Συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολικό πρόγραμμα δράσης του «Βραβείου Αειφόρου Σχολείου», σε σχέση με τον τύπο και τη βαθμίδα του σχολείου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου είναι ένας θεσμός με τη μορφή διαγωνισμού μεταξύ σχολείων, για την αλλαγή προς ένα αειφόρο σχολείο. Τελεί υπό την αιγίδα του ΥΠΑΙ.Θ.Π.Α. Στηρίζεται σε 40 πρωτότυπους «δείκτες αειφόρου σχολείου» χωρισμένους σε τρεις τομείς (Παιδαγωγικό, Κοινωνικό/Οργανωσιακό, Περιβαλλοντικό). Κάθε δείκτης υποδηλώνει ορισμένες δράσεις εκ μέρους των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς το σχολείο εισάγει για κάθε δείκτη μια τιμή (με βάση τις δράσεις που έχει αναπτύξει) και το άθροισμα αυτών των τιμών δίνει την τελική βαθμολογία του σχολείου  με την οποία γίνεται η κατάταξη και η βράβευση. Τα σχολεία παίρνουν μέρος στον πανελλήνιο διαγωνισμό προαιρετικά και στην εργασία αυτή εξετάζουμε τη συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών στο σχολικό πρόγραμμα δράσης του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου, σε σχέση με τον τύπο και τη βαθμίδα του σχολείου.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με την εισαγωγή της Εκπαίδευσης για την Αειφορία ή της Εκπαίδευσης για την  Αειφόρο Ανάπτυξη (Ε.Α.Α.) ή της Εκπαίδευσης για  το Περιβάλλον και την Αειφορία (Skoullos 1995, Παπαδημητρίου 1998, Φλογαΐτη 2005) η οποία θεωρείται διάδοχος της Π.Ε., έγινε κατανοητή η ανάγκη να συνδεθεί η εκπαίδευση αυτή με ευρύτερες αλλαγές στη ζωή του σχολείου. Οι προτεινόμενες αλλαγές δεν θα εντοπίζονται πλέον σε ορισμένους τομείς που συνδέονται αποκλειστικά με περιβαλλοντικά δεδομένα, αλλά θα απλώνονται σε όλη την έκταση των δραστηριοτήτων του σχολείου, εφόσον η Ε.Α.Α. προτείνει διαφορετική προσέγγιση στη ζωή του σχολείου (Παπαδημητρίου, 2010). O Posch (1998) θέτει την οικολογικοποίηση ως μια συνεχιζόμενη διαδικασία για κάθε σχολείο, ορίζοντας την ως «τη διαμόρφωση της αλληλεπίδρασης ανθρώπου- περιβάλλοντος με έννοια διανοητική, υλική, χωρική, κοινωνική και συναισθηματική, ώστε να επιτευχθεί η διαρκής/αειφόρος ποιότητα ζωής για όλους». Θεωρήθηκε, λοιπόν, αποτελεσματικότερη η συμμετοχή όλης της σχολικής κοινότητας για την προώθηση της αειφορίας και υιοθετήθηκε η «ολιστική σχολική προσέγγιση» (whole school approach) (Henderson & Tilbury, 2004, Gough, 2005). Ταυτόχρονα εμφανίστηκε ο όρος «αειφόρο σχολείο» (sustainable school), τον οποίο θα μπορούσε κανείς να περιγράψει και ως «το βιώσιμο σχολείο». Πολλές χώρες έχουν υιοθετήσει το «αειφόρο σχολείο» ως την ευνοούμενη μορφή σχολείου, όπως π.χ. το Ηνωμένο Βασίλειο (Huckle, 2009), η Σουηδία (Sustainable School Award), η Αυστραλία (Henderson & Tilbury, 2004 ) κ.ά.

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση προσέφερε πολλά στην αναβάθμιση και αλλαγή διδακτικών μεθόδων και στρατηγικών, στην υιοθέτηση της επίλυσης προβλήματος, στην εισαγωγή καινοτομιών κά. Ωστόσο, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί πως τα εγγενή και επίκτητα προβλήματά της (Φλογαΐτη 1993, Καλαϊτζίδης & Oυζούνης  2000), δεν της επέτρεψαν να αναπτύξει όλη τη δυναμική της και να παράγει τα αποτελέσματα που θεωρητικά θα μπορούσε. Τα ίδια τα σχολεία μας άλλωστε έχουν χαρακτηριστικά που δεν συνάδουν με τις αρχές της αειφορίας (Παπαδημητρίου, 2010). Για να αποτελέσει λοιπόν το σχολείο σημαντικό παράγοντα ευρύτερων αλλαγών στην κοινωνία στην κατεύθυνση της αειφορίας, πρέπει, κατ’ αρχήν, να αποτελέσει το ίδιο, το αντικείμενο της αλλαγής αυτής (Orr 1992, Sterling 2002).

Το Αειφόρο Σχολείο          

Αν η έννοια της Αειφορίας προωθεί αλλαγές στον κοινωνικό και οικονομικό τομέα, η Εκπαίδευση για την Αειφορία (ΕγΑ) παρέχει το εκπαιδευτικό πλαίσιο για τη διαμόρφωση των προϋποθέσεων που θα καταστήσουν αυτόν τον κοινωνικό μετασχηματισμό εφικτό και το αειφόρο σχολείο προτείνει τις βασικές αρχές λειτουργίας μιας σχολικής κοινότητας η οποία θα κινείται στην κατεύθυνση της ΕΠΑ (Μπαζίγου, 2010). Το αειφόρο σχολείο μπορεί να ιδωθεί ως ένα στοιχείο της μελλοντικής ουτοπικής αειφόρου κοινωνίας. Εδράζεται στην κριτική και χειραφετική παιδαγωγική και στοχεύει στην απελευθέρωση του ατόμου, καθώς και στην εξάλειψη των ιεραρχικών και κυριαρχικών σχέσεων. Μπορεί να βοηθήσει  εκπαιδευτικούς και μαθητές να αποκτήσουν  κριτική κοινωνική συνείδηση, μέσα από την κατανόηση των αιτιών και του κοινωνικού πλαισίου εντός  του οποίου διαβιούν. Η βασική ιδέα για το «Αειφόρο Σχολείο», είναι η ενσωμάτωση της οπτικής της αειφορίας σε κάθε πλευρά της ζωής του, δηλαδή στη διοίκηση, στη μαθησιακή διαδικασία, στη διαχείριση των κτηρίων, στις μετακινήσεις από και προς το σχολείο, στις σχέσεις του σχολείου με τη σχολική κοινότητα (Huckle, 2010).  Η  έννοια του «αειφόρου σχολείου» καλύπτει ένα εύρος μεταβλητών από το ανοικτό πράσινο στο σκούρο πράσινο του φάσματος, που κυμαίνεται από το συντηρητικό (ανοικτό πράσινο) στο ριζοσπαστικό (σκούρο πράσινο). Στο ανοικτό πράσινο το σχολείο υιοθετεί μέτρα φιλικά προς το περιβάλλον, όπως η ανακύκλωση και η εξοικονόμηση ενέργειας (οικολογικός εκσυγχρονισμός, πίστη στις λύσεις που προέρχονται από την τεχνολογία) τα οποία όμως δεν αποτελούν πρόκληση για το status quo, αντίθετα το υποστηρίζουν. Στο σκούρο πράσινο άκρο το σχολείο υιοθετεί την ολιστική προσέγγιση στην αειφορία, περιλαμβάνοντας την πρόκληση προς τα επικρατούντα πρότυπα παραγωγής και κατανάλωσης, τις κυρίαρχες αξίες της καταναλωτικής κοινωνίας, την κυρίαρχη κατανομή της εξουσίας και των οικονομικών πόρων, ενώ ταυτόχρονα, προκαλεί τις δεσπόζουσες αξίες του σχολείου. Η εκδοχή του σκούρου πράσινου υποβάλλει μια πιο γενικευμένη αναθεώρηση ή ριζοσπαστική αλλαγή αμφοτέρων, του περιβάλλοντος και των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων στο σχολείο, επιτρέποντας στους μαθητές/μαθήτριες και στους δασκάλους μια πιο δημοκρατική διαδικασία λήψης αποφάσεων.

Για τη διευκόλυνση της συζήτησης, μπορούμε να κατατάξουμε τα χαρακτηριστικά του αειφόρου σχολείου σε τρεις γενικές κατηγορίες ή σε τρία πεδία (Posch 1998, Παπαδημητρίου 2010) το παιδαγωγικό (αναλυτικό πρόγραμμα, σχολική κουλτούρα και διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης), το κοινωνικό και οργανωσιακό (οργάνωση, διοίκηση, σχέσεις με την ευρύτερη κοινότητα και άλλους φορείς) και το περιβαλλοντικό-τεχνικό-οικονομικό (σχολικό περιβάλλον, κτίρια, αυλή) (Καλαϊτζίδης & Μπλίτσας, 2012). O Posch (1998) αναφέρεται σε τρία επίπεδα (παιδαγωγικό, κοινωνικό-οργανωσιακό και τεχνικό-οικονομικό) όσον αφορά την οικολογικοποίηση του σχολείου. Ωστόσο, εφόσον διεθνώς υιοθετείται η ολιστική προσέγγιση στο αειφόρο σχολείο, δεν νοείται η ύπαρξη επιπέδων για ένα όλον, αλλά μάλλον η ύπαρξη διασυνδεδεμένων και αλληλεπιδρώντων τομέων (παιδαγωγικός, κοινωνικός-οργανωσιακός, περιβαλλοντικός).

Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου

Σε χιλιάδες σχολεία της χώρας μας πραγματοποιούνται κάθε χρόνο προγράμματα προαιρετικών σχολικών δραστηριοτήτων. Σημαντικός αριθμός από αυτά τα προγράμματα έχουν ως αντικείμενο την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση, την καλλιέργεια καταναλωτικής συνείδησης, την προστασία της ανθρώπινης ζωής, τα ανθρώπινα δικαιώματα, δηλαδή θέματα που εμπίπτουν στο γενικότερο πεδίο της αειφορίας. Τα περισσότερα όμως από αυτά γίνονται σε καθεστώς απομόνωσης σε σχέση με τη σχολική κοινότητα, με αποτέλεσμα να μην ασκούν τη θετική επίδραση στις σχέσεις του σχολείου με την υπόλοιπη κοινότητα, ενώ έχουν αυτή τη δυνατότητα. Γίνονται δηλαδή από μαθητικές ομάδες, που συνήθως κινητοποιούν ένα πολύ μικρό ποσοστό των μαθητών και εκπαιδευτικών του σχολείου (Τσιροπούλου, 2012). Ο αριθμός και η ποιότητα των ποικίλων αυτών προγραμμάτων, πρωτοβουλιών και δράσεων, που αναπτύσσονται σε ένα σχολείο, αποτελούν έκφραση του κρυφού αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή του κλίματος και της κουλτούρας του σχολείου. Η υιοθέτηση της «ολιστικής σχολικής προσέγγισης» από ένα σχολείο σημαίνει τη συμμετοχή του συνόλου των μαθητών, του συνόλου των διδασκόντων, του βοηθητικού προσωπικού, σημαντικού μέρους των γονέων και των άλλων κοινωνικών εταίρων του σχολείου. Η θεσμοθέτηση κινήτρων για μεγαλύτερη συμμετοχή των μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων στην κοινή προσπάθεια για την αειφορία μπορεί να ενισχύσει τα ούτως ή άλλως σημαντικά επιτεύγματα των μαθητικών περιβαλλοντικών ομάδων και ένα τέτοιο κίνητρο αποτελεί το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου.

H UNESCO  στο παγκόσμιο συνέδριο  για την «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη» (UNESCO, 2009), μεταξύ άλλων, καλεί όλα τα κράτη να αναπροσανατολίσουν την εκπαίδευση προς την αειφορία, να αξιοποιήσουν τις οργανώσεις της κοινωνίας των πολιτών προκειμένου να ενισχυθεί η συζήτηση σχετικά με την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και να αναληφθούν σχετικές πρωτοβουλίες.  Σύμφωνα δε με το άρθρο 36 της Στρατηγικής (UNECE, 2005), «Οι ΜΚΟ είναι σημαντικές πηγές άτυπης και μη τυπικής μάθησης, ικανές να εφαρμόζουν διαδικασίες κοινωνικής ενδυνάμωσης (ενίσχυσης του ρόλου των πολιτών) αλλά και να ενσωματώνουν και μετασχηματίζουν την επιστημονική γνώση και τα γεγονότα σε εύληπτη πληροφόρηση. Ο ρόλος τους, ως ενδιάμεσοι μεταξύ κυβερνήσεων και του ευρύτερου κοινού, πρέπει να αναγνωρίζεται, να προωθείται και να ενισχύεται».

Ως ανταπόκριση σε όσα προαναφέρθηκαν, το Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού θεσμοθέτησε το «Βραβείο Αειφόρου Σχολείου» (ΒΑΣ). Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου είναι ένας διαγωνισμός μεταξύ σχολείων που έχει ως αντικείμενο την ένταξη  της οπτικής της αειφορίας στο σύνολο των λειτουργιών του σχολείου και ειδικότερα στα τρία πεδία που προαναφέρθηκαν, δηλαδή: το παιδαγωγικό, το κοινωνικό-οργανωσιακό και το περιβαλλοντικό.

Συγκεκριμένα έχει στόχο να αναγνωρίσει, να προβάλει και να ενισχύσει τις προσπάθειες που γίνονται στα σχολεία σε διαφορετικά θεματικά πεδία, που εμπίπτουν όμως στο ευρύτερο πλαίσιο της αειφορίας ή της εκπαίδευσης για την αειφορία. Ταυτόχρονα, μέσω της εισαγωγής των «δεικτών αειφόρου σχολείου» προωθεί έμμεσα το πρότυπο του αειφόρου σχολείου, ενώ βοηθά ουσιαστικά στη διάδοση της καλής πρακτικής που παράγεται στα σχολεία της χώρας.

Οι Δείκτες Αειφόρου Σχολείου

Για κάθε ένα από τα πεδία του αειφόρου σχολείου διαμορφώθηκαν ορισμένα κριτήρια ποιότητας («δείκτες αειφόρου σχολείου»), με τα οποία γίνεται η σύγκριση μεταξύ των σχολείων που συμμετέχουν στον διαγωνισμό.  Οι δείκτες αυτοί στηρίζονται σε σημαντικό βαθμό στο σετ των «δεικτών αειφόρου ανάπτυξης» του Ο.Η.Ε. (UNESCO 1997, (Breiting et al., 2005), ενώ έχουν ληφθεί υπόψη και οι «δείκτες εκπαίδευσης για την αειφορία» που έχει αναπτύξει η UNΕCE (2007, 2009) και οι «Δείκτες για ένα αειφόρο σχολείο» της Queensland (Australian Government, 2005), αλλά κατά ένα σημαντικό μέρος τους είναι πρωτότυποι. Μολονότι στη βιβλιογραφία αναφέρεται μεγάλη ποικιλία δεικτών αειφορίας, δεν υπάρχει αναφορά για αξιολόγηση της συνολικής δράσης του σχολείου με τη βοήθεια «δεικτών αειφόρου σχολείου» που βαθμολογούνται. Οι δείκτες που εμφανίζονται στη βιβλιογραφία και αφορούν την «εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και να ενταχθούν στα τρία πεδία που προαναφέρθηκαν (DfES 2007, Living Sustainably 2009). Ο πλήρης κατάλογος  των δεικτών αειφόρου σχολείου βρίσκεται στο Παράρτημα 1.

Κάθε δείκτης, ανάλογα με την τιμή που εισάγει το σχολείο στην αντίστοιχη θέση της ιστοσελίδας www. aeiforosxoleio.gr, παίρνει ένα βαθμό ανάλογο με τη δράση που αναπτύσσει, ενώ το άθροισμά τους δίνει την συνολική βαθμολογία του σχολείου. Η βαθμολόγηση των δεικτών γίνεται με τρόπο ώστε να δίνεται μικρότερη ή μεγαλύτερη βαρύτητα σε ορισμένους από αυτούς και ως εκ  τούτου κίνητρα για διαφοροποιημένη προσέγγιση ορισμένων δεικτών. Για παράδειγμα, δίνεται μικρότερη βαρύτητα στην εγκατάσταση φωτοβολταϊκών στο σχολείο και μεγαλύτερη βαρύτητα στη μείωση της κατανάλωσης ηλεκτρικής ενέργειας.

Δικαίωμα συμμετοχής έχουν όλα τα σχολεία κάθε τύπου. Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου θεσμοθετήθηκε στη χώρα μας για πρώτη φορά κατά τη σχολική χρονιά 2010-11 με συμμετοχή 140 σχολείων, κατά τη σχολική χρονιά 2011-12 συμμετείχαν 180 σχολεία, ενώ κατά τη σχολική χρονιά 2012-13 δήλωσαν συμμετοχή 200 σχολεία.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Κατά τη σχολική χρονιά 2011-12 συμμετείχαν στο διαγωνισμό Βραβείο Αειφόρου Σχολείου 180 σχολεία, εκ των οποίων 80 συμπλήρωσαν τους δείκτες αειφόρου σχολείου. Η έρευνα που πραγματοποιήσαμε έχει περιγραφικό χαρακτήρα και επιδιώκει να προσδιορίσει και να εκτιμήσει την έκταση της συμμετοχής μαθητών/μαθητριών και εκπαιδευτικών στις διαδικασίες που προτείνει το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου.  Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσε το σύνολο των σχολείων (180) τα οποία κατά τη σχολική χρονιά 2011-2012 συμμετείχαν στο διαγωνισμό Βραβείο Αειφόρου Σχολείου. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 80 σχολεία, από το σύνολο των 180, που πήραν τελικά μέρος στην έρευνα. Σε όλα τα σχολεία στάλθηκε με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο το ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο (βλ. Παράρτημα 2). Επιλέχτηκε να αποσταλεί ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο διότι δεν απαιτεί αποστολές από τον ερευνητή και από τον παραλήπτη, δεν προϋποθέτει φωτοτύπηση του ερωτηματολογίου, υπάρχει πλέον ευχερής πρόσβαση σε ηλεκτρονικό υπολογιστή για όλους, μια τέτοια έρευνα είναι οικονομική από άποψη χρόνου και κόστους, ενώ το επιστρεφόμενο ερωτηματολόγιο είναι ευκολότερο στην επεξεργασία των δεδομένων που περιέχει. Από τα σχολεία αυτά λάβαμε συμπληρωμένα 80 ερωτηματολόγια (n=80). Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με το στατιστικό πακέτο SPSS (έκδοση 16). Στην ανακοίνωση αυτή θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα της επεξεργασίας των απαντήσεων σε ορισμένες ερωτήσεις.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ - ΣΥΖΗΤΗΣΗ

H ανταπόκριση του σχολείου στις απαιτήσεις των δεικτών αειφόρου σχολείου, δηλαδή η αποδοχή της εισαγωγής μιας σημαντικής καινοτομίας (Maxwell, 2002) στο σχολείο, εξαρτάται από μια σειρά παράγοντες όπως:  η σχολική ηγεσία, το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα, το κλίμα του σχολείου, η κουλτούρα του σχολείου, οι γνώσεις και οι εμπειρίες που φέρουν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σχετικά με τα θέματα του αειφόρου σχολείου, η σχέση του σχολείου με τους γονείς των μαθητών, η σχέση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και την τοπική αυτοδιοίκηση. Ως ανταπόκριση στην περίπτωση αυτή εννοούμε την υιοθέτηση της «ολιστικής σχολικής προσέγγισης» από το σχολείο, την ανάληψη δράσεων που υπαγορεύονται από τους δείκτες, την ενεργό εμπλοκή των παραγόντων της σχολικής κοινότητας κα.

1. Περιγραφικά στατιστικά

Στον Πίνακα 1. εμφανίζονται τα περιγραφικά στατιστικά που αφορούν στις απαντήσεις των ερωτηθέντων.

 Πίνακας 1. Περιγραφικά στατιστικά στις απαντήσεις των ερωτηθέντων. 

Παρατηρεί κανείς ότι στις περισσότερες περιπτώσεις πραγματοποιήθηκε συνεδρίαση για το πρόγραμμα,  υπήρξε θετική και ένθερμη υποδοχή και η στάση του διευθυντή ήταν πολύ θετική. Το Αειφόρο Σχολείο είναι ένας ελκυστικός τύπος σχολείου. Ιδιαίτερα για τον διευθυντή η μείωση των συγκρούσεων, η βελτίωση του κλίματος, η μείωση του λειτουργικού κόστους, αποτελούν στοιχεία  και κίνητρα για τη συμμετοχή ενός σχολείου στο διαγωνισμό. Ως εκ τούτου, είναι σχετικά αναμενόμενη η θετική στάση του διευθυντή ως προς τη συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ. Όμως, αυτό μπορεί να φανεί ως ταυτολογία, αφού στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, η  πρωτοβουλία για τη συμμετοχή προέρχεται από τον ίδιο τον διευθυντή (βλ. Πίνακα 1).

2. Αποτελέσματα που αφορούν τη συμμετοχή μαθητών/μαθητριών και εκπαιδευτικών στις διαδικασίες του Β.Α.Σ., σε σχέση με τον τύπο του σχολείου

Γράφημα 1. Συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών ως προς τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τον τύπο σχολείου.

Όπως φαίνεται στο Γράφημα 1, το οποίο απεικονίζει τη συσχέτιση της συμμετοχής των μαθητών/ μαθητριών και εκπαιδευτικών, (Ερωτήσεις 11 και 12 του ερωτηματολογίου) με τη βαθμίδα στην οποία ανήκει το σχολείο, υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ της βαθμίδας εκπαίδευσης και των μέσων όρων συμμετοχής των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες του Β.Α.Σ. (F₍₅₎= 5,16, p=0,002<0,01). Το γράφημα αυτό αποκαλύπτει ότι στα Γενικά Λύκεια, για λόγους που απαιτούν περαιτέρω διερεύνηση, είναι πολύ χαμηλότερο το ποσοστό συμμετοχής και των μαθητών/μαθητριών και των εκπαιδευτικών, απ’ ότι στους άλλους τύπους σχολείων, ενώ οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/ μαθήτριες των ΕΠΑΛ φαίνεται να συμμετέχουν συχνότερα στις διαδικασίες του Β.Α.Σ.  

Η εισαγωγή της καινοτομίας στο σχολείο αντιμετωπίζει κατά κανόνα μια σειρά από εμπόδια. Ο Ertmer  (1999) έχει κατηγοριοποιήσει τα εμπόδια σε εξωτερικά πρώτης τάξης εμπόδια και σε εσωτερικά δεύτερης τάξης εμπόδια. Τα εξωτερικά πρώτης τάξης εμπόδια θα μπορούσαν να είναι ο διαθέσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών, η υποστήριξη, οι διαθέσιμοι πόροι  και η επιμόρφωση που έχουν οι εκπαιδευτικοί. Τα εσωτερικά δεύτερης τάξης εμπόδια είναι οι στάσεις, οι πεποιθήσεις, οι πρακτικές και η αντίσταση των εκπαιδευτικών.

Στην περίπτωση των Γενικών Λυκείων, των οποίων η συμμετοχή στο ΒΑΣ φαίνεται να υστερεί σημαντικά σε σχέση με άλλους τύπους σχολείων, τα εμπόδια φαίνεται να είναι και εξωτερικά και εσωτερικά. Το Γενικό Λύκειο είναι στενά συνδεδεμένο με τις εξετάσεις για την εισαγωγή των μαθητών στις ανώτατες σχολές και κάθε τι που «εκτρέπει» το σχολείο και τους μαθητές/μαθήτριες από το «στόχο» φαίνεται να αντιμετωπίζεται εχθρικά. Εκτός από το διευθυντή του σχολείου και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί του σχολείου μπορούν να διευκολύνουν την αλλαγή, όταν κατανοήσουν το ρόλο και την ευθύνη που συνεπάγεται αυτή (Hall & Hord, 2001). Ωστόσο οι καθηγητές των Γενικών Λυκείων δεν φαίνεται να έχουν την ίδια διάθεση να εμπλακούν σε δραστηριότητες πέραν του αναλυτικού προγράμματος και της ύλης των εξετάσεων.

Από την προσωπική μας πείρα ως διευθυντή Γενικού Λυκείου, συνάγουμε ότι τα Γενικά Λύκεια έχουν απολύτως προσανατολιστεί προς τις διαδικασίες εισαγωγής των μαθητών στις ανώτατες σχολές και η διάθεση σχολικού ή ατομικού χρόνου για οποιοδήποτε άλλο σκοπό (ακόμη και για τη βελτίωση των όρων διδασκαλίας και μάθησης) θεωρείται σπατάλη. Η άποψη αυτή είναι κυρίαρχη μεταξύ τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των μαθητών/μαθητριών και των γονέων τους. (από πού προκύπτει;) Ο αριθμός των ειδικών σχολείων που συμμετείχαν στο ΒΑΣ και συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο είναι μικρός και ως εκ τούτου τα αποτελέσματα της έρευνας δεν μπορούν να θεωρηθούν ασφαλή για τα σχολεία αυτά.

3. Αποτελέσματα που συσχετίζουν τα ποσοστά συμμετοχής εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών ως προς τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τον τύπο σχολείου με εκείνον που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο.

Γράφημα 2. Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη βαθμίδα εκπαίδευσης και τον τύπο σχολείου, ως προς το πρόσωπο που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο 

Από το Γράφημα 2 που απεικονίζει της συσχέτιση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών, καθώς και των μαθητών/μαθητριών με τη βαθμίδα όπου ανήκει το σχολείο, ως προς το πρόσωπο που συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο, προκύπτει ότι είτε η συμπλήρωση γίνεται από τον διευθυντή είτε από κάποιον εκπαιδευτικό, στα Γενικά Λύκεια η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών/μαθητριών είναι μικρότερη σε σχέση με άλλους τύπους σχολείων (F₍₂₎= 3,91, p=0,032), ενώ η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών των ΕΠΑΛ είναι η μεγαλύτερη. Και για το γράφημα αυτό ισχύει πιθανώς η ερμηνεία που δώσαμε για το Γράφημα 1, υπογραμμίζοντας ακόμη περισσότερο τον απόλυτο χαρακτήρα που λαμβάνει η προσήλωση του Γενικού Λυκείου προς τις εισαγωγικές εξετάσεις.

Κάτι που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης είναι η διαφορά εκτίμησης ή μέτρησης σε ό,τι αφορά το ποσοστό συμμετοχής εκπαιδευτικών στο ΒΑΣ, όπως αυτό παρουσιάζεται από τους Διευθυντές ή τους εκπαιδευτικούς του γυμνασίου. Η εκτίμηση των Διευθυντών για το ποσοστό συμμετοχής των εκπαιδευτικών του σχολείου τους, είναι πολύ χαμηλότερη εκείνης που κάνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και για το Γενικό Λύκειο, ενώ υπάρχει μια ελαφρά αντιστροφή του φαινομένου στα δημοτικά σχολεία. Ωστόσο, και στο Γράφημα 4, φαίνεται σαφώς η ίδια τάση για τα Γενικά Λύκεια.

4. Αποτελέσματα που συσχετίζουν τη στάση του διευθυντή με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες του Β.Α.Σ.

Γράφημα 3. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη στάση του διευθυντή ως προς τη συμμετοχή του σχολείου στο Β.Α.Σ.

Όπως φαίνεται στο Γράφημα 3. που απεικονίζει τη συσχέτιση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στις δράσεις του σχολείου, όταν αυτό συμμετέχει στο ΒΑΣ, με τη στάση του διευθυντή, η στάση του διευθυντή παίζει σημαντικό ρόλο. Ουσιαστικά, όσο πιο θετική είναι η στάση του διευθυντή, τόσο μεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών δηλώνουν συμμετοχή στο σχολικό πρόγραμμα δράσης του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου (F₍₁₎= 12,46 , p=0,0012). Ασφαλώς η ηγεσία του σχολείου συγκεντρώνει γύρω της ένα σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι είτε ασπάζονται το όραμα του διευθυντή για το σχολείο, είτε είναι αφοσιωμένοι στο θεσμό και επιθυμούν να προσφέρουν για τη βελτίωση του σχολείου (Σαΐτης, 2008).

Πολυάριθμες μελέτες και έρευνες διαπιστώνουν ότι η αποτελεσματική σχολική ηγεσία είναι κλειδί και καίριο συστατικό για την επιτυχία κάθε καινοτομίας στην εκπαίδευση (Bennet 1996, Fullan 1993, Πασιαρδής 2004).

Τα συμπεράσματα της παρούσας μελέτης συμφωνούν με τα προαναφερθέντα, ωστόσο, το πιο σημαντικό στοιχείο είναι η ικανότητα του Διευθυντή να δημιουργεί ζεστό και θετικό κλίμα για μάθηση. Παράλληλα, οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ηγέτες έχουν το δικό τους όραμα για το πού θέλουν να κατευθύνουν το σχολείο τους στο μέλλον, και μπορούν να εισάγουν καινοτομίες στα σχολεία, όσο γίνεται πιο ανώδυνα για το προσωπικό (Hall & Hord, 1987, αναφέρεται από Πασιαρδής, 2004).

Σε αρκετά σχολεία που συμμετείχαν στο διαγωνισμό Β.Α.Σ., έγιναν συζητήσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, στις οποίες γινόταν συσχέτιση των δεικτών αειφόρου σχολείου με τους δείκτες αυτοαξιολόγησης σχολείου, όπως αυτοί προτάθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας κατά τη σχολική χρονιά 2010-11. Όπως υποδεικνύουν πρόσφατες έρευνες, αποτελεί κοινή αντίληψη μεταξύ των εκπαιδευτικών ότι η αυτοαξιολόγηση είναι μια επιδίωξη που επιβάλλεται στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς από την εκπαιδευτική διοίκηση και έχει στόχο να  ικανοποιήσει ανάγκες εξωτερικού ελέγχου (Schildkamp etal.  2009, Vanhoof etal. 2009, Fischer 2011). Με σχεδόν κυρίαρχη την αντίληψη αυτή, υπήρξαν αντιδράσεις από μερίδα εκπαιδευτικών στους συλλόγους διδασκόντων, όσον αφορά τη συμμετοχή σχολείων στο διαγωνισμό Β.Α.Σ.  Ωστόσο θα πρέπει να γίνει σαφές ότι «οι δείκτες δεν έχουν σκοπό να παρέχουν δεδομένα, αλλά να διεγείρουν διαδικασίες  απόδοσης νοήματος μεταξύ των παραγόντων της σχολικής ζωής. Στο πλαίσιο αυτό η λειτουργία τους δεν αφορά την βαθμολόγηση αλλά κυρίως την κατανόηση ή την αποκάλυψη πλευρών και όψεων που είναι ή φαίνονται σχετικές» (Regeer etal. 2009, Fischer  2011).

Από τη μελέτη όλων των γραφημάτων, μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι η συμμετοχή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών στις διαδικασίες του σχολικού προγράμματος δράσης του Βραβείου Αειφόρου Σχολείου (στα σχολεία που δήλωσαν συμμετοχή στο διαγωνισμό), όπως αυτές υπαγορεύονται από τους δείκτες αειφόρου σχολείου, είναι μεγαλύτερη στα Δημοτικά Σχολεία και στα ΕΠΑΛ, χαμηλότερη στα γυμνάσια, νηπιαγωγεία και ειδικά σχολεία και χαμηλότερη όλων στα Γενικά Λύκεια.  Ένα άλλο συμπέρασμα είναι ότι όταν η στάση του Διευθυντή, ως προς τη συμμετοχή του σχολείου στο ΒΑΣ, είναι θετική και υποστηρικτική, τότε συμμετέχουν περισσότεροι εκπαιδευτικοί στο σχολικό πρόγραμμα δράσης που προβλέπει το ΒΑΣ.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου είναι ένας διαγωνισμός μεταξύ σχολείων για τον αναπροσανατολισμό της λειτουργίας τους προς την αειφορία.

 Για τη συμμετοχή του σχολείου στο διαγωνισμό, κρίσιμος είναι ο ρόλος του διευθυντή, ο οποίος αποτελεί την κεφαλή του σχολείου και μπορεί με το όραμά του να εμπνεύσει τους εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/μαθήτριες. Το ποσοστό συμμετοχής των μαθητών/μαθητριών και των εκπαιδευτικών, στις διαδικασίες του ΒΑΣ, επηρεάζεται επίσης από τη στάση του διευθυντή. Όσο πιο θετική είναι αυτή η στάση,  τόσο μεγαλύτερη είναι και η αντίστοιχη συμμετοχή.

Η σχεδόν απόλυτη προσήλωση του Γενικού Λυκείου στις διαδικασίες των πανελληνίων εξετάσεων εισαγωγής στις ανώτατες σχολές, είναι πιθανό να αποτελεί τον κύριο λόγο για τον οποίο η συμμετοχή εκπαιδευτικών  και μαθητών/μαθητριών στις διαδικασίες του ΒΑΣ, είναι πολύ χαμηλή στα Γενικά Λύκεια. Αντίθετα, μπορεί να θεωρηθεί ικανοποιητική (ως ποσοστό του συνόλου εκπαιδευτικών και μαθητών/μαθητριών του σχολείου) η συμμετοχή εκπαιδευτικών  και μαθητών/μαθητριών στις διαδικασίες του ΒΑΣ, στα Δημοτικά, Γυμνάσια και ΕΠΑΛ. Περαιτέρω έρευνα θα μπορούσε να βοηθήσει στην επιστημονική τεκμηρίωση των λόγων για τους οποίους παρατηρείται αυτό το φαινόμενο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Australian Government (2005). Educating for a Sustainable Future - A National Environmental Education Statement for Australian Schools. Ανασύρθηκε 23-12-2012 από http://www.maroochycatchmentcentre.org.au/catchment/wp-content/uploads/2010/04/How-Sustainable-is-Your-School.pdf.

Bennet, C. K. (1996). Schools, technology, and educational leadership: A Framework for change. NASSP Bulletin, 80(577), 57-65.

Breiting, S. & Mayer, M. &  Mogensen, F. (2005).Quality Criteria for ESD Schools. SEED  & ENSI NETWORKS. Στο Ε. Φλογαΐτη & Γ. Λιαράκου (Επιμ.), «Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Αρχάνες, Έκδοση ΚΠΕ Αρχανών, σελ.49-102

DfES, (2007). Sustainable Schools for Pupils, Community and the Environment, Department for education and skills. 2007. Ανασύρθηκε από  http://www.dfes.gov.uk/

Ertmer, P. (1999). Addressing first and second-order barriers to change. Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61. http://dx.doi.org/10.1007/BF02299597

Fischer, D. (2011). Monitoring Educational Organizations’ Culture of Sustainable Consumption: Initiating and Evaluating Cultural Change in Schools and Universities

Journal of Social Sciences 7 (1): 63-75

Fullan, M. G. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer Press.

Gough, A. (2005). Sustainable Schools: Renovating educational Processes. Applied Environmental Education and Communication 4, 339-351

Hall, G.&Hord,S. (1987). Change in schools: Facilitating the Process. Albany N.Y. State University of New York Press

Henderson, K. & Tilbury, D. (2004). Whole-School Approaches to Sustainability: An International Review of Sustainable School Programs. Report Prepared by the Australian Research Institute. In Education for Sustainability (ARIES) for the Department of the Environment and Heritage, Australian Government. Ανασύρθηκε από http://www.aries.mq.edu.au/projects/whole_school/files/international_review.pdf

Huckle, J. (2010). Sustainable Schools: exploring the contradictions. Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Τ.44, 5-9.

Huckle, J. (2009) Sustainable Schools: responding to new challenges and opportunities.  Geography Vol 94. part 1, 13-21

Living Sustainably (2009). The Australian Government’s National Action Plan for Education for Sustainability. Ανασύρθηκε από:http://www.environment.gov.au/education/nap/

Maxwell, J. (2002). Αναπτύξτε τον ηγέτη μέσα σας. Αθήνα. Εκδ. Κλειδάριθμος

Orr, D.(1992). Ecological Literacy: Education and the transition to a postmodern world. Albany: SUNY Press

Posch, P. (1998). The Ecologisation of Schools in Austria. PEB Exchange, Programme on Educational Building, 1998/5, OECD Publishing. Doi:10.178/501664861672

Regeer, B.J. & A.C. Hoes & M.V. Amstel-Van Saane & F.F. Caron-Flinterman & J.F.G. Bunders, (2009). Six guiding principles for evaluating mode-2 strategies for sustainable development. American Journal of Evaluation, 30: 515-537. DOI: 10.1177/1098214009344618

Schildkamp, K. & Visscher, A., & Luyten, H. (2009). The effects of the use of a school self evaluation instrument. School Effectiveness and School Improvement, 20, 69–88.

Skoullos, M. (1995). Re-orienting Environmental Education for Sustainable Development. Summary Report of the Inter-Regional Workshop. Athens

Sterling, S.(2002).Sustainable Education. Schumaher Briefings No 6, Bristol: Green.

Vanhoof, J., & P. van Petegem & S. de Maeyer  (2009). Attitudes towards school self-evaluation. Studies in Educational Evaluation, 35: 21-28. DOI: 10.1016/j.stueduc.2009.01.004

UNECE (2005). UNECEStrategy for Education for Sustainable Development, Vilnius, (Agenda points 5 και 6)

UNECE-UNESCO (2007). Good Practices in ESD, Sweden Sustainable School Award. Ανασύρθηκε το Νοέμβριο του 2009 από http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm

UNECE (2009).Guidance for reporting on the implementation of the Strategy on ESD, part III, Indicators. Ανασύρθηκε από http://www.unece.org/env/esd/welcome.htm

UNESCO (1997). Teaching and learning for a sustainable future.

UNESCO, (2009). The Bonn Declaration., UNESCO World conference on Education for Sustainable Development. P. 4, Ανασύρθηκε από http://www.unesco.org/education/tlsf/

Καλαϊτζίδης, Δ. & Ουζούνης, Κ.(2000). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη. Ξάνθη, Σπανίδης

Καλαϊτζίδης, Δ. & Μπλίτσας, Π. (2012). Απόψεις εκπαιδευτικών για τους Δείκτες Αειφόρου Σχολείου. Πρακτικά 6ου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα. Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος". Θεσσαλονίκη.

Μπαζίγου, Α. (2010). Η πρόκληση του αειφόρου σχολείου στην ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς. Πρακτικά του πανελλήνιου συνεδρίου «Το αειφόρο σχολείο του παρόντος και του μέλλοντος» Αθήνα, ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού

Παπαδημητρίου Β. (1998) Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολείο. Αθήνα, Εκδ. Δαρδανός

Παπαδημητρίου, Β. (2010).  Σχολική κουλτούρα, σχολικό κλίμα και αειφόρο σχολείο.  Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση τ. 44, 12-13

Πασιαρδής, Π.(2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Αθήνα,  Εκδόσεις  Μεταίχμιο

Σαΐτης, X. (2008). O Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα. Σελ.143

Τσιροπούλου, Σ. (2012). Διερεύνηση των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου από το 2009 έως το 2012. Πρακτικά 6ου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα. Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος". Θεσσαλονίκη.

Φλογαΐτη, Ε.(1993)Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις

Ο συγγραφέας

Ο Δημήτρης Καλαϊτζίδης (kalariv1 at sch.gr) σπούδασε γεωλογία στο ΑΠΘ και έκανε διδακτορικό στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο. Υπηρέτησε ως Υπεύθυνος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Έβρου κατά τη θεσμοθέτηση της Π.Ε. Ίδρυσε και συντόνισε για 15 χρόνια το πρώτο Ελληνικό Δίκτυο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης "Το Ποτάμι". Διετέλεσε πρόεδρος της ΠΕΕΚΠΕ και επί 9 χρόνια Πρόεδρος του Συμβουλίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΕΤΑΙΡΕΙΑΣ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού. Επίσης, ίδρυσε και συντονίζει το Βραβείο Αειφόρου Σχολείου.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1.

ΔΕΙΚΤΕΣ ΑΕΙΦΟΡΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Α. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΔΕΙΚΤΕΣ

1. Ποσοστό ενσωμάτωσης θεμάτων σχετικών με την αειφόρο ανάπτυξη στα μαθήματα του σχολείου (π.χ. θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, γνωριμίας με άλλους πολιτισμούς, ισότητας των δύο φύλλων, ανθρωπίνων δικαιωμάτων, πολιτιστικής κληρονομιάς, πολιτισμού κλπ).
2. Ποσοστό του συνολικού αριθμού διδακτικών ωρών κατά μάθημα, που διεκπεραιώθηκαν με ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας.
3. Συχνότητα μαθησιακών δραστηριοτήτων στην τάξη με χρήση Η/Υ και διαδραστικού πίνακα για τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων, με σκοπό την ανάπτυξη ικανοτήτων συνεργασίας, κριτικής και δημιουργικής σκέψης, επίλυσης προβληματικών καταστάσεων.
4. Αριθμός εκπαιδευτικών-διδακτικών επισκέψεων με σκοπό την περιβαλλοντική, κοινωνική, πολιτιστική ενημέρωση, ευαισθητοποίηση ή προβληματισμό των μαθητών (όχι περιπάτων-εκδρομών)
5. Αριθμός εκδηλώσεων (πολιτιστικών, περιβαλλοντικών κ.ά.) που οργανώθηκαν από το σχολείο με τη συνεργασία μαθητών/εκπαιδευτικών, με ακροατήριο μαθητές/μαθήτριες, γονείς ή μέλη της τοπικής κοινότητας.
6. Αριθμός εγκεκριμένων προαιρετικών προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων (π.χ. Π.Ε./Α.Υ/ Πολιτιστικών, Comenius, e-Twining κτλ) που υλοποιήθηκαν στο σχολείο καθώς και αριθμός μαθητικών διαγωνισμών στους οποίους έλαβαν μέρος μαθητές/μαθήτριες του σχολείου.
7. Αριθμός ποινών (εκτός της παρατήρησης, της επίπληξης και της ωριαίας αποβολής) που επιβλήθηκαν στο σχολείο.
8. Ποσοστό παιδιών που εγκατέλειψαν το σχολείο πρόωρα

Β. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΚΑΙ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΟΙ ΔΕΙΚΤΕΣ

1. Εφαρμόζει το σχολείο Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης (Σ.Α.Δ.) και Σχολικό Πρόγραμμα Δράσης (ΣΠΔ);
2. Ποσοστό των εκπαιδευτικών του σχολείου που συμμετέχουν ενεργά στο Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης (Σ.Α.Δ)
3. Ποσοστό των μαθητών/μαθητριών του σχολείου που συμμετέχουν ενεργά στο Σχέδιο Αειφόρου Διαχείρισης (Σ.Α.Δ).
4. Σύνολο ωρών σεμιναρίων που παρακολούθησαν οι εκπαιδευτικοί του σχολείου σε θέματα σχετικά με την εκπαίδευση για την αειφορία, για νέες διδακτικές προσεγγίσεις (ομαδοσυνεργατική), τη διαχείριση κρίσεων, διαχείριση συγκρούσεων, την ανάπτυξη ικανοτήτων λήψης αποφάσεων, κτλ. (για τη θεματολογία εκπαίδευσης για την αειφορία βλ. στα «Πηγές και βοηθήματα»).
5. Σύνολο ωρών σεμιναρίων που παρακολούθησε ο διευθυντής του σχολείου με την ίδια θεματολογία, όπως εκείνη των εκπαιδευτικών.
6. Αριθμός ειδικών παιδαγωγικών συνεδριάσεων του Συλλόγου Διδασκόντων (πέραν των υποχρεωτικών), με σκοπό τη συνεργασία των εκπαιδευτικών σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης, το σχεδιασμό κοινών προγραμμάτων σχετικών με την εκπαίδευση για την αειφορία, την ανάπτυξη στρατηγικών για τη σχέση του σχολείου με την τοπική και διεθνή κοινότητα, τον αναστοχασμό για την πορεία του σχολείου και την επίτευξη των στόχων του.
7. Αριθμός συνεδριάσεων του 15-μελούς μαθητικού συμβουλίου (όχι των 5μελών), με θέματα σχετικά με την περιβαλλοντική διαχείριση του σχολικού κτιρίου, τις μεθόδους διδασκαλίας, τις γενικότερες συνθήκες μάθησης και ασφάλειας, κτλ.
8. Αριθμός μαθητικών γενικών συνελεύσεων (όλων των μαθητών/μαθητριών του σχολείου) με την ίδια θεματολογία με τον προηγούμενο δείκτη.
9. Έχει γίνει αισθητική αναβάθμιση του σχολείου από τους μαθητές/μαθήτριες σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς, γονείς, Δήμο, κ.ά (ζωγραφική, καθαριότητα, αναδιάταξη επίπλων, κτλ);
10. Αριθμός Σχολικών Συμβουλίων που έχουν συγκληθεί με στόχο την ενημέρωση, την ανάπτυξη προβληματισμού και τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την περιβαλλοντική διαχείριση του σχολικού κτιρίου, τις μεθόδους και δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης, τις σχέσεις του σχολείου με την τοπική και διεθνή κοινότητα.
11. Αριθμός κοινωνικών δράσεων και δράσεων προστασίας του περιβάλλοντος εκτός σχολείου (π.χ. δενδροφυτεύσεις, συμμετοχή σε εράνους κ.ά.).
12. Ώρες διδασκαλίας-συνεργασίας του σχολείου με εκτός του σχολείου ειδικούς οι οποίοι επισκέφτηκαν το σχολείο προκειμένου να ενημερώσουν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές/μαθήτριες για θέματα αειφορίας ή θέματα εκπαιδευτικού προβληματισμού.
13. Αριθμός συναντήσεων και συνεργασιών του σχολείου με τον/την (τους/τις) Υπεύθυνο Καινοτόμων Δράσεων της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης.
14. Ποσοστό των μελών του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων που ψήφισαν κατά την τελευταία εκλογή ή την τελευταία γενική συνέλευση του Συλλόγου.
15. Αριθμός επισκέψεων στην ιστοσελίδα του σχολείου κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.
16. Διαθέτει το σχολικό κυλικείο βιολογικά προϊόντα;

Γ. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΔΕΙΚΤΕΣ

1. Ποσοστό των παιδιών που πηγαίνουν στο σχολείο με Μέσα Μαζικής Μεταφοράς, ποδήλατο / Ι.Χ. / πόδια
2. Βάρος ανακυκλώσιμων υλικών (χαρτιού, γυαλιού, μετάλλων, πλαστικού) που δόθηκαν για ανακύκλωση ανά μαθητή.
3. Βάρος απορριμμάτων που πάει για τη χωματερή, ανά μαθητή και εκπαιδευτικό.
4. Αριθμός φύλλων φωτοτυπικού χαρτιού ανά μαθητή και εκπαιδευτικό (έναρξη μέτρησης μετά την 15η Νοεμβρίου).
5. Κατανάλωση νερού σε Κυβικά μέτρα νερού ανά μαθητή και εκπαιδευτικό.
6. Υπάρχει σύστημα αποθήκευσης και αξιοποίησης του νερού της βροχής;
7. Κατανάλωση ηλεκτρικής ενέργειας σε Κιλοβατώρες ανά μαθητή και εκπαιδευτικό.
8. Χρησιμοποιούνται οικολογικά απορρυπαντικά για την καθαριότητα του σχολείου;
9. Κιλά ανά μαθητή μπαταριών, λαμπτήρων και ηλεκτρικών-ηλεκτρονικών συσκευών που δόθηκαν για ανακύκλωση.
10. Υπάρχει φετινή βεβαίωση συντήρησης του καυστήρα-λέβητα του καλοριφέρ;
11. Κατανάλωση πετρελαίου ή φυσικού αερίου (σε λίτρα) για θέρμανση ανά μαθητή και εκπαιδευτικό.
12. Διαθέτει το σχολικό κτήριο θερμική μόνωση (διπλά τζάμια κτλ);
13. Ισχύς φωτοβολταϊκών συστημάτων που διαθέτει το σχολείο.
14. Διαθέτει το σχολείο λαχανόκηπο, ανθόκηπο ή ταρατσόκηπο;
15. Αριθμός φυτών και δέντρων (σε γλάστρες ή στο χώμα) σε όλη την επιφάνεια του σχολείου (μαζί με την αυλή).
16. Γίνεται κομποστοποίηση στο σχολείο.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2

 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ