Τα μικρά παιδιά συμμετέχουν, αποφασίζουν και δρουν για τα ζητήματα του περιβάλλοντός τους: συλλέγοντας εμπειρίες κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από το ελληνικό σχολείο

Περίληψη

Η εργασία αυτή επιχειρεί να συμβάλει στο διάλογο για την κριτική παιδαγωγική θεωρία και πράξη στο ελληνικό σχολείο, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ξεδιπλώνοντας εμπειρίες εκπαιδευτικών που οραματίζονται, σχεδιάζουν και υλοποιούν εκπαιδευτικά προγράμματα, στα οποία τα μικρά παιδιά αποτελούν ισότιμους συνομιλητές και ενεργούς παράγοντες κριτικού μετασχηματισμού του περιβάλλοντός τους. Παρουσιάζονται οι περιπτώσεις δύο σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Αθήνα, όπου τα μικρά παιδιά ενεπλάκησαν σε διαδικασίες διαβούλευσης, οραματισμού και δράσης για τα ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντός τους. Οι εκπαιδευτικοί των παραπάνω σχολείων υποστηρίχθηκαν μέσα από επιμορφωτικές διαδικασίες με επίκεντρο τη βιωματική εκπαίδευση, τη διαλογική αλληλεπίδραση και την ενδυνάμωση, που τις ενθάρρυναν να προσεγγίσουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μία πολιτική διαδικασία που δεν αποδέχεται την πραγματικότητα ως μία παγιωμένη κατάσταση, παλεύει ενάντια στην απάθεια και στο φόβο και δημιουργεί συναντήσεις και συνεργασίες με σκοπό την εκπαιδευτική, κοινωνική και περιβαλλοντική αλλαγή.

Εισαγωγή

Τα παιδιά είναι τοποθετημένα συνήθως στη συνείδηση της «επίσημης» κοινωνίας ως προσωπικότητες μη ολοκληρωμένες, που δεν διαθέτουν την ωριμότητα και τις ικανότητες να εκφράζουν τις ιδέες τους και να λαμβάνουν μέρος σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων για ζητήματα που τα αφορούν (Alderson, 2005). Παράλληλα, είναι περισσότερο συνηθισμένη στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης η ανάθεση στα παιδιά περιβαλλοντικών πρότζεκτ με στόχο τη διερεύνηση μεγάλων και μακρινών περιβαλλοντικών προβλημάτων (για παράδειγμα το φαινόμενο του θερμοκηπίου, η κλιματική αλλαγή, η εξαφάνιση ειδών που ζουν σε μακρινές χώρες) αντί για την εμπλοκή τους σε έρευνα και δράση σχετικά με αυθεντικά ζητήματα του καθημερινού τους περιβάλλοντος (Hart, 1993).

Και όμως, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, μία άλλη εκπαιδευτική διαδικασία είναι εφικτή, η οποία βασίζεται στην ενθάρρυνση των παιδιών να εκφράζουν και να επικοινωνούν τις ιδέες για τα ζητήματα που τα αφορούν, να συνδιαλέγονται, να συναποφασίζουν και να ορίζουν τη διαμόρφωση της περιβαλλοντικής τους μάθησης, αλλά και να δρουν για τη φροντίδα του περιβάλλοντός τους (Tsevreni, 2011, Τσεβρένη & Τίγκα, 2018).

Η εργασία αυτή επιχειρεί να συμβάλει στο διάλογο για την κριτική παιδαγωγική θεωρία και πράξη στο ελληνικό σχολείο, ξεδιπλώνοντας εμπειρίες εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης οραματίζονται, σχεδιάζουν και υλοποιούν εκπαιδευτικά προγράμματα και δράσεις, όπου τα μικρά παιδιά αποτελούν ισότιμους συνομιλητές και ενεργούς παράγοντες κριτικού μετασχηματισμού της πραγματικότητας. Στο άρθρο παρουσιάζονται οι περιπτώσεις δύο σχολείων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Αθήνα, όπου τα παιδιά ενεπλάκησαν σε διαδικασίες διαβούλευσης, οραματισμού και δράσης για καθημερινά ζητήματα που τα αφορούν.

Η πρώτη περίπτωση αφορά σε παιδιά τα οποία βγήκαν από τον περιοριστικό χώρο του σχολείου, οικειοποιήθηκαν το πάρκο της γειτονιάς τους, το εξερεύνησαν, δέθηκαν μαζί του και σε συνεργασία με τους ενήλικες διεκδίκησαν και έδρασαν με σκοπό την προστασία του και τη διαμόρφωσή του σε συλλογικό χώρο συνάντησης, αλληλεπίδρασης, επαφής με τη φύση και αναψυχής. Η δεύτερη περίπτωση αφορά σε παιδιά που εκπαιδεύτηκαν να συμμετέχουν σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων για καθημερινά ζητήματα της σχολικής τους ζωής. Αξιοποιώντας την τεχνική του «συμβουλίου της τάξης» του Celestin Freinet (Le Gall, 1999), τα παιδιά συνδιαλέχθηκαν και συναποφάσισαν για τη σχολική καθημερινότητά τους, καθορίζοντας τη μαθησιακή διαδικασία, και στη συνέχεια μετέφεραν αυτή την εμπειρία και στο πλαίσιο προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο οποίο συμμετείχαν.

Οι εκπαιδευτικοί των παραπάνω σχολείων υποστηρίχθηκαν από την Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μέσα από επιμορφωτικές διαδικασίες με επίκεντρο τη  βιωματική εκπαίδευση, τη διαλογική αλληλεπίδραση και την ενδυνάμωση, που τις ενθάρρυναν να προσεγγίσουν την περιβαλλοντική εκπαίδευση ως μία πολιτική διαδικασία που δεν αποδέχεται την πραγματικότητα ως μία παγιωμένη κατάσταση, παλεύει ενάντια στην απάθεια και στο φόβο και δημιουργεί συναντήσεις και συνεργασίες με σκοπό την εκπαιδευτική, κοινωνική και περιβαλλοντική αλλαγή (Μπακιρτζής, Ιππέκη & Γεωργόπουλος, 2011, Clover, 2002).

Περιβαλλοντική εκπαίδευση με επίκεντρο την κριτική συνειδητοποίηση

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει κάνει βήματα υπέρβασης του εγκλωβισμού της στην επίτευξη της αλλαγής συμπεριφοράς των πολιτών με όλες τις συνέπειες αυτής της κατεύθυνσης όπως έχουν καταγραφεί –αποδυνάμωση, παθητικοποίηση και αδυναμία δράσης των εκπαιδευομένων (Finger, 1994, Jensen & Schnack, 2006, Saylan & Blumstein, 2011) προς εναλλακτικά μονοπάτια. Μονοπάτια που περιλαμβάνουν την ανάδειξη των εμπειριών, των ιδεών και των αναγκών των εκπαιδευομένων, την εμπλοκή τους σε έρευνα και δράση για τα προβλήματα του άμεσου περιβάλλοντός τους, τη συμμετοχή τους στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και την ανάληψη δράσης για τα ζητήματα που τους αφορούν (βλ. ενδεικτικά: Fien, 1993, Huckle, 1993, Hart, 2003, Jensen & Schnack. 2006, Reid et al., 2008. Robottom, 1987, Sobel, 2013).  

Η κριτική περιβαλλοντική εκπαίδευση εδράζεται πάνω στις αρχές και τις διδακτικές μεθόδους της κριτικής παιδαγωγικής (Γρόλλιος & Γούναρη, 2010), με επίκεντρο το παιδαγωγικό έργο του Paulo Freire και τον αγώνα για την ενδυνάμωση και τη χειραφέτηση των εκπαιδευομένων. Η απελευθέρωση για τον Freire θα επιτευχθεί μέσα από την αγωγή των καταπιεσμένων και τη διαλογική πολιτιστική δράση με εργαλείο την κριτική συνειδητοποίηση, η οποία αποτελεί «το αναγκαίο μέσο που μ’ αυτό οι άνθρωποι, μέσω μιας αληθινής πράξης, αφήνουν πίσω την κατάστασή τους ως αντικειμένων για να αναλάβουν το ρόλο τους ως ιστορικά Υποκείμενα» (Φρέιρε, 1974, 197). Πρόκειται για μια διαδικασία όπου τα υποκείμενα προσεγγίζουν κριτικά τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές διαδικασίες που αναπαράγουν την καταπίεση και μετασχηματίζουν την πραγματικότητα με τελικό σκοπό την εξανθρώπιση (Φρέιρε, 1974).

Η κριτική συνειδητοποίηση, η «διαλεκτική ένωση της συνείδησης και του κόσμου» (Γέρου, 1974, 11), στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αποτελεί μία απελευθερωτική διαδικασία αναγνώρισης και ανάδειξης της γνώσης και της εμπειρίας των εκπαιδευομένων για το περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήματα και ενδυνάμωσής για την αντιμετώπιση κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών δομών που συμβάλουν στη διαμόρφωση της οικολογικής κρίσης και εμποδίζουν τη συμμετοχή των πολιτών. Η κριτική συνειδητοποίηση περιλαμβάνει την κριτική κατανόηση των κοινωνικών και πολιτισμικών συνθηκών όπου τα υποκείμενα ζουν, καθώς και των παραγόντων που προκαλούν την καταπίεσή τους και τη δράση με σκοπό την αλλαγή (Clover, 2002).

Στο πλαίσιο της κριτικής και χειραφετικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, η διδασκαλία και η μάθηση έχουν πολιτική διάσταση και η παιδαγωγική πράξη βασίζεται στον αντιαυταρχικό διάλογο και στην αξιοποίηση των γνώσεων και των εμπειριών των συμμετεχόντων/ουσών με σκοπό την ενδυνάμωση και την απελευθέρωσή τους από συνθήκες καταπίεσης και απανθρωπισμού (Barndt, 1995, Clover et al., 2013, Kapoor, 2003).

Στο πλαίσιο της κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, λοιπόν, προτάσσεται η συμμετοχή των πολιτών (μικρών και μεγάλων) ως παραγόντων περιβαλλοντικής και κοινωνικής αλλαγής σε έρευνα και δράση επικεντρωμένη στην κοινότητα και στον τόπο, η εμπλοκή τους στην ανάδειξη και επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων και η ενδυνάμωσή τους, μέσα από τον κριτικό στοχασμό, την κριτική προσέγγιση των αιτιών των περιβαλλοντικών προβλημάτων αλλά και των κατεστημένων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτισμικών, πολιτικών και εκπαιδευτικών δομών που παράγουν και αναπαράγουν μορφές καταπίεσης (Φρέιρε, 1974, Hart, 1997).

Κριτική περιβαλλοντική εκπαίδευση μαζί με τα μικρά παιδιά

Ίσως μέχρι πρόσφατα, η παιδαγωγική πράξη που εστιάζει στην ενδυνάμωση και τη χειραφέτηση των εκπαιδευομένων να φάνταζε άπιαστος στόχος για την πρώτη παιδική ηλικία. Τα μικρά παιδιά δεν συνηθιζόταν να θεωρούνται ικανά και να εμπλέκονται σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων για ζητήματα που τα αφορούν. Κατά τον ίδιο τρόπο, η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην πρώτη παιδική ηλικία, ακολουθώντας ευρύτερες τάσεις της παιδαγωγικής της πρώτης παιδικής ηλικίας και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, περιοριζόταν στη μετάδοση «έτοιμης» γνώσης για το περιβάλλον και κανόνων συμπεριφοράς απέναντι σε αυτό και στη συμμετοχή των παιδιών σε περιβαλλοντικά πρότζεκτ για μακρινά, απρόσιτα περιβαλλοντικά ζητήματα (Hart, 1993, Sobel, 2013).

H περιβαλλοντική εκπαίδευση στην πρώτη παιδική ηλικία, όμως, δεν μπορεί να προσανατολίζεται σε παγκόσμια περιβαλλοντικά ζητήματα που δεν αφορούν στο άμεσο περιβάλλον των παιδιών, καθώς τα παιδιά δεν μπορούν να τα προσεγγίσουν βιωματικά, και είναι πιθανό να βιώσουν και συναισθήματα άγχους και απελπισίας που θα μετασχηματιστούν μεγαλώνοντας σε απάθεια και αδυναμία δράσης για το περιβάλλον (ΝΑΕΕ, 2016). Είναι βαρύ να φορτώνουμε στους ώμους των μικρών παιδιών πολύπλοκα περιβαλλοντικά προβλήματα τα οποία και οι ενήλικες «ειδικοί» αδυνατούν να επιλύσουν (Sobel, 2013).

Η πρόσφατη έρευνα και πρακτική στην περιβαλλοντική εκπαίδευση διαμορφώνει μία νέα κατεύθυνση για τα μικρά παιδιά, η οποία συμπεριλαμβάνει την ανάδειξη της ικανότητάς τους να εντοπίζουν στο άμεσο περιβάλλον τους περιβαλλοντικά προβλήματα, να αναζητούν λύσεις και να αναλαμβάνουν δράση για την υπέρβασή του (Davis, 2010). Έτσι, η έννοια της ενδυνάμωσης ως «μεταβίβαση της εξουσίας» στην εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία δεν είναι ασύμβατη με την πρώτη παιδική ηλικία (Davis, 2010, 31). Τα μικρά παιδιά μπορούν να συμμετέχουν με τις ιδέες, τις εμπειρίες και τη δράση τους στη διαμόρφωση περιβαλλοντικής γνώσης και στη διερεύνηση και επίλυση ζητημάτων του καθημερινού περιβάλλοντός τους (Boileau, 2013, McKay, 2012).

Μάλιστα, η έννοια του ενεργού πολίτη με περιβαλλοντική συνείδηση αφορά πλέον και τα μικρά παιδιά, τα οποία θεωρούνται ικανά να συμμετέχουν στη διερεύνηση και στη διαμόρφωση γνώσης για τα ζητήματα που τα αφορούν στο περιβάλλον τους, να συζητούν και να ανταλλάσουν απόψεις, να οραματίζονται την  αλλαγή και να αναλαμβάνουν δράση προς αυτή την κατεύθυνση (Norddahl, 2008), προετοιμαζόμενα για το ρόλο τους ως ενεργοί πολίτες του κόσμου, οι οποίοι φροντίζουν τον εαυτό τους, τους άλλους και τον πλανήτη (Johansson, 2009).

Σε αυτό το πλαίσιο, δεν συζητάμε πλέον για μία περιβαλλοντική εκπαίδευση που προσομοιώνει περιβαλλοντικά προβλήματα στην ασφυκτική απομόνωση της τάξης του σχολείου, «διδάσκοντας» φιλοπεριβαλλοντική συμπεριφορά για παγκόσμια περιβαλλοντικά ζητήματα. Αντίθετα, προτείνουμε μία περιβαλλοντική εκπαίδευση που έχει πολιτική διάσταση από την πρώτη παιδική ηλικία, η οποία αναγνωρίζει τις δυνατότητες των παιδιών για ισότιμη συνεργασία με τους ενήλικες στη διερεύνηση και επίλυση περιβαλλοντικών ζητημάτων του τοπικού περιβάλλοντος, αλλά και την ανάγκη εκδημοκρατισμού της μαθησιακής διαδικασίας.

Πώς θα ήταν, λοιπόν, αν στο ελληνικό σχολείο υπήρχαν εκπαιδευτικοί που στήριζαν την εμψύχωση προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην κριτική συνειδητοποίηση, εισάγοντας τα παιδιά σε μία παιδαγωγική πράξη η οποία συνενώνει τη συνείδηση με τον κόσμο και εδραιώνεται πάνω σε αυθεντικά ζητήματα του άμεσου περιβάλλοντος; Και πώς θα ήταν αν οι εκπαιδευτικοί αυτοί συναντιόντουσαν, αλληλεπιδρούσαν και υποστηρίζονταν μέσα από διαδικασίες βιωματικής και αναστοχαστικής κριτικής παιδαγωγικής; Ας ξετυλίξουμε εμπειρίες κριτικής παιδαγωγικής στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο.

Εμπειρίες κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο

Τα μικρά παιδιά ως φορείς αλλαγής στο άμεσο περιβάλλον τους

Η πρώτη περίπτωση που παρουσιάζουμε αφορά πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης το οποίο υλοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2015-2016 στο 21ο Νηπιαγωγείο της Αθήνας, με υπεύθυνη την εκπαιδευτικό της τάξης, Νίκη Κοκκινοπλίτη. Επίκεντρο του εκπαιδευτικού προγράμματος αποτέλεσε ο κοντινός χώρος πρασίνου, ο εγκαταλελειμμένος Λόφος Φινόπουλου. Σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν να γνωρίσουν τα παιδιά το λόφο και να συνδεθούν με αυτόν. Ο αρχικός αυτός σκοπός μετεξελίχθηκε στο να υιοθετηθεί ο λόφος από τα νήπια, τις οικογένειες τους και τελικά από τους κατοίκους της γειτονιάς, ώστε να παραμείνει ένας ζωντανός, ελεύθερος, πράσινος χώρος παιχνιδιού, περιπάτου, ανάπαυλας, κοινωνικών συναναστροφών στον ιστό της γειτονιάς, μέσα από δράσεις συμμετοχής και φροντίδας του χώρου.

Ο Λόφος Φινόπουλου μεταμορφώθηκε τη χρονιά εκείνη σε υπαίθρια τάξη, όπου τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με τη φύση, έπαιξαν ελεύθερα και έμαθαν με βιωματικό τρόπο για τα μικρά και παράξενα της φύσης, για τη φροντίδα του αστικού πρασίνου, τη συμμετοχή σε δράσεις για τη διεκδίκηση του δημόσιου ελεύθερου χώρου και ταυτόχρονα δημιούργησαν πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό με θέμα τη γειτονιά και το λόφο.

Στην εκκίνηση του προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τα παιδιά κατέγραψαν τα προβλήματα του εγκαταλελειμμένου χώρου (σκουπίδια, σπασμένα παγκάκια, χαλασμένες κούνιες, πεσμένη περίφραξη κ.ά.), αλλά και τα θελκτικά του στοιχεία: τα δέντρα, τα πουλιά, τον καθαρό αέρα, το πράσινο, τον ελεύθερο χώρο για παιχνίδι - και τα θετικά ήταν περισσότερα. Στο λόφο, η εκπαιδευτική ομάδα υλοποίησε πολλές δραστηριότητες, όπως κυνήγι θησαυρού, δημιουργία χάρτη της γειτονιάς και εξάσκηση στην κίνηση από το σπίτι κάθε παιδιού προς τον λόφο, δημιουργία παραμυθιού, γνωριμία με την ιστορία της γειτονιάς, γνωριμία με τους καλλιτέχνες και λογοτέχνες που έχουν δώσει τα ονόματα στις οδούς της γειτονιάς. Το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης περιλάμβανε συνεργασία με πολλούς φορείς και φίλους της προσπάθειας, όπως: ο πολιτιστικός σύλλογος «Αθηνά» για την προστασία του λόφου και του Πεδίου του Άρεως, το WWF, εκπαιδευτικούς από γειτονικά σχολεία, συγγραφείς, προσκόπους, την παιδαγωγική ομάδα Σκασιαρχείο.

Στο πλαίσιο της διαμόρφωσης της υπαίθριας τάξης του νηπιαγωγείου στο Λόφο Φινόπουλου, υπήρξε από την εκπαιδευτική ομάδα ενημέρωση προς την Περιφέρεια για την κατάσταση του λόφου και αναδείχθηκε η ανάγκη συνεργασίας με σκοπό τη βελτίωσή του. Στα μέσα της χρονιάς, η κινητοποίηση και η δράση της εκπαιδευτικής ομάδας είχε θετικό αποτέλεσμα, καθώς ο χώρος καθαρίστηκε, επισκευάστηκαν οι κούνιες που υπήρχαν εκεί, τοποθετήθηκε προστατευτικό δάπεδο και συνδέθηκε το νερό. Επιχειρήθηκε, επίσης, να ενθαρρυνθούν οι γονείς των παιδιών ώστε να επισκέπτονται συχνότερα το λόφο, καθώς είχε διαπιστωθεί ότι ο ελεύθερος χρόνος των παιδιών ήταν γεμάτος από προγραμματισμένες δραστηριότητες, παρά ελεύθερο παιχνίδι στη φύση.

Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, αποφασίστηκε αντί για τελική παρουσίαση του προγράμματος να γίνει  μια γιορτή στο λόφο, κάτι που τα παιδιά το ήθελαν πολύ. Τα παιδιά συμμετείχαν με τις ιδέες τους στη διοργάνωσή της και πρότειναν να παίξουν, να ζωγραφίσουν, να διαβάσουν παραμύθια. Η εκδήλωση, που είχε τίτλο «Η γιορτή των παιδιών» μετά από απόφαση των παιδιών, διοργανώθηκε με τη συμμετοχή των παιδιών και περιλάμβανε παιχνίδια, εικαστικά εργαστήρια, πλανόδια βιβλιοθήκη και εργαστήριο ενδυνάμωσης της σχέσης των παιδιών με τη φύση για τους γονείς. 

Δύο μέρες πριν από την εκδήλωση, η Περιφέρεια συντόνισε τις εργασίες στο λόφο: φτιάχτηκε η περίφραξη της παιδικής χαράς, καθαρίστηκε, συντηρήθηκε και βάφτηκε ένας στεγασμένος χώρος (πρώην αναψυκτήριο). Επισκευάστηκε η περίφραξη του χώρου. Επίσης, άνοιξαν οι είσοδοι του λόφου, επισκευάστηκαν οι πόρτες, καθαρίστηκαν τα μονοπάτια και στρώθηκαν με ειδικό  χώμα. Τοποθετήθηκαν παγκάκια, μαζεύτηκαν τα σκουπίδια, βάφτηκε η περίφραξη και τοποθετήθηκε η κεντρική πόρτα. Στην εκδήλωση συμμετείχαν μαθητές και γονείς από το σχολείο και τα γειτονικά σχολεία. Υπήρχε μεγάλος ενθουσιασμός, χαρά, και πολύς κόσμος. Φυτεύτηκαν από τα παιδιά στο λόφο δύο πλατάνια.

Η προσπάθεια του νηπιαγωγείου αγκαλιάστηκε από τη γειτονιά. Καθημερινά επισκέπτονται τον λόφο οικογένειες με παιδιά, που εξέφρασαν την επιθυμία να βοηθήσουν και να συμμετάσχουν εθελοντικά σε δράσεις προστασίας του χώρου. Γονείς γιορτάζουν τα γενέθλια των παιδιών στον χώρο. Οι δραστηριότητες στον λόφο συνεχίζονται με μεγάλη επιτυχία. Στον λόφο υλοποιούν προγράμματα και τα 86^ο και 40^ο Δημοτικά Σχολεία Αθηνών. Η επισκεψιμότητα του λόφου είναι πολύ μεγάλη.

Τα παιδιά του 21^ου Νηπιαγωγείου, αν και μικρά σε ηλικία και με μικρή σχολική εμπειρία, μπήκαν στη διαδικασία να οραματιστούν, να σχεδιάσουν, να ονειρευτούν και να οικειοποιηθούν τον λόφο. Τα παιδιά κατέγραψαν την κατάσταση του λόφου και πρότειναν βελτιώσεις - παρεμβάσεις μέσα από τις ζωγραφιές τους και τις συζητήσεις. Από τις παρεμβάσεις που πρότειναν τα παιδιά υλοποιήθηκαν με τη διαμεσολάβηση των εκπαιδευτικών όσα επιτρέπονταν (με βάση τους διαθέσιμους πόρους) και όσα προβλέπονταν στη λειτουργία του λόφου, μιας και είναι χαρακτηρισμένος ως δασική έκταση.

Τα παιδιά έθεσαν στόχο τους να συστήσουν τον λόφο που ανακάλυψαν στους υπόλοιπους μαθητές, γονείς και φίλους της γειτονιάς. Πρότειναν τη γιορτή στο τέλος της σχολικής χρονιάς και επέλεξαν τις δραστηριότητες. Κοινοποίησαν με αφίσες και φυλλάδια τη γιορτή στη γειτονιά έχοντας συμμάχους – βοηθούς τους γονείς τους. Θέλανε το θησαυρό που ανακάλυψαν στη γειτονιά να τον δείξουν σε όλους, να  μοιραστούν το μυστικό τους.

Τα μικρά παιδιά εκπαιδεύονται σε δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων

Έχοντας περάσει περίπου πενήντα χρόνια από το θάνατο του παιδαγωγού Célestin Freinet, το παιδαγωγικό κίνημα που εισηγήθηκε και υποστήριξε ο ίδιος με το έργο του προσφέρει στους εκπαιδευτικούς όχι μόνο το θεωρητικό πλαίσιο και την παιδαγωγική φιλοσοφία, αλλά και τις τεχνικές  εκείνες που είναι απαραίτητες για την εφαρμογή τους. Η παιδαγωγική ομάδα «Το Σκασιαρχείο» στηρίζοντας το κίνημα αυτό, το πλαισίωσε αρχικά με  την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω του Δικτύου για την παιδαγωγική Freinet. Στη συνέχεια το υποστήριξε μέσω του Πιλοτικού Προγράμματος Επιμόρφωσης το οποίο πραγματοποιείται  υπό την αιγίδα του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής και στοχεύει επίσης στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών πάνω στην παιδαγωγική Freinet. Παράλληλα υλοποίησε  δράσεις σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης καθώς και συνεργασίες με Γάλλους συναδέλφους, σε μία βάση πάντα συνεργατική.

Η παιδαγωγική Freinet βασίζεται στην επιθυμία της μάθησης και της έρευνας ή αλλιώς του «πειραματικού ψηλαφισμού» όπως ονομάζει τη συνθήκη αυτή ο Célestin Freinet (Φρενέ, 1977), της ελεύθερης έκφρασης και της διαχείρισης και οργάνωσης της σχολικής ζωής της τάξης συνεργατικά και συλλογικά. Με αυτόν τον τρόπο αναπτύσσεται η υπευθυνότητα και η αυτονομία των μαθητών, η ανάληψη ευθυνών και δράσεων σε ένα πλαίσιο που συναποφασίζεται με τον εκπαιδευτικό της τάξης (Φρενέ, 1977).  

Κομβικό σημείο στην παιδαγωγική Freinet για την οργάνωση και διαχείριση της τάξης αποτελεί το συμβούλιο της τάξης. Στο συμβούλιο γίνεται αρχικά ο απολογισμός των θεμάτων της εβδομάδας που πέρασε, ασκείται κριτική σε θέματα της ομάδας προκειμένου να βρεθούν λύσεις, γίνονται επιβραβεύσεις και προτάσεις για να οργανωθεί το πλάνο εργασίας της επόμενης εβδομάδας. Όλες οι αποφάσεις παίρνονται από κοινού και ο δάσκαλος είναι ο εγγυητής της διαδικασίας της λειτουργίας του συμβουλίου και της τήρησης των αποφάσεων (Λάχλου, Μπαλτάς, & Καρακατσάνη, 2017).

Βασικός σκοπός της εκπαιδευτικού του 1ου Πρότυπου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Αθηνών (Μαράσλειο), Ασπασίας Χαρλαμπίτα, με την αξιοποίηση της παιδαγωγικής Freinet, ήταν να αποτελέσει η μάθηση και γενικότερα η σχολική ζωή υπόθεση και των παιδιών, προκειμένου να βγουν από την παθητική αδράνεια της αποδοχής τόσο της εφαρμογής της μαθησιακής διαδικασίας, όσο και της επίλυσης και διαχείρισης των σχέσεών τους στην ομάδα από άλλα πρόσωπα, σαν κάτι που δεν τα αφορά. Το κίνητρο για την εφαρμογή του συμβουλίου στην τάξη ήταν η ανάγκη για συνεργασία και επίλυση των συγκρούσεων της ομάδας σε ένα πλαίσιο όχι ανταγωνιστικό, αλλά διαλόγου και επικοινωνίας, που θα θέτει όλους συνυπεύθυνους στην εύρεση λύσεων και προτάσεων και θα τους δεσμεύει  συνειδητά στην εφαρμογή τους, χωρίς αυτό να επιβάλλεται ιεραρχικά από τις δομές και τους θεσμούς του σχολείου.

Τη σχολική χρονιά 2017-18, σε ένα τμήμα Γ′ Δημοτικού με 25 παιδιά, το συμβούλιο της τάξης πραγματοποιείται κάθε Παρασκευή την τελευταία ώρα. Κατά τη διάρκεια της εβδομάδας τα παιδιά έχουν γράψει τις προτάσεις, τις κριτικές και τις επιβραβεύσεις τους και τις έχουν τοποθετήσει σε ένα κουτί. Ο πρόεδρος του συμβουλίου θα πρέπει, πριν από την έναρξη της διαδικασίας, να αναρτήσει τις ανακοινώσεις των μαθητών στην εφημερίδα τοίχου της τάξης, ταξινομώντας τες στην ανάλογη στήλη: παρατηρήσεις, επιβραβεύσεις, προτάσεις. Η διαδικασία ξεκινάει με την υπενθύμιση των βασικών κανόνων του συμβουλίου: ο καθένας έχει δικαίωμα να πάρει τον λόγο, δεν κοροϊδεύουμε, τον λόγο τον παίρνει αυτός που έχει μιλήσει τις λιγότερες φορές. Οι κανόνες διασφαλίζουν τη λειτουργία του συμβουλίου, αλλά εγγυώνται και το πλαίσιο ασφάλειας και σεβασμού στο οποίο θα εκφραστούν τα παιδιά. Σε περίπτωση που δεν τηρηθούν οι κανόνες, χάνεται το δικαίωμα συμμετοχής σε αυτό. Βασικά πρόσωπα του συμβουλίου είναι επίσης ο γραμματέας, που κρατάει τα πρακτικά κάθε συμβουλίου, στα οποία γίνεται αναφορά κάθε φορά για να ελεγχθεί η τήρηση των αποφάσεών, ο υπεύθυνος λόγου και ο χρονομέτρης που διασφαλίζουν το λόγο αλλά και το χρόνο που δικαιούται ο καθένας.

Ακολουθούν δύο ενδεικτικές περιπτώσεις όπου το συμβούλιο λειτούργησε πολύ θετικά, τόσο στην ομαλή διευθέτηση θεμάτων στην τάξη από τα ίδια τα παιδιά, όσο και στη δημιουργία πλάνου εργασίας και παρέμβασης των μαθητών σε ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με θέμα τα αγάλματα της πόλης μας.

Ο χωρισμός των παιδιών της τάξης σε ομάδες έχει ψηφιστεί να γίνεται στην τάξη με κλήρωση. Με παρέμβαση της εκπαιδευτικού, χωρίς να μεταφερθεί το θέμα στο συμβούλιο, έγινε αλλαγή στη θέση δύο μαθητών και στην ομάδα στην οποία ανήκαν. Ο Τάσος[i] μίλαγε διαρκώς κι έτσι πήγε σε μια ομάδα λιγότερο θορυβώδη και η Μαριτίνα, παιδί ηπιότερων τόνων, μεταφέρθηκε στη δική του ομάδα. Η Μαριτίνα, μολονότι είχε δεχτεί αρχικά την αλλαγή έφερε το θέμα στο επόμενο Συμβούλιο. Χαρακτηριστικά είπε:

«Θεωρώ ότι είναι άδικο να βρίσκομαι σε μια ομάδα η οποία δεν πηγαίνει καλά αφού είχα κληρωθεί με άλλη ομάδα αρχικά. Θέλω να φύγω από την ομάδα μου.»

Στο συμβούλιο προτείναμε τις παρακάτω λύσεις όπως τις είναι σημειωμένες στα πρακτικά από τον γραμματέα:

• Να βελτιωθεί ο Τάσος.
• Να μην αλλάξει θέση η Μαριτίνα με τον Τάσο και να περιμένουν την επόμενη αλλαγή ομάδων.
• Ο Τάσος να ξαναγυρίσει στην αρχική του ομάδα, τους «Μαθητικούς ροζ Πάνθηρες» και η Μαριτίνα στη δική της.

Πέρασε η τρίτη πρόταση με 25 ψήφους. Έχει σημασία να δούμε τα παρακάτω σημεία:

• Ο λόγος του εκπαιδευτικού της τάξης ελέγχεται σε ένα πλαίσιο ισοτιμίας, συνεργασίας και διαλόγου και υπόκειται στην κριτική της ομάδας προκειμένου να βρεθεί λύση στο θέμα της.
• Στο συμβούλιο έχουν «φωνή» όλοι οι μαθητές, ιδιαίτερα οι πιο συνεσταλμένοι και χώρο και χρόνο για να ακουστεί ο λόγος τους.
• Το πλαίσιο του συμβουλίου δεν είναι τιμωρητικό, δεν βάζει ταμπέλες σε μαθητές, αλλά τους διευκολύνει να επικοινωνήσουν. Είναι χαρακτηριστικός ο τρόπος που έκλεισε το θέμα μετά την ψηφοφορία. Ο Τάσος ζήτησε τον λόγο και είπε: «Μαριτίνα θέλω να σου ζητήσω συγνώμη γιατί εξαιτίας μου ένιωσες άσχημα»κι αυτό  είχε ιδιαίτερη σημασία και γι΄αυτόν και για την ομάδα, γιατί ειπώθηκε αυτόβουλα, με τη βαρύτητα του μαθητή που έχει τον λόγο στον χώρο του συμβουλίου.

Το συμβούλιο της τάξης μπορεί να μεταφερθεί και στο πεδίο, συνδέοντας με αυτόν τον τρόπο τη ζωή του σχολείου με αυτή της κοινότητας και της κοινωνίας. Προϋπόθεση αποτελεί η εξοικείωση των παιδιών με τον δημόσιο χώρο και η σύνδεση του σχολείου με αυτόν, μέσα από διαδρομές ενταγμένες στο πρόγραμμα της τάξης. Ανακαλύπτοντας τα οικολογικά μονοπάτια της πόλης τους, αλλά και γενικότερα τον δημόσιο χώρο, αντιλαμβάνονται ότι τα αφορά. Στο πεδίο, μέσα από τη διαδικασία του συμβουλίου, θα αναδειχθούν οι παρατηρήσεις, οι επιθυμίες και οι προτάσεις της ομάδας σχετικά με την έρευνα σε έναν δημόσιο χώρο, προκειμένου να διαμορφωθεί ένα πλάνο εργασίας και μια δράση που θα καθιστά τα παιδιά ενεργούς πολίτες στη συνδιαμόρφωση του περιβάλλοντος

Το σχολικό έτος 2016-2017, η εκπαιδευτικός και τα παιδιά της Δ′ δημοτικού υλοποίησαν το πρόγραμμα «Το παιδί η πόλη και τα μνημεία»[ii]. Η κοντινή πλατεία του σχολείου, η πλατεία Κολωνακίου, έγινε ο τόπος έναρξης της δράσης. Αρχικά τα παιδιά αφέθηκαν ελεύθερα να καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους στην πλατεία ή να τις αποτυπώσουν μέσα από τον φωτογραφικό φακό σαν ένα πρώτο «διάλογο» με τον δημόσιο χώρο τα οικολογικά και πολιτιστικά θέματα  που αναδείκνυε αυτός.

Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε συμβούλιο της τάξης στο κέντρο της πλατείας, τηρώντας τη διαδικασία όπως θα γινόταν στην τάξη και περιγράφηκαν παραπάνω. Καταγράφηκαν οι παρατηρήσεις και τα σχόλιά και έτσι προσδιορίστηκαν οι αρχικές θεματικές που θα απασχολούσαν την ομάδα σε σχέση με την πλατεία και περιλάμβαναν τόσο τα περιβαλλοντικά ζητήματα του χώρου που εντόπισαν τα παιδιά όσο και την ιστορική και καλλιτεχνική πλευρά της πλατείας, φορείς των οποίων ήταν τα αγάλματα. Στην τάξη πια οι παρατηρήσεις, όπως καταγράφηκαν από τον γραμματέα, αποτέλεσαν την αρχική δομή του πλάνου εργασίας που ακολουθήθηκε.

Η συνέχεια του προγράμματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης βασίστηκε σε έναν ανατροφοδοτικό διάλογο από τις διαδρομές της ομάδας στην πλατεία και τη σχέση των παιδιών με αυτή και σε μια διαρκή αξιολόγηση του προγράμματος και της πορείας του από τους μαθητές στα συμβούλια της τάξης. Την κορύφωσή του αποτέλεσε η «αλληλογραφία» με τον γλύπτη Γιώργο Γεωργιάδη μέσα από τα μικρά βιβλία που δημιούργησε η ομάδα και η συνάντησή μαζί του αφού συναποφασίστηκε η «υιοθεσία» του άγαλματός του, που βρίσκεται στην πλατεία Κολωνακίου με τίτλο το «Επινίκιο».

Διαμόρφωση ενός συνεργατικού και χειραφετικού πλαισίου υποστήριξης των εκπαιδευτικών

Οι προαναφερθείσες πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών ήταν ενταγμένες σε υποβληθέντα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικοί αποτελούσαν μέλη του Τοπικού Δικτύου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Πολιτιστικών Θεμάτων «Το βλέμμα στην Πόλη». Το δίκτυο αυτό συστάθηκε με στόχο τη δημιουργία μιας κοινότητας μάθησης και ανταλλαγής με τους/τις εκπαιδευτικούς και την ενίσχυση της ικανότητάς τους να προσεγγίσουν τη σχέση «παιδί –πόλη» στην κατεύθυνση της ενδυνάμωσης και χειραφέτησης του παιδιού και της καλλιέργειας της ικανότητας δράσης. Μέσα στο Δίκτυο αναπτύχθηκαν πρωτοβουλίες οργάνωσης επιμορφώσεων, συμμετοχής στη συνδιαμόρφωση του περιεχομένου τους καθώς και υποστήριξης του σχεδιασμού αντίστοιχων προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ανταλλαγής επισκέψεων σε τάξεις μεταξύ σχολείων και σχεδιασμού από κοινού δράσεων, με σκοπό τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων σε ζητήματα που τους αφορούν (Γεωργόπουλος, 2014).

H Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Μαρία Δημοπούλου, αφού διερεύνησε με ειδικά σχεδιασμένο ερωτηματολόγιο τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της Διεύθυνσης Π.Ε. Α′ Αθήνας ως περιοχής ευθύνης της, έλαβε υπόψη τη χωροταξική διασπορά των σχολείων στο κέντρο της πόλης και με βάση τις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής σχεδίασε ένα συνεργατικό πλαίσιο υποστήριξης και ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών.

Λήφθηκε υπόψη η ανάγκη διαφοροποίησης του ρόλου της Υπεύθυνης Π.Ε. από τον παραδοσιακό ρόλο του καθοδηγητή σε εκείνον της συντονίστριας που αλληλεπιδρά, λαμβάνει υπόψη της τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, προάγει τα στοιχεία της επικοινωνίας, συνδιαμορφώνει τους στόχους με την ομάδα καλλιεργώντας την εκπαιδευτική σχέση και συνάντηση, εμπνέει σε στάσεις αξίες και συμπεριφορές με το παράδειγμά της (Δημοπούλου, 2005). Επίκεντρο των επιμορφωτικών αυτών συναντήσεων τέθηκε η ενεργοποίηση της παιδαγωγικής αρχής «ακούω-προτείνω-συνοδεύω»: ακούω τον άλλο προσπαθώντας να συναισθανθώ τις ανάγκες και επιθυμίες του, προτείνω δραστηριότητες που να ανταποκρίνονται σε αυτές, τον συνοδεύω σε αυτές με ενσυναίσθηση, γνησιότητα και ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή (Μπακιρτζής, 2003).

Στόχος της υποστήριξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της επιμόρφωσης ήταν η ανάδειξη του ρόλου του/της εκπαιδευτικού, η αλληλεπίδραση και η ενδυνάμωσή του/της προκειμένου να χειραφετηθεί και να προβεί σε σχεδιασμό με δυνατότητα αναστοχασμού πάνω σε αυτόν, μέσα σε μια κοινότητα μάθησης. Σκοπός ήταν, σε ένα δεύτερο επίπεδο, οι εκπαιδευόμενοι να ενδυναμωθούν και, διαθέτοντας αυτοπεποίθηση να μπορούν να γίνουν ενεργά κοινωνικά υποκείμενα και να αναζητήσουν οι ίδιοι την ικανοποίηση των αναγκών τους (Γεωργόπουλος, 2014).

Στις επιμορφώσεις δόθηκε έμφαση σε βιωματικού χαρακτήρα μεθόδους και τεχνικές, με σκοπό τη διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Δημοπούλου & Μπαμπίλα, 2010) με στόχο την εσωτερίκευση και ιδιοποίησή τους από τους εκπαιδευτικούς βασισμένη στη βίωση και στη συνέχεια στην εφαρμογή τους (Μπακιρτζής 2010).

Χρησιμοποιήθηκε επίσης το μοντέλο της συστημικής του παρατηρητή, ένα διδακτικό μοντέλο που οικοδομεί την κριτική σκέψη και τη σχέση με τον «άλλο» (Σχίζα, 2008). Επιχειρήθηκε, ακόμα, μέσα  από μια σειρά από ενέργειες να αναδειχθεί ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ως ερευνητή/ριας, o/η οποίος/α είναι σε θέση να συνοψίσει τις παιδαγωγικές του/της ενέργειες και τα αποτελέσματά τους στους μαθητές του/της, με στόχο να αποτελέσουν βάση διαλόγου για την  ευρύτερη  εκπαιδευτική κοινότητα του δικτύου. Επιπρόσθετα, οι εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν στις τεχνικές Freinet και έγιναν αργότερα οι ίδιοι συντονιστές σε εργαστήρια  μεταδίδοντας την εμπειρία της  τάξης τους και στους υπόλοιπους σε μια προσπάθεια συνδιαμόρφωσης του περιεχομένου της επιμόρφωσης με τους εκπαιδευτικούς και ανάληψης πρωταγωνιστικού ρόλου σε αυτήν.

Οι προαναφερθείσες ενέργειες εντάσσονται σε ένα πλαίσιο έρευνας και δράσης που επιχείρησαν να συνδέσουν τις προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών με τη βιωματική μάθηση, την ανάδειξη της πολιτικής διάστασης της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και την ενεργό ενασχόληση με προβλήματα του πραγματικού κόσμου που απασχολούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές τους οι οποίοι επιθυμούν να δραστηριοποιηθούν με σκοπό να τα αλλάξουν (Γεωργόπουλος, 2014).

Συζήτηση

Στα παραπάνω παραδείγματα παρουσιάσαμε εμπειρίες προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της κριτικής παιδαγωγικής. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές τους ενεπλάκησαν σε μία ισότιμη, αναστοχαστική διαδικασία έρευνας και δράσης των ζητημάτων του άμεσου περιβάλλοντός τους, ξεκινώντας από ένα κοινό σημείο: την ενδυνάμωση και χειραφέτηση των εκπαιδευομένων. Στο πλαίσιο της κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τα παιδιά αποτελούν συνερευνητές των ζητημάτων του άμεσου περιβάλλοντός τους, ενώ ο/η εκπαιδευτικός διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία και εμψυχώνει τα παιδιά στην ενεργή διαδικασία διερεύνησης και κατάκτησης της δικής τους γνώσης (Tsevreni, 2011). Ο/η εκπαιδευτικός αποποιείται τον μανδύα της αυθεντίας και δείχνει εμπιστοσύνης στις ικανότητες των παιδιών να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία (Tsevreni, 2018).  

Στην περίπτωση της συμμετοχής των παιδιών στο συμβούλιο της τάξης, τα παιδιά εκπαιδεύονται σε δημοκρατικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων για ζητήματα που αφορούν την καθημερινότητά τους στο σχολείο. Στη συνέχεια, μεταφέρουν αυτή τη βιωμένη πλέον διαδικασία στο πλαίσιο της δράσης τους σε ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Αποδεικνύεται ότι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα και θα πρέπει να ενθαρρύνονται να συζητούν, να ανταλλάσσουν απόψεις, να διερευνούν και να αποφασίζουν για ζητήματα που τα αφορούν και μπορούν να δράσουν για τη βελτίωσή τους (Norddahl, 2008) .

Θα μπορούσαμε να πούμε πως το συμβούλιο της τάξης, ως θεσμός της παιδαγωγικής Freinet, ενταγμένο στις μεθόδους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αποτελεί το εφαλτήριο της περιβαλλοντικής έρευνας, ενισχύοντας τη σχέση τάξης- κοινότητας ή της τάξης-αυλής-κοινότητας, και αποτελώντας την έναρξη μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας που δεν ξεκινάει παραδοσιακά από τον δάσκαλο και τον χώρο της τάξης, αλλά από τον διάλογο των μαθητών με το περιβάλλον και τους χώρους της  κοινότητας (Λάχλου κ.ά., 2017).

Οι μαθητοκεντρικές διαδικασίες διαλόγου και διαβούλευσης στην τάξη μπορούν στο πλαίσιο των προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης να αποτελέσουν τον χώρο ελεύθερης έκφρασης απόψεων και προτάσεων σχετικά με το σχεδιασμό και την υλοποίησή τους, προκειμένου να πηγάζουν από την επιθυμία και το ενδιαφέρον των παιδιών και να έχουν νόημα γι’ αυτά. Το σημαντικότερο είναι, πως ενσωματώνοντας διαδικασίες συμμετοχής στη λήψη των αποφάσεων στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, δίνουμε τη δυνατότητα στα παιδιά να βιώσουν την εμπειρία του ενεργού πολίτη που έχει όραμα, λόγο και δικαίωμα να δράσει για τη διαμόρφωση του δημόσιου χώρου στον οποίο ζει.

Στο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης όπου επίκεντρο ήταν η οικειοποίηση και η αναμόρφωση του κοντινού φυσικού χώρου, του Λόφου Φινόπουλου, τα παιδιά συνεργάζονται με ενήλικες και στο πλαίσιο αυτής της συνεργασίας ενδυναμώνονται. Παιδιά και εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε μία ανοιχτή διαδικασία συνεργασίας, διερεύνησης, κριτικής αλληλεπίδρασης και δράσης. Τα τελευταία χρόνια έχει εγκαταλειφθεί πλέον η παρουσίαση των παιδιών της πρώτης παιδικής ηλικίας ως αδύναμων υποκειμένων τα οποία πρέπει να δέχονται παθητικά πληροφορίες και γνώσεις με σκοπό τη διαμόρφωση συμπεριφορών και στάσεων που αφορούν στη ζωή τους στο μέλλον. Αντίθετα, στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην πρώτη παιδική ηλικία (Boileau, 2013, Davis, 2010, Folque, 2018, McKay, 2012, Moss, 2007), τα παιδιά αποτελούν δυναμικούς παράγοντες που έχουν την ικανότητα να συμμετέχουν στη φροντίδα και στη διαμόρφωση του περιβάλλοντός τους, να το ερευνούν με σκοπό τη βελτίωσή του (Malone, 2013), αλλά και να αποτελούν τα ίδια μέσα από την έρευνα και τη δράση τους φορείς αλλαγής (Hart, 1997, Lansdown 2001).   

Όπως έχει καταγραφεί σε πρόσφατες έρευνες (Folque, 2018, McKay, 2012), τα μικρά παιδιά είναι ευνόητο να ασχολούνται στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης με ζητήματα του καθημερινού τους περιβάλλοντος που είναι σημαντικά για αυτά, και με την εμπλοκή τους, να συναποφασίζουν, να λύνουν προβλήματα και να συμμετέχουν στη βελτίωση του περιβάλλοντός τους

Όλα τα παραπάνω δεν συμβαίνουν αυτόνομα, αλλά υποστηρίζονται από ένα μοντέλο επιμόρφωσης και συνεργασίας, με επίκεντρο τη βιωματική μάθηση, τον ισότιμο διάλογο και την ενδυνάμωση. Οι εκπαιδευτικοί συναντιούνται σε ένα πλαίσιο επιμόρφωσης που δεν έχει σκοπό την παθητική μεταφορά υποδείξεων και νουθεσιών, αλλά την ενεργή αλληλεπίδραση, τη συνδιαμόρφωση του περιεχομένου της επιμόρφωσης και τη συνεργατική δράση με σκοπό τη χειραφέτηση και την αλλαγή. Σκοπός είναι η διαμόρφωση ενός δικτύου όπου οι εκπαιδευτικοί δεν αποτελούν αποδυναμωμένους αποδέκτες, αλλά ενεργούς παράγοντες, οι εμπειρίες και ο αναστοχασμός των οποίων είναι η βάση για τη δράση και την αλλαγή (Clover, 2002). 

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο των παραδειγμάτων κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που ξετυλίξαμε, παιδιά και εκπαιδευτικοί εμπλέκονται βιωματικά σε ζητήματα που αφορούν την καθημερινή ζωή τους και τη μαθησιακή διαδικασία στην οποία συμμετέχουν. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση συναντιέται με την κριτική παιδαγωγική η οποία βασίζει την αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής αλλαγής στον διάλογο, τον κριτικό στοχασμό και στη δράση (Carr & Kemmis, 1977).

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση που θέτει ως επίκεντρο την κριτική συνειδητοποίηση σέβεται τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων και χτίζει νέα γνώση πάνω σε αυτές, παλεύοντας  με τον φόβο και την απάθεια, μέσα από την ενδυνάμωση και τη δράση (Clover, 2002). Σκοπός της κριτικής περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι η συμμετοχή των εκπαιδευομένων στη διαδικασία του διαφωτισμού τους, η λήψη αποφάσεων και η δράση με στόχο τη μεταβολή της κατάστασής τους και τον μετασχηματισμό του περιβάλλοντός τους (Carr & Kemmis, 1977, Clover, 2002).