προθυμία να συμμετέχουν στη βελτίωση του χώρου. Η παρατήρηση, ως μεθοδολογικό εργαλείο, έδωσε τη δυνατότητα στην εκπαιδευτικό-ερευνήτρια να διευρύνει το πεδίο της συμμετοχής των παιδιών αξιοποιώντας τις εμπειρίες τους και υιοθετώντας στρατηγικές εμπλοκής στην ερευνητική διαδικασία όλων των συμμετεχόντων. Η αποδέσμευση από το Αναλυτικό Πρόγραμμα την απελευθέρωσε από τη συνηθισμένη εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο της έρευνας, καθώς μέχρι τώρα η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια εισήγαγε η ίδια τις θεματικές ενότητες και κατέγραφε τις ιδέες και εμπειρίες των παιδιών για την πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων. Η παρούσα ερευνητική εκπαιδευτική διαδικασία σχεδιάστηκε από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια σε συνεργασία με τα παιδιά με αφόρμηση τις εμπειρίες και το ενδιαφέρον των παιδιών για τα φυσικά υλικά που υπάρχουν στον αύλειο χώρο του Νηπιαγωγείου.  Στη συνέχεια αξιοποιήθηκαν οι ιδέες των παιδιών και η ικανότητά τους να συμμετέχουν σε ζητήματα που τα αφορούν για να μετασχηματιστεί ο εσωτερικός χώρος του Νηπιαγωγείου.

9.Συζήτηση

Μέσα από την παρούσα έρευνα δράσης έγινε μια προσπάθεια να διερευνηθεί το παιχνίδι των παιδιών με τα υλικά της φύσης και τα έντομα που υπάρχουν στον αύλειο χώρο του νηπιαγωγείου και η διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου με αυτά με τη συμμετοχή των παιδιών.

Στο πλαίσιο της έρευνας δράσης, τα παιδιά μυήθηκαν στις διαδικασίες του δημοκρατικού διαλόγου, καθώς ακούστηκαν οι ιδέες όλων των παιδιών για τη διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου και με επιχειρήματα αποσαφηνίστηκαν οι δυσκολίες που είχαν ως προς την πραγματοποίηση κάποιων από αυτές. Την ιδέα του δημοκρατικού διαλόγου στο πλαίσιο της έρευνας υποστήριξε ο Lewin, ο οποίος στα τέλη της δεκαετίας του ΄30 εργάστηκε πάνω στο πώς μπορούν να αναπτυχθούν οι κοινωνικές σχέσεις των αποκλεισμένων ομάδων και ανάμεσα στα μέλη να διατηρηθεί η επικοινωνία και η συνεργασία. Βασική επιδίωξη του Lewin (1946) ήταν η ενδυνάμωση και η χειραφέτηση των ομάδων, μέσα από τη δημοκρατική συμμετοχή στην έρευνα και δράση. Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, αναπτύχθηκαν αρχές και μέθοδοι με βάση τη θεωρία του Lewin, ώστε να γίνει το σχολείο η βάση της δημοκρατικής αλλαγής (Adelman, 1993).

Η αφετηρία για συμμετοχή στη διαβούλευση με τα παιδιά ήταν τα βιώματα και οι εμπειρίες τους. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στο γεγονός ότι σκοπός της συζήτησης ήταν να διαμορφώσουμε τον χώρο με τη συμμετοχή των παιδιών. Τα παιδιά εξέφρασαν διαφορετικές ιδέες, οι οποίες έγιναν αποδεκτές με απόλυτο σεβασμό και τέθηκαν σε περαιτέρω συζήτηση κάποιες προτάσεις που δεν ήταν εφικτό να υλοποιηθούν. Μέσα από τη διαβούλευση λήφθηκαν αποφάσεις που διαμόρφωσαν το πλαίσιο για ενωμένη δράση, ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, οικοδόμησης σχέσεων και δημιουργίας του αισθήματος του ανήκειν. Έτσι, θεωρούμε ότι διαμορφώθηκαν τα θεμέλια για να μπορέσουν τα παιδιά να ενδυναμωθούν μέσω της συμμετοχής τους (Hart, 2011). Η παραδοχή «cogito ergo sum – σκέφτομαι άρα υπάρχω» δεν αρκεί, όταν οι άνθρωποι δεν συνυπάρχουν με δημοκρατικό τρόπο και δεν υλοποιούν συμμετοχικά τις νέες ιδέες (Gustavsen, 2001. Hart, 2011. Shier, 2001).

Η διαβούλευση για τη διαμόρφωση του εσωτερικού χώρου του νηπιαγωγείου με υλικά της φύσης βασίστηκε στην ιδέα του δημοκρατικού διαλόγου που πρεσβεύει την αρχή της αλληλεπίδρασης και όχι τη μονόδρομη επικοινωνία. Όλα τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα όχι μόνο να συμμετέχουν στη συζήτηση αλλά και να δώσουν τη δυνατότητα και στους άλλους να εκφράσουν τις ιδέες τους, με την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να υπάρχει σεβασμός, αξιοπρέπεια, ισότητα και αμοιβαιότητα στις απόψεις των παιδιών, τις γνώσεις και εμπειρίες τους σε κάθε φάση διενέργειας και πίστη στην ικανότητα των δημοκρατικών διαδικασιών για να επιτευχθεί η αλλαγή στην πράξη,  εκμηδενίζοντας κάθε σχέση εξουσίας (Brydon, Greenwood, & Maguire, 2003. Κατσαρού, 2016).

Τόσο στο παιχνίδι όσο και στην εφαρμογή των δράσεων με τα υλικά της φύσης και τα έντομα, τα παιδιά ασχολήθηκαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον, προσήλωση και προσοχή. Σχετικά με την αλληλεπίδραση των παιδιών με τα φυσικά υλικά και τα έντομα, τα παιδιά χρησιμοποίησαν το χαλίκι, το χορτάρι, το χώμα και το νερό και έπαιξαν με τα έντομα με δημιουργικότητα και φαντασία. Για τη δημιουργικότητα, ο Torrance (1962, στο Schirrmacher, 2008), μεταξύ άλλων ανέδειξε κάποιους δείκτες για να εξηγήσει τη συμπεριφορά του δημιουργικού παιδιού: την περιέργεια που δείχνουν τα παιδιά για να χειρίζονται τα υλικά και να τα εξερευνούν, την προσαρμοστικότητα που τους δίνει τη δυνατότητα να δοκιμάζουν άλλους τρόπους προσέγγισης και τον επαναπροσδιορισμό της χρήσης των υλικών της φύσης, την πρωτοτυπία που παρουσιάζουν τα έργα τους βασισμένα σε ιδέες που προκαλούν έκπληξη και τέλος τη διορατικότητα να παίζει με αυτές τις ιδέες καταναλώνοντας άφθονο χρόνο. Άλλωστε, η δημιουργικότητα κατά τον Shirrmacher (2008, σελ. 75), είναι «η ικανότητα να βλέπεις τα πράγματα με νέους τρόπους υπερβαίνοντας τους κοινούς τρόπους σκέψης και να δίνεις νέες νοηματοδοτήσεις στα υλικά».

Αυτές οι νέες νοηματοδοτήσεις, ως αποτέλεσμα της παρούσας έρευνας, έδωσαν μια άλλη, διαφορετική λειτουργικότητα στα υλικά της φύσης. Τα παιδιά διαπίστωσαν ότι το χαλίκι εκτός από το να φτιάχνουν πύργους μπορούν να το χρησιμοποιήσουν με δημιουργικό τρόπο για να διαμορφώσουν τον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου. Η πλαστικότητα των υλικών της φύσης δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να τα χρησιμοποιήσει με διαφορετικούς τρόπους, να αποδώσει καινούργια νοήματα σε αυτά και να τα αξιοποιήσει στο παιχνίδι του με ποικίλους τρόπους (Ταμουτσέλη, 2009). Η φύση παρέχει ένα περιβάλλον με πολλές νοηματοδοτήσεις, οι οποίες εξαρτώνται από τον τρόπο που τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη λειτουργικότητα των φυσικών υλικών. Η πέτρα, για παράδειγμα, μπορεί να συλλεχθεί ή να πεταχτεί ή να αποτελέσει ένα σημαντικό στοιχείο στις γωνιές και να προσφέρει ένα ευρύτερο φάσμα μαθησιακών ευκαιριών από άλλες επιλογές παιχνιδιού (Frost, 1992 στο Fjørtoft, 2001)

Η ενασχόληση των παιδιών με τα φυσικά υλικά δημιούργησε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο για την ανάπτυξη της συνεργασίας, της ομαδικότητας και της συμμετοχικότητας μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους και με την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια. Σύμφωνα με τους  Edwards et al. (2001) και τους Kiewra και Veselack (2016), η διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος τάξης με υλικά της φύσης προωθεί την επικοινωνία και τη συνεργασία, καθώς τα παιδιά διαπραγματεύονται τους διαφορετικούς τρόπους χρήσης τους. Οι στόχοι της διαμόρφωσης του εσωτερικού χώρου ήταν μια ομαδική προσπάθεια όπου τα παιδιά ανέπτυξαν ιδέες και ανέλαβαν πρωτοβουλίες συμμετέχοντας ενεργητικά μέσα σε ένα πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων, υποστήριξης, εγγύτητας, ετοιμότητας για προσφορά, βοήθειας και κοινούς στόχους (Μπίκος, 2011. Τσεβρένη & Τίγκα, 2018). Στα οφέλη από τις συμμετοχικές δράσεις συγκαταλέγονται ότι τα παιδιά εξέφρασαν θετικά συναισθήματα χαράς, ικανοποίησης, ενθουσιασμού και επιθυμίας για επανάληψη των δραστηριοτήτων.

Ένα πολύ σημαντικό αποτέλεσμα της ερευνητικής διαδικασίας ήταν η ενδυνάμωση του σεβασμού στο πλαίσιο της συνύπαρξης με τα φυτά και τα έντομα. Μέσα από την οργανωμένη δραστηριότητα του φυτέματος των λουλουδιών, το παιδί αναπτύσσει θετικές αξίες και στάσεις απέναντι στα φυτά όχι μόνο στην παιδική ηλικία αλλά και αργότερα στην ενήλικη ζωή (Chawla, 2015. Lohr & Pearson-Mims, 2005). Οι Robinson & Zajicek (2005) δίνουν έμφαση στα οφέλη που προσφέρει η κηπουρική στα μικρά παιδιά, όπως η καλλιέργεια της ικανότητας να δουλεύουν ομαδικά και η αξιοποίηση διαπροσωπικών ικανοτήτων.

Η επαφή με τα έντομα έδωσε τη δυνατότητα στα παιδιά να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους κατά τη διάρκεια της συνύπαρξής τους μέσα στον χώρο του νηπιαγωγείου. Οι Katcher και Teumer (2006) διαπιστώνουν ότι η αλληλεπίδραση με τα ζώα γενικά ενισχύει τον αυτοέλεγχο και τα παιδιά αναλαμβάνουν καθήκοντα και υποχρεώσεις που είναι αποτελεσματικά στη βελτίωση των κοινωνικών ικανοτήτων τους.

Τα παιδιά παρατήρησαν τα έντομα και παρήγαγαν πολλά επιφωνήματα ενδιαφέροντος και περιέργειας. Αυτές οι αντιδράσεις, όπως αναφέρει ο Born (2018), δηλώνουν την επιθυμία να επικοινωνήσουν με τα έντομα. Μέσα από το θεατρικό παιχνίδι ανέδειξαν τη γνώση και την ευαισθησία τους για τη συμπεριφορά, την κίνηση και τις συνήθειες των εντόμων. Τα παιδιά, μιμούμενα τα χαρακτηριστικά των εντόμων εσωτερικοποίησαν την αντίληψη που έχουν γι’ αυτά.

Όλες οι δράσεις περιλάμβαναν και τις εκφραστικές ικανότητες των παιδιών οι οποίες και αναπτύχθηκαν μέσα από το θεατρικό παιχνίδι, όπου τα παιδιά σχεδίασαν μάσκες εντόμων και υποδύθηκε το καθένα το αγαπημένο του έντομο. Τα παιδιά ανέπτυξαν τις κιναισθητικές τους ικανότητες, με τη μίμηση της κίνησης των εντόμων. Η έννοια της κιναίσθησης περιλαμβάνει τη μυϊκή ανταπόκριση όλου του σώματος (Shirrmacher, 2008), μέσα από δράσεις που βασίζονται στην κίνηση και στην αφή (Galaska & Krason, 2011. Roy, 2016). 

Με τη συμμετοχή του σώματος και την αίσθηση της αφής, τα παιδιά βίωσαν συναισθήματα χαράς, ικανοποίησης, ενθουσιασμού και επιθυμίας για επανάληψη των δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με τον Piaget (στο Roy, 2016), τα παιδιά γνωρίζουν τον κόσμο μέσω των αισθήσεων και των πράξεών τους. Η αίσθηση της αφής σε συνδυασμό με την αίσθηση της όρασης τα βοηθάει να αποκτήσουν την έννοια και την αντίληψη των υλικών της φύσης μέσα από μια λεπτομερή διερεύνηση: πώς τα αισθάνονται, τι μπορούν να κάνουν με αυτά. Στην παιδαγωγική προσέγγιση Reggio Emilia, τα παιδιά πειραματίζονται με καινούριους τρόπους και υλικά ενεργοποιώντας όλες τις αισθήσεις τους (Roy, 2016). Ειδικότερα η αίσθηση της αφής, όπως επισημαίνει η Duffy (2007), κυριαρχεί από όλες τις αισθήσεις, καθώς τα παιδιά πλάθουν και χειρίζονται τα υλικά και πειραματίζονται με αυτά. Αυτή η διαδικασία τα ωθεί να παρατηρούν αλλαγές που γίνονται στη μορφή τους και να κάνουν ερωτήσεις θέτοντας τη βάση για την έναρξη διαλόγου ανάμεσα στα παιδιά και στην εκπαιδευτικό.

 10. Συμπεράσματα

Τα αποτελέσματα της έρευνας δράσης αναδεικνύουν την άποψη ότι το παιχνίδι με τα υλικά της φύσης και τα έντομα δεν είναι συνώνυμο αποκλειστικά του εξωτερικού χώρου. Αναμφίβολα, η επαφή των παιδιών με τη φύση έχει μια πληθώρα ευεργετικών ωφελειών στην ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών σε όλους τους τομείς.

Στον εσωτερικό χώρο του νηπιαγωγείου, τα παιδιά συμμετείχαν στη διαμόρφωσή του με δράσεις κατά τις οποίες επέδειξαν οικειοποίηση των υλικών της φύσης και των εντόμων μέσα από το δημιουργικό παιχνίδι το οποίο βασίστηκε στις εμπειρίες και στα ενδιαφέροντά τους. Τα φυσικά υλικά απόκτησαν νέα λειτουργικότητα, καθώς στον εσωτερικό χώρο τα παιδιά αντιλήφθηκαν ότι μπορούν να τα χρησιμοποιήσουν σε δράσεις διαφορετικές από αυτές που είχαν συνηθίσει στον αύλειο χώρο και με διαφορετικούς τρόπους και τεχνικές. Η περιβαλλοντική τους ευαισθησία ενισχύθηκε κατά την επαφή τους με τα φυτά και τα έντομα στο εσωτερικό της τάξης. Τέλος, σε όλη αυτή τη διαδικασία τα παιδιά συμμετείχαν σε ένα πλαίσιο συνεργασίας και ομαδικότητας και με έντονο το συναίσθημα της ικανοποίησης που οι προσδοκίες τους εκπληρώθηκαν. 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Adams, S., & Savahl, S. (2017). Nature as children's space: A systematic review. Journal of Environmental Education, 48(5), 291-321. http://dx.doi.org/10.1080/00958964.2017.1366160

Adelman, C. (1993). Kurt Lewin and the origins of action research. Educational action research, 1(1), 7-24.

Bartholomaeus, P. A. (2006). Some rural examples of place-based education. International Education Journal, 7(4), 480-489.

Beery, T., Chawla, L., & Levin, P. (2020). Being and Becoming in Nature: Defining and Measuring Connection to Nature in Young Children. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 7(3), 3-22.

Born, P. (2018). Regarding Animals: A Perspective on the Importance of Animal in Early Childhood Environmental Education. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 5(2), 46-57.

Brydon-Miller, M., Greenwood, D., & Maguire, P. (2003). Why action research?London: SAGE Publications.

Can, E., & İnalhan, G. (2017). Having a voice, having a choice: Children’s Participation in Educational Space Design. The Design Journal, 20(sup1), S3238-S3251.

Chawla, L. (2003). Bonding with the Natural World: The Roots of Environmental Awareness. NAMTA journal, 28(1), 133-54.

Chawla, L. (2012). The importance of access to nature for young children. Early Childhood Matters, 118, 48-51.

Chawla, L. (2015). Benefits of nature contact for children. Journal of Planning Literature, 30(4), 433-452.

Chawla, L. (2020). Childhood nature connection and constructive hope: A review of research on connecting with nature and coping with environmental loss. People and Nature, 2(3), 619-642.

Creswell, J. W. (2002). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Duffy, B. (2007). All about… messy play. The Early Years Foundation Stage Primary National Strategy. London: Department of Education.

Dunkan, S., (2013). Gift of Nature. In The Wisdom of Nature (p.2).ανακτήθηκε από: https://www.communityplaythings.com/resources/literature/wisdom-of-nature

Einarsdottir, J., Dockett, S., & Perry, B. (2009). Making meaning: Children’s perspectives expressed through drawings. Early child development and care, 179(2), 217-232.

Elliott, S., (2010). Children in the Natural World. In J. M. Davis (ed.), Young Children and the Environment, Early Education for Sustainability, (pp. 43-75). Cambridge: Cambridge University Press.

Epstein, I., Stevens, B., McKeever, P., & Baruchel, S. (2006). Photo elicitation interview (PEI): Using photos to elicit children's perspectives. International journal of qualitative methods, 5(3), 1-11.

Fjørtoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children. Early Childhood Education Journal, 29(2), 111-117.

Galaska, A., & Krason, K. (2011).  Drama Movement Techniques and Formation of Self-Creative Competences of a Child at the Early School Age-Initial Approach. Drama Research: International Journal of Drama in Education, 2.

Gandini, L. (Ed.) (2005). In the spirit of the studio: Learning from the atelier of Reggio Emilia. New York: Teachers College Press.

Gustavsen, B. (2001). Theory and practice: The mediating discourse. Handbook of action research: Participative inquiry and practice, 17-26.

Hadfield, M., & Haw, K. (2001). ‘Voice’, young people and action research. Educational Action Research, 9(3), 485-502.

Hashim, N. H., & Jones, M. L. (2007). Activity theory: A framework for qualitative analysis..Retrieved from: https://ro.uow.edu.au/commpapers/408/.

James, E. A., Milenkiewicz, M. T., & Bucknam, A. (2008). Participatory action research for educational leadership: Using data-driven decision making to improve schools.USA: Sage.

Jensen, B. J., & Bullard, J. A. (2002). The mud center: Recapturing childhood. Young Children, 57(3), 16-19.

Johnson, V. (2017). Moving beyond voice in children and young people’s participation. Action Research, 15(1), 104-124.

Katcher, A., & Teumer, S. (2006). A 4-year trial of animal-assisted therapy with public school special education students. Handbook on Animal-Assisted Therapy, 227-242.

Kember, D., Ha, T. S., Lam, B. H., Lee, A., Ng, S., Yan, L., & Yum, J. C. (1997). The diverse role of the critical friend in supporting educational action research projects. Educational Action Research, 5(3), 463-481.

Kemmis, S. McTaggart, R., (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. Denzin, N & Lincoln, Y. (Eds.). Handbook of qualitative research, 559-604.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action Research Planner-Doing Critical Participatory Action Research. Springer.

Kiewra, C., Veselack, E. (2016). Playing with Nature: Supporting Preschoolers’ Creativity in Natural Outdoor Classrooms. The International Journal of Early Environmental Education, 4(1), 70-95. North American Association for Environmental Education.

Kind, S. (2014). Material encounters. Encounters with Materials in Early Childhood  Education. Capilano University.

Kinney, L., & Wharton, P., (2007).  An encounter with Reggio Emilia: Children's early learning made visible. England: Routledge.

Koshy, V.  (2005). Action research for improving practice: A practical guide. Sage.

Langhout, R.  D., & Thomas, E. (2010). Imagining participatory action research in collaboration with children: An introduction. American Journal of Community Psychology, 46(1-2), 60-66.

Lohr, V. I., & Pearson - Mims, C. H. (2005). Children's active and passive interactions with plants influence their attitudes and actions toward trees and gardening as adults. HortTechnology, 15(3), 472-476.

Manera, L. (2019). The aesthetic experience in the Reggio Emilia Approach. Studi di estetica, (13).

Marshall, J. (2001). Self-reflective inquiry practices. In P. Reason & H. Bradbury (Eds), Handbook of action research, (pp 433-439). London: Sage.

McNally, S. A., & Slutsky, R. (2017). Key elements of the Reggio Emilia approach and how they are interconnected to create the highly regarded system of early childhood education. Early Child Development and Care, 187(12), 1925-1937.

Miller, D. L., Tichota, K., & White, J. (2013). Young children's authentic play in a Nature Explore Classroom supports foundational learning: A single case study.  Dimensions Educational Research Foundation. Retrieved from: https://dimensionsfoundation.org/wp-content/uploads/2016/07/youngchildrenauthenticplay.pdf

Ministry of Education of Saskatchewan (2009). Creating Early Learning Environments Supplement to Play and Exploration. Retrieved from: http://publications.gov.sk.ca/documents/11/86149

Morrison, S.G. (2007). Early Childhood Education Today. New Jersey: Pearson Education Ltd.

Reason, P., Bradbury, H. (2008). Introduction. Participative Inquiry and Practice. In P.Reason & H. Bradbury (Eds.), The Sage Handbook of Action Research, 2nd Edition (pp. 1-10). Thousand Oaks, CA: Sage.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia. London England: Routledge.

Robertson, J. (2017). Simon Nicholson and the Theory of Loose Parts – 1 Million Thanks. Ανακτήθηκε από https://creativestarlearning.co.uk/early-years-outdoors/simon-nicholson-and-the-theory-of-loose-parts-1-million-thanks

 Robinson, C. W., & Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effects of a one- year school garden program on six constructs of life skills of elementary school children. HortTechnology, 15(3), 453-457.

Rosenow, N., & Wirth, S. (2013). Outdoor spaces. In The Wisdom of Nature (p.2). ανακτήθηκε: https://www.communityplaythings.com/resources/literature/wisdom-of-nature

Roy, D. (2016). Masks in Pedagogical Practice.  Journal for Learning through the Arts, 2.

Santn, M. F., & Torruella, M. F. (2017). Reggio Emilia: An essential tool to develop critical thinking in early childhood. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 6(1), 50-56.

Shier, H. (2001). Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations. Children & society, 15(2), 107-117.

Smith, G. A., & Sobel, D. (2014). Place-and community-based education in schools. New York: Routledge.

Sobel, D. (2008). Childhood and nature: Design principles for educators. Portland: Stenhouse Publishers.

Sobel, D. (2013). Placed-based Education: Connecting Classroom and Community. Massachussets: Orion Readers.

Stenhouse, L., (1985). Research as a basis for teaching. In Rudduck, J. & Hopkins, D. (Eds), Research as a Basis for Teaching: Readings from the Work of Lawrence Stenhouse, (pp. 124-6). London: Heinemann.

Wilson, A., R. (2013). Wonder. In The Wisdom of Nature. Retrieved from:             https://www.communityplaythings.com/resources/literature/wisdom-of-nature

Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (2001). ReggioEmilia: Οι χίλιες γλώσσες     των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πατάκης.

Hart, R., (2011). Τα παιδιά συμμετέχουν. Θεωρία και πρακτική της εμπλοκής των παιδιών  στην ανάπτυξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος. Αθήνα: Επίκεντρο.

Ίσαρη, Φ., & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας: Εφαρμογές στην ψυχολογία και την εκπαίδευση. Αθήνα: ΣΕΑΒ (https://www. kallipos. gr/el/).

Κατσαρού, Ε. (2016). Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση. Αθήνα: Κριτική

Μπίκος, Κ. Γ. (2011). Κοινωνικές σχέσεις και Αλληλεπίδραση στη Σχολική Τάξη. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Schirrmacher, R. (2008). Τέχνη και Δημιουργική Ανάπτυξη των Παιδιών (επιμ Ρ. Κόλουρη). Αθήνα: Ίων.

Ταμουτσέλη, Κ. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολικός χώρος. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Τεμπέλη, Κ. (2019). Διαμορφώνοντας το χώρο της τάξης του νηπιαγωγείου μαζί με τα παιδιά με την αξιοποίηση υλικών της φύσης. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης.

Τσεβρένη, Ι. & Τίγκα, Α. (2018). Η χρήση της έρευνας δράσης στην περιβαλλοντική εκπαίδευση: δημιουργώντας τις συνθήκες για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας συμμετοχής και δράσης, Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Περιοδικό της ΠΕΕΚΠΕ, 15(60).

Τσιώλης, Γ. (2015). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων: διλήμματα, δυνατότητες,           διαδικασίες. Στο Γ. Πυργιωτάκης & Χρ. Θεοφιλίδης (Επιμ.), Ερευνητική Μεθοδολογία στις Κοινωνικές Επιστήμες και στην Εκπαίδευση. Συμβολή στην επιστημολογική θεωρία και την ερευνητική πράξη (σελ. 97-15). Αθήνα: Πεδίο.

Οι συγγραφείς

Η Κερασία Τεμπέλη είναι Νηπιαγωγός και απόφοιτη του ΠΜΣ «Επιστήμες της Αγωγής: Παιδαγωγικό Παιχνίδι και Παιδαγωγικό Υλικό στην Πρώτη Παιδική Ηλικία» του Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. 

Η Ίριδα Τσεβρένη είναι Επίκουρη Καθηγήτρια στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Τα κύρια ερευνητικά της ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την κριτική παιδαγωγική του χώρου και τη σχέση ανθρώπου – φύσης.