ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία αρχικά γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των κυριότερων διαστάσεων της υφιστάμενης κρίσης αλλά και των βασικών αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής και της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία ώστε να διαφανούν τα κοινά τους στοιχεία και να αναδειχτεί η επικαιρότητα τους στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης. Στη συνέχεια, η ένταξη των θέσεων και των πρακτικών των κριτικών παιδαγωγών στην εκπαίδευση μέσα από μια κριτική θεώρηση/αποτίμηση αποτελεί σημαντική πλευρά της εργασίας, προκειμένου αυτή να λειτουργήσει αναστοχαστικά για κάθε ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό στην ιδιαίτερα κρίσιμη εποχή που διανύουμε. Τέλος, επιλέγονται και παρατίθενται αποσπάσματα του λόγου του Freire, ως του σημαντικότερου εκπρόσωπου της Κριτικής Παιδαγωγικής, εν είδει προβληματισμών που ενέχουν προτάσεις.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 Η εκπαίδευση δεν έχει ως σκοπό μόνον την παραγωγή γνώσης

αλλά και την παραγωγή πολιτικών υποκειμένων.

Τα σχολεία πρέπει να αποτελούν χώρους κριτικής εκπαίδευσης

η οποία θα διαμορφώνει πολίτες ικανούς να διαφεντεύουν τη ζωή τους

αλλά και να επεμβαίνουν στον τρόπο παραγωγής γνώσης.

Giroux (1997)

Ο νεοφιλελευθερισμός, από τις αρχές της δεκαετίας του 1970, με κεντρική του θέση την απελευθέρωση της αγοράς, την ιδιωτικοποίηση των δημόσιων συστημάτων -συμπεριλαμβανομένων και των σχολείων - και τη διάλυση των εμπορικών και φορολογικών εμποδίων, εγκαθιδρύει την παγκόσμια κινητικότητα του κεφαλαίου και θεσμοποιεί την ανισότητα την ώρα που προσπαθεί να νομιμοποιηθεί ως προοδευτικό και δημοκρατικό σύστημα (Νικολακάκη, 2011). Στο νεοφιλελευθερισμό η κρατική εξουσία ασκείται με διάφορες αντιδημοκρατικές πολιτικές και πρακτικές, προκειμένου να υπηρετήσει την αγορά σε παγκόσμιο επίπεδο αν και αυτό αποκρύπτεται συστηματικά από το νεοφιλελεύθερο λόγο που επιμένει για λιγότερο κυβερνητικό έλεγχο (Bauman, 2004). Η παραπάνω διαδικασία διευκολύνεται μέσα από τη συστηματική χρήση της κρατικής εξουσίας όπου οι κυρίαρχες ελίτ των περιφερειακών χωρών λειτουργούν ως επιτετραμμένοι των οικονομικά ισχυρών χωρών και οδηγούν με επιτυχία στην παγκοσμιοποιημένη φτώχια και τον κοινωνικό αποκλεισμό, με αποτέλεσμα οι πλούσιοι να γίνονται πλουσιότεροι και λιγότεροι πληθυσμιακά εις βάρος των φτωχών που συνεχώς γίνονται φτωχότεροι και περισσότεροι σε αριθμό (Macedo, 2010). Τα στατιστικά στοιχεία είναι αποκαλυπτικά όταν μιλούν για το 80% του παγκόσμιου πληθυσμού που παραμένει φτωχό, με το 53% να ζει με λιγότερο από 2 δολάρια την ημέρα. Την ίδια στιγμή το 12% του παγκόσμιου πληθυσμού κατέχει τα 2/3 του παγκόσμιου εισοδήματος (Νικολακάκη, 2011).

Καθώς κοιτάμε πίσω, στην πρώτη δεκαετία του 21^ου αιώνα, παρατηρούμε τη συρρίκνωση του κράτους-πρόνοιας και την ανάδειξη στη θέση του μιας ισχυρής κρατικής εξουσίας, που υπηρετεί το παγκόσμιο οικονομικό κεφάλαιο με στήριγμα μια πανίσχυρη και ραγδαία αναπτυσσόμενη τεχνολογία (Bauman, 2004). Όπως συνεχίζει ο ίδιος, δε χρειάζεται να πάει κανείς μακριά για να διαπιστώσει τις συνέπειες και τα τεράστια προβλήματα που έχουν ανακύψει και αφορούν στις μεγάλες πληθυσμιακές ομάδες αλλά και στη γη ως περιβάλλον. Ζητήματα επιβίωσης, μόρφωσης, υγείας, εργασίας, μετακινήσεις πληθυσμών, ιθαγενείς πολιτισμοί που εξαφανίζονται στο όνομα μια παγκοσμιοποιημένης κουλτούρας, εξάντληση και εκμετάλλευση των φυσικών πόρων, ανισότητες στην εκπαίδευση, προκαταλήψεις συνιστούν την ατέλειωτη λίστα αυτών των τεράστιων περιβαλλοντικών προβλημάτων.

Ταυτόχρονα εντυπωσιάζει το γεγονός ότι όλα γίνονται κάτω από το προσωπείο ενός ντετερμινισμού όπου όσα συμβαίνουν εμφανίζονται «φυσικά» και «λογικά», αφού ο νεοφιλελευθερισμός λειτουργεί εξαιρετικά αποτελεσματικά στο να αναδεικνύει τον εαυτό του αληθινό και εμπειρικά επαληθεύσιμο ενώ ταυτόχρονα διατυπώνει ένα ισχυρό Λόγο που επικαλείται την ατομικιστική σύλληψη της πολιτικής ελευθερίας  (Bauman, 2004). Οι άνθρωποι, μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον, νιώθουν εγκλωβισμένοι και βιώνουν αισθήματα απελπισίας, αποξένωσης και παραίτησης. Οτιδήποτε αντιπαρατίθεται στη νεοφιλελεύθερη κουλτούρα δαιμονοποιείται με τέτοιο τρόπο ώστε να μην υπάρχει αντίδραση, ούτε εναλλακτική, ούτε ελπίδα σε ένα σύστημα που επιδιώκει την παθητικοποίηση, την υποταγή και τη συναίνεση των πολιτών μέσω εκκλήσεων στη λογική και στο συναίσθημα (Kincheloe, 2011).

Επίσης, σήμερα, την εποχή της νεοφιλελεύθερης επίθεσης, η εκπαίδευση έχει παραδοθεί στις αγορές και χρησιμοποιείται ύπουλα για να αναγκάσει το άτομο να αποδεχτεί την ιδέα του «αναπόδραστου» μιας «κοινωνίας που υποτάσσεται στην αγορά» καθώς «η ιδιωτικοποίηση καταστρέφει ό,τι έχει απομείνει από τα δημόσια σχολεία», όπως πολύ εύστοχα τονίζει ο McLaren (2011). Η εκπαίδευση παίρνει τη μορφή της ημιμόρφωσης, μια μορφή αμάθειας όπου ο μαθητής πρέπει να ακρωτηριαστεί διανοητικά και ψυχολογικά ώστε να καταστεί ανίκανος για κριτική ανάλυση της πραγματικότητας που τον περιβάλλει, κατά τον Adorno (1989) ή γίνεται ο «σοφός αδαής» του Ortega y Gasset (1964). Κατά αυτή την έννοια, η ημιμόρφωση  λειτουργεί εχθρικά απέναντι στη μόρφωση, γίνεται αμυντική και αποφεύγει τις ψηλαφίσεις που θα μπορούσαν να φέρουν στην επιφάνεια κάτι από το αμφισβητούμενο ποιόν της, υποστηρίζοντας τους σκοπούς μιας εργαλειακής μόνο εκπαίδευσης (Adorno, 1989). Τούτο σημαίνει ότι η εργαλειακή προσέγγιση του γραμματισμού με τη μορφή της απόκτησης επαρκών διαχειριστικών ικανοτήτων για τις ανάγκες της αγοράς αλλά και η πανεπιστημιακού επιπέδου επαγγελματική ειδίκευση και κατάτμησης της γνώσης αδρανοποιούν τις κριτικές ικανότητες των εμπλεκομένων και γίνονται μέρος των μηχανισμών αυτοσυντήρησης και αναπαραγωγής των κοινωνικών δομών που τους στηρίζουν (Bourdieu & Passeron 1964, Macedo, 2010).

Σε αυτήν την χωρίς όνομα εποχή, την οποία χαρακτηριστικά ο Kincheloe ονομάζει αβάπτιστο κόσμο ενώ αναρωτιέται αν θα μπορούσε να λέγεται Κόσμος μετά την 11^η Σεπτεμβρίου, Μεταμοντέρνα συνθήκη ή Υπερπραγματικότητα, η εκπαίδευση καλείται να εξυπηρετήσει τις ανάγκες μιας συνένωσης άπληστων και αμείλικτων ανθρώπων που παίζουν τους θεούς στην πλάτη εκατομμυρίων ανθρώπων που υποφέρουν (Kincheloe, 2011). Η ανάγκη για μια νέα μορφή εκπαίδευσης που θα εστιάζει στις παγκόσμιες αλλαγές, στην κατανόηση της συγκρότησης του υποκειμένου και της σχέσης του με το σύγχρονο και συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο κρίνεται έτσι επιτακτική (McLaren, 2011). Στη βάση αυτή θεωρούμε ότι η εκ νέου επαφή των εκπαιδευτικών, που προσεγγίζουν τα σύγχρονα ζητήματα μέσα από την Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, με την Κριτική Παιδαγωγική και την κληρονομιά που άφησε το έργο του Paulo Freire θα βοηθήσει στον αναστοχασμό και την επαναξιολόγηση του ρόλου τους στο νέο περιβάλλον (Giroux, 2011). Ως εκ τούτου, στη συνέχεια θα παρουσιαστούν εκείνα τα χαρακτηριστικά της Κριτικής Παιδαγωγικής, τα οποία, συσχετιζόμενα με την κοινωνικά κριτική σκοπιά της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία και τις πρακτικές που υιοθετεί, γίνονται πολύτιμα εφόδια για κάθε παιδαγωγό που δεσμεύεται στην προοπτική του ανασχηματισμού του κόσμου της νεωτερικότητας (McLaren, 2011).

Όμως, πριν προχωρήσουμε, επισημαίνουμε  ότι το εν λόγω θέμα έχει ποικίλες διαστάσεις, όψεις, απόψεις και αναφορές που δε μπορούν να εξαντληθούν στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας παρά μόνο να θιγούν ψηγματικά. Πέραν αυτού, τα ζητήματα και τα θέματα που εγείρονται από τη σκοπιά της Κριτικής Παιδαγωγικής αλλά και της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία εξ ορισμού δε μπορούν να έχουν στατικό χαρακτήρα (Huckle 1996, Sterling1996, Giroux, 2011). Αντίθετα, είναι ζητήματα εν εξελίξει, τα οποία συνεχώς προσδιορίζονται και επαναπροσδιορίζονται καθιστώντας, κάθε προσπάθεια οριστικής ή/και τυποποιημένης καταγραφής ανέφικτη (McLaren, 2010). Συνεπώς, η διάκριση και η επιλογή των προτεινόμενων διαστάσεων από το πλήθος των προσεγγίσεων ενέχει, αφενός, όλους τους περιορισμούς της προσωπικής ματιάς και, αφετέρου, την αγωνία της αναζήτησης, της ευθύνης, της δράσης που οφείλει να αναλάβει σε αυτή την ιδιάζουσα συγκυρία κάθε εμπλεκόμενος/η εκπαιδευτικός.

Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία

Έτσι, έχοντας κατά νου, τους πιο πάνω προβληματισμούς, αρχικά εστιάζουμε στο βασικό στόχο της Κριτικής Παιδαγωγικής για την προσωπική απελευθέρωση του ατόμου μέσω της κριτικής συνειδητοποίησης (Freire, 1977). Είναι μια επιδίωξη που, σε βάθος χρόνου, έχει μια ισχυρή πολιτική συνιστώσα με την έννοια ότι η καλλιέργεια και η ανάπτυξη της κριτικής συνείδησης του ατόμου θεωρείται το πρώτο και αναγκαίο βήμα ενός ευρύτερου συλλογικού πολιτικού αγώνα για να αμφισβητηθούν οι καταπιεστικές κοινωνικές συνθήκες και να δημιουργηθούν οι βάσεις για μια κοινωνία με ισοτιμία και κοινωνική δικαιοσύνη (Νικολακάκη, 2011). Αυτή η στοχοθεσία της Κριτικής Παιδαγωγικής, από τη μια, έχει τις ρίζες της στο έργο του Freire, ο οποίος οραματίζεται την κοινωνική αλλαγή ως το αποτέλεσμα της πράξης σε συλλογικό επίπεδο, με προϋπόθεση την ικανότητα των ατόμων να σκέφτονται κριτικά για την κατάσταση της εκπαίδευσής τους. Από την άλλη, η Κριτική Παιδαγωγική όχι μόνο «παίρνει» το επίθετο της από την Κριτική Θεωρία της Σχολής της Φρανκφούρτης, όπου βρίσκονται οι απαρχές της, αλλά και αντλεί τα θεωρητικά και μεθοδολογικά της μέσα αξιοποιώντας τις μαρξιστικές έννοιες του διαλεκτικού και ιστορικού υλισμού (Νικολακάκη, 2011). Είναι έννοιες που στηλιτεύουν το καπιταλιστικό σύστημα και τα κεφαλαιοκρατικά συμφέροντα και υποστηρίζουν ότι τα υποκείμενα μπορούν να παλεύουν για την κοινωνική και διανοητική χειραφέτηση από την πραγματικότητα της πολιτικής και οικονομικής κυριαρχίας που επιβάλλουν οι ισχυρές τάξεις (Trifonas & Balomenos, 2011).

Όμως, παρά το πλήθος των ερμηνευτικών προσεγγίσεων αυτού του παιδαγωγικού ρεύματος, εδώ επιλέγουμε να επικεντρωθούμε στις καταβολές που άφησε το έργο του Freire, του σημαντικότερου εκπρόσωπου της Κριτικής Παιδαγωγικής, καθώς αναγνωρίζουμε, στην προβληματίζουσα/κριτική εκπαίδευση που εκείνος προτείνει, κοινά σημεία με τους συλλογισμούς και τις πρακτικές της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία αλλά και το ειδικό βάρος που αυτά έχουν στην εποχή που διανύουμε. Έτσι, παρακολουθώντας τη σκέψη αλλά και τη δράση του Freire (1977), η μάθηση είναι μια αληθινή γνωσιολογική κατάσταση, όπου ο δάσκαλος-μαθητής και ο μαθητής-δάσκαλος είναι ταυτόχρονα υποκείμενα γνώσης μπροστά στα προς γνώση αντικείμενα. O προβληματίζων/κριτικός παιδαγωγός έχει το δικαίωμα να κάνει τις επιλογές που νομίζει σωστές, αλλά δεν τις επιβάλλει. Αντίθετα, ξαναπλάθει διαρκώς τις σκέψεις του μέσα από τις σκέψεις των μαθητών, οι οποίοι παύουν να είναι πειθήνιοι ακροατές και γίνονται κριτικοί συν-ερευνητές στο διάλογο με το δάσκαλο. Δημιουργούνται, κατά αυτόν τον τρόπο, οι συνθήκες στις οποίες η γνώση από το επίπεδο της δόξας, της απλής γνώμης, περνά σε εκείνο της αληθινής γνώσης, στο επίπεδο του λόγου. Με τα λόγια του Aronowitz (2011), η προβληματίζουσα εκπαίδευση αγωνίζεται για την ανάδυση της συνείδησης και για μια κριτική επέμβαση στην πραγματικότητα.

Παράλληλα, διερευνώντας τα χαρακτηριστικά και τους σκοπούς της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, όχι της περιορισμένης σε ένα αναγκαίο εργαλείο, αλλά εκείνης της εξελισσόμενης και μετεξελισσόμενης σε Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία (Φλογαΐτη, 2006), διαπιστώνεται η συσχέτιση της με το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής, στο βαθμό που προϋποθέτει και ταυτόχρονα καλλιεργεί κριτικά συνειδητοποιημένους εκπαιδευτικούς και μαθητές. Πιο συγκεκριμένα, η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία είναι μια μορφή εκπαίδευσης που καλλιεργεί την κριτική συμμετοχή και την ανάληψη προσωπικής ευθύνης για αποφάσεις και πράξεις αλληλένδετες με το περιβάλλον σε όλες του τις διαστάσεις - φυσικό, οικονομικό, κοινωνικό, πολιτισμικό (Fein1993, Huckle, 1996). Κάτω απ’ αυτό το πρίσμα, τα περιβαλλοντικά ζητήματα προσεγγίζονται ολιστικά, επιδιώκεται δηλαδή η σφαιρική ανάγνωση και κατανόηση του κόσμου που ζούμε ταυτόχρονα με τη διάκριση και την κατανόηση των επιμέρους στοιχείων που όχι μόνο τον συγκροτούν αλλά τον συνθέτουν και τον ανασυνθέτουν (Φλογαΐτη, 2006). Επιπλέον, η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία ενδιαφέρεται για την ουσιαστική συνεργασία όλων των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας με την τοπική και ευρύτερη κοινότητα και ωθεί εκπαιδευτικούς, μαθητές/τριες, γονείς σε μετασχηματιστικές και χειραφετικές πρακτικές (Φλογαΐτη 2006, Huckle, 2000).

Σημαντική και εκλεπτυσμένη συνιστώσα αυτής της τάσης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αποτελεί και η ιδέα ότι οι εμπλεκόμενοι/ες εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες χρειάζεται να αντιλαμβάνονται τις πολυσχιδείς σχέσεις ανάμεσα σε όλα τα μέρη του εξεταζόμενου συστήματος, να φτάνουν στη ρίζα των προβλημάτων και στις αιτίες που τα δημιουργούν προκειμένου να αναζητηθούν λύσεις μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των μερών με το όλο, βάζοντας έτσι στη συζήτηση την ανάπτυξη της συστημικής σκέψης (Σχίζα, 2004). Όπως επιχειρηματολογεί η ίδια, ο χειρισμός των περιβαλλοντικών ζητημάτων είναι αδύνατος χωρίς τη συστημική σκέψη που μας επιτρέπει να μετακινούμαστε από τα μέρη στο όλο, ώστε να αντιλαμβανόμαστε τις αναμεταξύ τους συνδέσεις και τις διαδικασίες που δομούν τα συστήματα.

Όλα τα παραπάνω συναινούν στο ότι, μέσα από τις καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις και τις συμμετοχικές διαδικασίες της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, οι μαθητές/τριες προσανατολίζονται κατ’ ουσία σε μια Αγωγή του Πολίτη (Huckle 2000, Φλογαΐτη 2006). Και συμβαίνει έτσι, γιατί είναι η μορφή εκπαίδευσης που μεθοδικά παρακινεί τους/τις εμπλεκόμενους/ες να αναπτύσσουν συλλογισμούς, να αντιλαμβάνονται διαφορετικούς τρόπους σκέψης, να εμβαθύνουν σε ποικίλες οπτικές δίνοντας χώρο και σε άλλες αντιλήψεις αλλά και να αναλαμβάνουν εποικοδομητικές πρωτοβουλίες και δράσεις απέναντι στο υφιστάμενο ζήτημα (Sterling 1996, Φλογαΐτη, 2006). Ή αλλιώς, παρέχονται οι προϋποθέσεις της εμπλοκής σε διαδικασίες που καταλήγουν στην κριτική συνειδητοποίηση, στη διαλεκτική ένωση ανάμεσα στη συνείδηση και τον κόσμο), εφόσον,  σύμφωνα με τον ίδιο, αυτή δε λειτουργεί σε απομονωμένα άτομα αλλά είναι ένα ανθρώπινο χαρακτηριστικό που εμφανίζεται μόλις ο άνθρωπος έρθει πρόσωπο με πρόσωπο με την πραγματικότητα (Freire, 1977). Ή αλλιώς, όπως τονίζει ό ίδιος, η κριτική συνειδητοποίηση παρουσιάζεται σε συγκεκριμένους ανθρώπους, μέσα στη συγκεκριμένη κοινωνική ζωή και εκδηλώνεται πάντα με μια συγκεκριμένη πράξη που δεν είναι ποτέ ουδέτερη.

Στο σημείο αυτό διαφαίνεται ίσως με τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο η όσμωση ανάμεσα στο ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής και εκείνο της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Εδώ γίνεται φανερό ότι αυτές οι δυο παιδαγωγικές τάσεις  συνδέονται οργανικά και αναπόσπαστα, ωσάν η μια να εμπερικλείει την άλλη. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η Κριτική Παιδαγωγική δίνει το θεωρητικό πλαίσιο, ενώ η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία, δεδομένων των προϋποθέσεων της ουσιαστικής εφαρμογής της, έχει τη δυνατότητα να μετασχηματίζει σε πράξη αυτές τις αρχές (Mogensen, 1996). Ενδεικτικά μόνο αναφέρουμε τις εναλλακτικές μεθοδολογικές και διδακτικές επιλογές της επίλυσης προβλήματος, του παιχνιδιού ρόλων, της χαρτογράφησης εννοιών, της μελέτης πεδίου, της διαλογικής αντιπαράθεσης, του καταιγισμού ιδεών, του ηθικού διλήμματος, της ανάλυσης και διασαφήνισης αξιών, της μελέτης περίπτωσης, του project (Φλογαΐτη, κ.ά., 2007).

Έτσι, η Κριτική Παιδαγωγική, με τη συνέργεια των μεθοδολογικών προσεγγίσεων της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία, απεγκλωβίζει την παιδαγωγική σκέψη από τη στενή αντίληψη της εκπαίδευσης ως εσωτερικού, κλειστού και εσωστρεφούς συστήματος και  συνδέει τη γνώση με την κοινωνική δράση με απώτερο σκοπό τη χειραφέτηση του ατόμου και το μετασχηματισμό της κοινωνίας (Mogensen 1996, Mogensen & Mayer 2009). Οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί, που δε μπορεί παρά να είναι κριτικοί, μεταφέρουν την προσοχή από το «πώς» και το «τι» στο «γιατί» και στο «για ποιους» της διδασκαλίας και προτάσσουν πρώτιστο παιδαγωγικό μέσο το στοιχείο της κριτικής για την επανεξέταση όλων όσων συμβαίνουν στον περιβάλλοντα χώρο και χρόνο και παρουσιάζονται ως αλήθειεςπου καθορίζουν τον προσωπικό και δημόσιο (Kincheloe 2011, Νικολακάκη 2011). Επιπρόσθετα και αναπόφευκτα οφείλουν να εξετάζουν κριτικά και τις δομές εξουσίας που αναπτύσσονται στο χώρο της εκπαίδευσης, οι οποίες δυνητικά αναπαράγουν τις δομές εξουσίας του ευρύτερου κοινωνικού χώρου (Πέτρου, 2011).

Τι συμβαίνει, ωστόσο, στην πράξη; Κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη βαρύτητα της ευθύνης που φέρουν, ιδιαίτερα όταν προτίθενται να λειτουργούν ως κριτικοί παιδαγωγοί; Στην αποτίμηση που ακολουθεί, δεχόμαστε, από τη σύνδεση που επιχειρήθηκε, ότι οι όροι Κριτική Παιδαγωγική και κριτικός παιδαγωγός, που χρησιμοποιούμε στο εξής, εμπεριέχουν τα καινοτόμα προγράμματα της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία αλλά και τον/την κάθε φορέα εκπαιδευτικό αυτού του ρεύματος.

Η Κριτική Παιδαγωγική σε ένα περίπλοκο κόσμο: μια κριτική θεώρηση

Αναγνωρίζοντας την πολυπλοκότητα του σημερινού κόσμου, η Κριτική Παιδαγωγική οφείλει να κινηθεί σε μια νέα περιοχή πολιτισμικού και εκπαιδευτικού έργου, διανοητικού και πρακτικού, προκειμένου να απαντηθούν τα δύσκολα ερωτήματα και να αντιμετωπιστούν τα ζητήματα που αφορούν στα θέματα δικαιοσύνης, δημοκρατίας, ανθρώπινων δικαιωμάτων, αναγνώρισης των διαφορών αλλά και στα διογκωμένα περιβαλλοντικά προβλήματα. Επίσης, πολύ σημαντικά κρίνονται τα θέματα που σχετίζονται με τις ηγεμονικές και αντι-ηγεμονικές διαστάσεις των νέων τεχνολογιών αλλά και του παιδαγωγικού ρόλου που μπορεί να παίξει η λαϊκή κουλτούρα. (Kincheloe, 2011). Και είναι εδώ που η Κριτική Παιδαγωγική φαίνεται να αποτελεί απαραίτητη συνισταμένη επίγνωσης, αντίστασης και κοινωνικού αγώνα, αφού  δίνει τα εργαλεία για να αντιλαμβανόμαστε τις σχέσεις ανάμεσα στη γνώση, στην αυθεντία και στην εξουσία, το «πώς είμαστε στον κόσμο με τον κόσμο» και να γίνεται έτσι σημαντικό όχημα κοινωνικής αλλαγής (Giroux, 2010).  

Όμως, για να συνεχίσει η Κριτική Παιδαγωγική το ρόλο που της αρμόζει καθώς προχωράμε προς τη δεύτερη δεκαετία του 21^ου αιώνα και να μη γίνει «μια αποσιωπημένη παρένθεση στο εκπαιδευτικό τοπίο του τέλους του 20^ου και της αρχής 21^ου αιώνα, θα πρέπει να προχωρήσει σε σφοδρή κριτική αποτίμηση των λόγων και των πρακτικών της μέχρι τώρα, ώστε να συζητηθούν και να ξεπεραστούν οι εσωτερικές αντιφάσεις που διακρίνουν τους κριτικούς παιδαγωγούς και να  και να ανταποκριθεί στις σύγχρονες προκλήσεις (Kincheloe, 2011). Διαφορετικά, αν οι κριτικοί παιδαγωγοί δε δεχτούν την αναγκαιότητα της καλλιέργειας μιας κριτικής στάσης και συμπεριφοράς απέναντι στην ίδια την Κριτική Παιδαγωγική, τότε διαφαίνεται ο κίνδυνος να μετατραπεί ο λόγος της σε Λόγο, κάτι που είναι ήδη αντίφαση με όσα επαγγέλλεται (Amsler, 2011).

 Στο ίδιο πνεύμα, οι κριτικοί παιδαγωγοί πρώτοι απ’ όλους πρέπει να κατανοήσουν και να αποδεχτούν ότι η γνώση που παράγουν είναι μεταβατική και εξελισσόμενη, καθώς βρίσκεται σε αλληλεξάρτηση με τις  αντιλήψεις και τις ιδέες των ατόμων, που επίσης αλλάζουν συνεχώς. Με τα λόγια του Kincheloe (2011), οι κριτικοί παιδαγωγοί οφείλουν να λειτουργούν ως ιδιοκατασκευαστές καθώς «εισέρχονται σε ζώνη κριτικής πολυπλοκότητας», όπου ό,τι αβασάνιστα θεωρείται «γεγονός» είναι ασύλληπτα περίπλοκο, «ένα εννοιολογικό ναρκοπέδιο διάσπαρτο με υποθέσεις και κληροδοτημένα νοήματα.

Ένα άλλο σημείο, που αξίζει την προσοχή των θεωρητικών της Κριτικής Παιδαγωγικής αλλά και των εκπαιδευτικών που ενστερνίζονται τα οράματά της, σχετίζεται  με την ίδια την ουσία της εκπαιδευτικής πράξης. Κι αυτό γιατί, στο βαθμό που δεν την αμφισβητεί αλλά την εκλαμβάνει ως εργαλείο για την απελευθέρωση ή την καταπίεση, η Κριτική Παιδαγωγική μοιάζει να παραμένει προσκολλημένη σε μια εργαλειακή και λειτουργική έννοια της εκπαιδευτικής πρακτικής, πράγμα που σημαίνει ότι εγκλωβίζεται στον ορθολογισμό του καπιταλιστικού συστήματος που η ίδια επισημαίνει ως πρόβλημα (Πέτρου, 2011). Έτσι, στις επονομαζόμενες προοδευτικές, κριτικές σχολικές τάξεις παρατηρείται ένα υποκατάστατο Κριτικής Παιδαγωγικής, μια καθυποταγμένη προσέγγιση στα φρεϊρεανά διδάγματα, μια επιφανειακή προσέγγιση των εμπειριών και τις ιστοριών των μαθητών/τριών και όχι μια παιδαγωγική χαλυβδωμένης αντιπαράθεσης σε ό,τι συμβαίνει γύρω τους (McLaren, 2011).

Συνδυαστικά με τα παραπάνω, έρχεται το ζήτημα της άρνησης των μεγάλων αφηγήσεων από τους κριτικούς παιδαγωγούς και η στροφή προς τις μικρές αφηγήσεις την ίδια στιγμή που υποστηρίζουν σθεναρά την ανάγκη της κοινωνικής αναδόμησης (Lyotard, 1984). Έτσι, φαίνεται να δημιουργείται ένα κενό καθώς δεν είναι  δυνατό να προχωρήσει στην πράξη ένας ευρύτερος εκπαιδευτικός και κοινωνικός μετασχηματισμός χωρίς τη συμβολή της θεωρίας, που κι αυτή με τη σειρά της προϋποθέτει τη γενίκευση (Giroux, 2011). Οι κριτικοί παιδαγωγοί έτσι ξεχνούν ότι στην πραγματικότητα των σύγχρονων κοινωνιών η εξουσία παραμένει συγκεντρωμένη στα οικονομικά και πολιτικά κέντρα, οπότε οι μικρές διηγήσεις δεν αφήνουν πολύ χώρο για συλλογική δράση και αποτελεσματική δράση (Edwards & Usher 1994).

Επιπλέον, οι κριτικοί παιδαγωγοί, αν και κατανοούν τις επιπτώσεις της νεοφιλελεύθερης πολιτικής και της εξάπλωσης του καπιταλιστικού συστήματος στις ζωές των ανθρώπων, εντούτοις δεν προχωρούν σε μια συστηματική μελέτη της σχέσης ανάμεσα στην οικονομική – και όχι μόνο -  κρίση και στην πολιτική που την προκαλεί και αποφεύγουν να εξηγήσουν το πώς είναι δυνατό να κυριαρχήσουν μεταρρυθμιστικές πολιτικές (Kincheloe, 2011). Εντοπίζεται, δηλαδή, μια αδυναμία στην ερμηνεία των κοινωνικών θεωριών με βάση τους κοινωνικοπολιτικούς όρους της γέννησής τους. Συνεπώς, οι κριτικοί παιδαγωγοί επηρεάζονται από το κλίμα των μεταμοντέρνων παραδοχών και καταφεύγουν σε ένα αφελή μεταρρυθμισμό, ακριβώς γιατί δεν κατανοούν την κυρίαρχη κοινωνική και πολιτική κίνηση ταυτόχρονα, ως αποτέλεσμα και «ανατροφοδοτικό» μηχανισμό της κοινωνικής κρίσης (Γρόλλιος & Κάσκαρης, 1997).

Προβληματισμοί που μπορεί να γίνουν προτάσεις

Σε αυτήν, λοιπόν, την καταραμένη πολυπλοκότητα η παιδαγωγική και ερευνητική ατζέντα της Κριτικής Παιδαγωγικής γίνεται ακόμα πιο σύνθετη καθώς η εκπαιδευτική πρακτική είναι ένα αμφιλεγόμενο φαινόμενο που λαμβάνει χώρα σε ποικίλους χώρους, σμιλεύεται από πολυάριθμες και συχνά αόρατες δυνάμεις και δομές ενώ μπορεί να λειτουργεί είτε υπό τη σημαία της δημοκρατίας και της δικαιοσύνης είτε με καταπιεστικούς και ολοκληρωτικούς τρόπους (Kincheloe, 2011). Αρκεί να θυμηθούμε την πολύ συνηθισμένη, από τους κριτικούς παιδαγωγούς αλλά και τους κοινωνιολόγους, περιγραφή του εκπαιδευτικού θεσμού με τον Ιανό και τα δυο του πρόσωπα στραμμένα σε διαφορετικούς στόχους και επιδιώξεις (Bourdieu & Passeron 1964, Kincheloe, 2011).

Και είναι ίσως εδώ η κατάλληλη στιγμή να αναστοχαστούμε το ρόλο των εκπαιδευτικών που επωμίζονται την καθημερινότητα της σχολικής τάξης και είναι φορείς όλων όσων αναφέρθηκαν. Ο Freire (1994) επισημαίνει ότι  οι εκπαιδευτικοί εξ ορισμού είναι ηθικοί φορείς δράσης και συνεπώς οι πρακτικές τους είναι άμεσα πολιτικές αφού δεν υπάρχει καμιά εκπαιδευτική πρακτική σε «χωροχρονικό κενό». Ο ίδιος προτείνει  στους/τις εκπαιδευτικούς να αποβλέπουν  σε μια ζωή που δεν τελειώνει όταν η πόρτα  της τάξης κλείνει μετά το μάθημα. Προτείνει, δηλαδή, μια παιδαγωγική ζωή ως βίωμα καθημερινό στο σύνολό του γιατί δεν είναι δυνατό να αφυπνίζουμε την κριτική συνείδηση των μαθητών χωρίς να αφυπνιζόμαστε κι εμείς απ’ αυτούς. Ούτε μπορούμε να φοβόμαστε να διδάξουμε επειδή σκεφτόμαστε τη χειραγώγηση. Αυτός είναι και ο λόγος που οι κριτικοί εκπαιδευτικοί γενικότερα τονίζουν την ιδέα και την αξιοποίηση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος σπουδών ως έναν τρόπο για να εξετάζουν τον εαυτό τους, να παραμένουν συνεπείς με τα οράματα, να έχουν μια κριτική στάση στη διδασκαλία τους μαζί με τη δυνατότητα της ανάληψης των ευθυνών και της δράσης που συνεπάγεται  (Apple, 2005).

Οι σκέψεις του Freire (2006) στις Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν είναι αιχμηρές και συνάμα τόσο επίκαιρες, αν και διατυπώθηκαν δεκαετίες πριν. Ενδεικτικά, μάλλον επιλεκτικά, μπορούμε να σταθούμε εκεί που σκιαγραφείται ο/η εκπαιδευτικός με χαρακτηριστικά την ταπεινοφροσύνη, τον αυτοσεβασμό, το σεβασμό, την ελπίδα, τη ριζοσπαστική αγάπη, τη γενναιότητα, το θάρρος, την αποφασιστικότητα και την ικανότητα να παίρνει αποφάσεις και να αναλαμβάνει την ευθύνη των πράξεών του. Με πολύ απλή και σαφή διατύπωση παρακινεί τους/τις παιδαγωγούς να  νιώθουν τη χαρά της ζωής να ξεχειλίζει μέσα τους ώστε να μπορούν  να συμβάλλουν στη δημιουργία ενός σχολείου «που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή». Ο Freire οραματίζεται το σχολείο-περιπέτεια και αρνείται την παραίτηση που επικαλούνται κάποιοι/ες εκπαιδευτικοί επειδή το σύστημα δεν τους παρέχει τις υλικές αμοιβές ή τις υλικοτεχνικές υποδομές. Τη θεωρεί μοιρολατρική και ταυτόχρονα βολική θέση για όσους/ες δεν αποφασίζουν να συγκρουστούν θυσιάζοντας έτσι την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και συμβάλλοντας στη διατήρηση του status quo. Ξεκάθαρα  τους παρακινεί σε ενότητα και συλλογικούς αγώνες για την αναγνώριση και υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους. Και, καταλήγει, τονίζοντας ότι δεν είμαστε μόνο δάσκαλοι αλλά…

«είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι, η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία»

Ίσως εδώ, κατά τη γνώμη μας, να είναι το πιο αιχμηρό σημείο όλης αυτής της ιστορίας που λέγεται Κριτική Παιδαγωγική. Αναρωτιόμαστε γιατί δεν έχουν φτάσει τόσο καιρό στους πραγματικούς αποδέκτες αυτές οι επιστολές και κατ’ επέκταση το συνολικότερο θεωρητικό υπόβαθρο και οι πρακτικές της Κριτικής Παιδαγωγικής. Πόσο άραγε πάλεψαν, πόσο επιδίωξαν, πόσο θέλησαν οι ακαδημαϊκοί κριτικοί παιδαγωγοί τη βαθιά και ουσιαστική κατάρτιση των δασκάλων, ανεξάρτητα από τις επίσημες εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές, που σαφώς δεν προσβλέπουν στον απελευθερωτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης Macedo (2010); Ή πόσο υπηρέτησαν και υπηρετούν το κατεστημένο που τους συντηρεί για να αναδιατυπώνουν συνεχώς με όλο και πιο περίπλοκα λόγια τα ήδη ειπωμένα αλλά καταδικασμένα να μείνουν κείμενα σε φακέλους-αποδείξεις του επιστημονικού τους έργου; Ο Freire, όπως το παραδίδει ο McLaren (2011), ασκεί κριτική σε εκείνους τους δασκάλους που, ενώ μιλούν με το βλέμμα στην ιστορία, αρνούνται να εγκαταλείψουν τις αίθουσες των σεμιναρίων για να δημιουργήσουν ιστορία και επιχειρεί μια απάντηση όταν προτείνει την επαναξιολόγηση των στόχων και των πρακτικών τους.

Φτάνοντας στο τέλος αυτής της μικρής εμβέλειας εργασίας και συνυπολογίζοντας, στα όσα ειπώθηκαν ως εδώ, τoν επίκαιρο προβληματισμό του Nietzsche για τον εντελώς λαθεμένο τρόπο που μορφωθήκαμε, αναρωτιόμαστε τι μπορούμε να κάνουμε για να γεφυρώσουμε το χάσμα ανάμεσα στο σήμερα και στο αύριο (Nietzsche, 2006). Ο Macedo (2010) καταγγέλλει ότι η επίφαση της κριτικής και δημοκρατικής εκπαίδευσης, αυτήν που τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα διατείνονται ότι προσφέρουν, αποκρύβει το εκλεπτυσμένο σχεδιασμό των μηχανισμών που στερούν την πρόσβαση στη πραγματικά διανοητική διάσταση της διδασκαλίας που οδηγεί στην βαθύτερη έννοια της παιδείας. Οι εκπαιδευτικοί, βασικοί φορείς και δρώντες των εκπαιδευτικών συστημάτων, φαίνεται περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη εποχή, ότι δεν έχουμε άλλη επιλογή από εκείνη της μελέτης, της κατανόησης της θέσης και του ρόλου μας, της αυτογνωσίας, της συγκρότησης και της ανασυγκρότησης σε μια συνεχή αναζήτηση που θα ανταποκρίνεται στην ουσία της συνείδησης. Εκεί όπου το διακύβευμα είναι έχουμε τη γνώση του εαυτού μας με ένα είδος διχοτόμησης της συνείδησης, ως συνείδηση της συνείδησης, προκειμένου να γίνουν βήματα σε μια μετασχηματιστική και χειραφετική προοπτική (Freire 1977, Aranowitz, 2011).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Amsler, S. S. (2011). Revalorizing the Critical Attitude for Critical Education, Journal for Critical Education Policy Studies, 9(2), 60-76.

Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture.  London: Sage.

Edwards, R. & Usher, R. (1994). Postmodernism and Education. Routledge, London

Huckle, J. (1996). Realizing sustainability in changing times. In J. Huckle & S. Sterling (Eds), Education for Sustainability. London: Earthscan.

Fein, J. (1993). Education for the Environment. Critical Curriculum Theorising and Environmental Education. Geelong: Deakin University Press.

Huckle, J. (2000). Education for sustainability some guidelines for curriculum reform. Conference paper. South Bank University.

Giroux H.A (1997). Pedagogy and the Politics of Hope. West view Press, USA.

Lyotard, J-F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge.  Minnesota Press.

Mogensen, F. (1996). Environmental education aw critical education. In Breiting, S. & Nielsen, K. (Eds.) Environmental education Research in The Nordic Countries. Copenhagen: The Royal Danish School of Educational Studies.

Ortega y Gasset, J. (1964). The Revolt of the Masses. N. York: W. W. Norton.

Sterling, S. (1996). Education in change. In J. Huckle & S. Sterling (Eds), Education for Sustainability. London: Earthscan.

Adorno, T. (1990). Θεωρία της ημιμόρφωσης, μτφρ. Λ. Αναγνώστου. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Apple, M. (2005). Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, μτφρ. Τ. Δαρβέρης. Αθήνα: εκδ. Επίκεντρο.

Aranowitz, S. (2011). Ο ριζοσπαστικός δημοκρατικός ανθρωπισμός του Paulo Freire: Η φετιχοποίηση της μεθόδου. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Bauman, Z. (2004). Παγκοσμιοποίηση: οι συνέπειες για τον άνθρωπο, μτφρ. Χ. Βαλλιανός. Αθήνα: Πολύτροπον

Γρόλλιος, Γ. & Κάσκαρης, Γ. (1997). Εκπαιδευτική πολιτική, μεταμοντέρνο και Κριτική Παιδαγωγική: Τα αδιέξοδα μιας σχέσης και τα όπλα της κριτικής. Ουτοπία, τ. 56, 108-118.

Mogensen, F. & Mayer, M. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Μια κριτική προσέγγιση. Στο Ε. Φλογαΐτη & Γ. Λιαράκου (Επιμ.), Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη: Από τη θεωρία στην πράξη.  Αρχάνες: ΚΠΕ Αρχανών.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: εκδ.Επίκεντρο.

Freire, P. (2011). Για το δικαίωμα στο καθήκον να αλλάξουμε τον κόσμο. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Giroux, H. (2010). Θεωρίες της Αναπαραγωγής και της Αντίστασης στη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης: Προς μια Κριτική Θεωρία του Σχολείου και μια Αντίπαλη Παιδαγωγική. Στο Π. Γούναρη, Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

Giroux, H. (2011). Επανεξετάζοντας την υπόσχεση της Κριτικής Παιδαγωγικής: ένας πρόλογος. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Kincheloe, J. (2011). Η Κριτική Παιδαγωγική στον 21^ο αιώνα: εξέλιξη για επιβίωση. Στο: Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Macedo, D. (2010). Η παιδεία της αποβλάκωσης: η παιδαγωγική των μεγάλων ψεμάτων. Στο Π. Γούναρη, Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

McLaren, P. (2010). Κριτική Παιδαγωγική: Μια Επισκόπηση. Στο Π. Γούναρη, Γ. Γρόλλιος (Επιμ.), Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

McLaren, P. (2011). To μέλλον του παρελθόντος. Στοχασμοί για την παρούσα κατάσταση της αυτοκρατορίας και της παιδαγωγικής. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Νικολακάκη, Μ. (2011).Η Κριτική Παιδαγωγική στο Νέο Μεσαίωνα: Προκλήσεις και Δυνατότητες. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Nietzsche, F. (2006). Μαθήματα για την Παιδεία, μτφρ.-πρόλογος-σημ. Ν.Μ. Σκουτερόπουλος. Αθήνα: Printa.

Πέτρου, Α. (2011). Κριτική θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική. Στο Μ. Ζεμπύλας (Επιμ.), Εκπαιδευτική πολιτική και αναλυτικά Προγράμματα Τόμος Β: Αναλυτικά Προγράμματα: θεωρίες και εφαρμογές. Λευκωσία: Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Σχίζα, Κ. (2004). Η συστημική προσέγγιση στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Διδακτορική διατριβή, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής.

Τrifonas, P.P. & Balomenos, E. (2011). Μεταδομισμός, Διαφορά και Κριτική Παιδαγωγική. Στο Μ. Νικολακάκη (Επιμ.), Η Κριτική Παιδαγωγική στον νέο μεσαίωνα. Αθήνα: Ι. Σιδέρης.

Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλογαΐτη, Ε. κ.ά. (2007). Εναλλακτικές διδακτικές τεχνικές στη σύγχρονη εκπαίδευση. Ε. Φλογαΐτη (Επιμ.), Εκπαιδευτικό υλικό. Λευκάδα: Πάντειο Πανεπιστήμιο. 

Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου, μτφρ. Θ. Γέρου. Αθήνα: Κέδρος.

Η συγγραφέας

Η Ιωάννα Μικρογιαννάκη (ioannamik at gmail.com) υπηρετεί πολλά χρόνια ως δασκάλα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και από το 2012 ανέλαβε τη διεύθυνση Δημοτικού Σχολείου. Ασχολείται με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση τα περισσότερα από τα χρόνια υπηρεσίας της. Aπό το 2007 έως το 2012 ήταν μέλος της Παιδαγωγικής Ομάδας του ΚΠΕ Αργυρούπολης.