Τυφλότητα απέναντι στα φυτά: Σύγχρονα δεδομένα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής κοινότητας

Περίληψη

Η σχέση του ανθρώπου με τη φύση αποτελεί ένα διαχρονικό αντικείμενο μελέτης. Οι διαδικασίες περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης βασίζονται κατά πολύ στη θωράκιση αυτής της σχέσης, ιδιαίτερα στον Δυτικό Κόσμο. Σε αυτό το πλαίσιο έχει εξαιρετική σημασία η διερεύνηση της τυφλότητας απέναντι στα φυτά, ενός φαινομένου κατά το οποίο οι άνθρωποι αγνοούν ή υποτιμούν τους φυτικούς οργανισμούς. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η συστηματική παρουσίαση της βιβλιογραφίας, δηλαδή των θεωρητικών προβληματισμών, των σύγχρονων ερευνητικών ευρημάτων σχετικά με αυτό το φαινόμενο και του ρόλου που μπορεί να διαδραματίσει η εκπαιδευτική κοινότητα στον περιορισμό του. Μέσα από μια εκτενή βιβλιογραφική επισκόπηση αφηγηματικού χαρακτήρα, η τυφλότητα απέναντι στα φυτά καταγράφεται διεθνώς ως ένα σημαντικό ζήτημα που χρήζει ιδιαίτερης προσοχής. Επιπλέον, oι εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ειδικότερα η περιβαλλοντική εκπαίδευση προσδιορίζονται ως αποδοτικές επιλογές αύξησης του ενδιαφέροντος των ανθρώπων για τα φυτά και ικανές να μειώσουν τις επιπτώσεις του φαινομένου.        

1. Εισαγωγή

Η σημασία των φυτών για την ανθρωπότητα και τη ζωή στον πλανήτη είναι αδιαμφισβήτητη. Οι φυτικοί οργανισμοί εισάγουν την ενέργεια στη γη μέσω φωτοσύνθεσης, συμμετέχουν στον κύκλο του νερού και του άνθρακα, απελευθερώνουν οξυγόνο και πλήθος πολύτιμων οργανικών ενώσεων για τα υπόλοιπα έμβια όντα. Η παλαιότερη και η σύγχρονη ανθρώπινη ιστορία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τα φυτά (Μανέτας, 2014) καθώς οι άνθρωποι βασίζονται πλήρως ή εν μέρει σε αυτά αναφορικά με τη διατροφή (Sen & Samanta, 2014), τη φαρμακευτική περίθαλψη (Μανέτας, 2011), τον ιματισμό και τα δομικά στοιχεία υλικοτεχνικών υποδομών (Gonzalez-Kunz, Pineda, Bras, & Morillas, 2017). Επιπρόσθετα οι φυτικοί οργανισμοί αποτελούν πεδίο μάθησης (Berezowitz, Bontrager Yoder, & Schoeller, 2015), αναψυχής και ψυχαγωγίας (Rahm, 2018). Παρά το ότι τα παραπάνω είναι μόνο λίγα από τα οφέλη ύπαρξης των φυτικών οργανισμών, στην ακαδημαϊκή βιβλιογραφία καταγράφεται ένα ιδιαίτερο φαινόμενο κατά το οποίο οι άνθρωποι επιδεικνύουν μειωμένο ενδιαφέρον για τα φυτά, ιδιαίτερα σε σχέση με τα ζώα, δεν αναγνωρίζουν τη σημασία των φυτικών οργανισμών και δεν τους παρατηρούν στον περιβάλλοντα χώρο στην καθημερινότητα τους (Strgar, 2007). Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται «τυφλότητα απέναντι στα φυτά» και κερδίζει όλο και περισσότερο ενδιαφέρον από τους ερευνητές τα τελευταία χρόνια. Ακριβώς λόγω του ζωτικού ρόλου των φυτών για τον πλανήτη και τον άνθρωπο, η τυφλότητα απέναντι στα φυτά είναι κάτι παραπάνω από μια απλή έλλειψη ενδιαφέροντος ή διαφοροποίηση στην προτίμηση μεταξύ φυτικών και ζωικών οργανισμών. Σύγχρονες μελέτες (Amprazis & Papadopoulou, 2020; Thomas, Ougham, & Sanders, 2021) συνδέουν το φαινόμενο με την προσπάθεια για βιώσιμη ανάπτυξη και αναδεικνύουν τη σημασία των αρνητικών του επιπτώσεων. Η βελτίωση των επικρατουσών συνθήκων διαβίωσης σε όλες τις χώρες του κόσμου και η διασφάλιση της διαγενεακής ισότητας εξαρτώνται σε μεγάλο ποσοστό από τα φυτά και ως εκ τούτου, η τυφλότητα απέναντι στα φυτά εισέρχεται στην ατζέντα της κοινωνικής ανάπτυξης ως ένα ζήτημα που χρήζει προσοχής.

Με βάση όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας ορίζονται ως εξής:

1. Πώς ορίζεται η τυφλότητα απέναντι στα φυτά με βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία;

2. Ποια είναι η παρουσία του φαινομένου στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία αναφορικά με την καταγραφή της ύπαρξης και της έντασης του;

3. Πώς αντιμετωπίζεται το φαινόμενο και ποιο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η εκπαίδευση προς αυτήν την κατεύθυνση;

Προκειμένου να απαντηθούν τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα διενεργήθηκε βιβλιογραφική επισκόπηση αφηγηματικού χαρακτήρα (systematic narrative literature review) (Siddaway, Wood, & Hedges, 2019). Η παραπάνω μεθοδολογική επιλογή προτείνεται για την εξαγωγή συμπερασμάτων μέσω μιας σταθερής προσέγγισης σύνθεσης και σύνοψης των υφιστάμενων ερευνών (Petticrew & Roberts, 2006). Εξετάστηκαν επιστημονικά περιοδικά, βιβλία και μελέτες ελληνικών και ξένων πανεπιστημίων προκειμένου να προκύψουν ολοκληρωμένες απαντήσεις στα ερωτήματα που τέθηκαν και να προσφερθεί μια πλήρης, συγκεντρωτική οπτική για τις εξεταζόμενες διαστάσεις του ζητήματος. Για την αναζήτηση χρησιμοποιήθηκαν οι πλατφόρμες google scholar και scopus, το εθνικό αρχείο διδακτορικών διατριβών και τα ηλεκτρονικά αποθετήρια ελληνικών και ξένων ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Οι λέξεις κλειδιά που επιλέχθηκαν κατά τη βιβλιογραφική επισκόπηση ήταν «τυφλότητα απέναντι στα φυτά», «στάσεις απέναντι στα φυτά», «αντιλήψεις για τα φυτά», «ζωωκεντρισμός», «φυτικοί οργανισμοί», «περιβαλλοντικός γραμματισμός», «βοτανικός γραμματισμός» και «περιβαλλοντική εκπαίδευση». Αντίστοιχα, οι λέξεις κλειδιά στην αγγλική γλώσσα ήταν «plant blindness», «attitudes towards plants», «perception of plants», «zoocentrism», «plants», «environmental literacy», «botanical literacy» και «environmental education». Τα χρονικά όρια που τέθηκαν για την αναζήτηση στην παρούσα βιβλιογραφική επισκόπηση ήταν από την δεκαετία του 1980 και μετά, καθώς τότε προσδιορίστηκε για πρώτη φορά το φαινόμενο.    

2. Το Φαινόμενο της Τυφλότητας Απέναντι στα Φυτά

To 1986 στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής δημοσιεύεται μια μελέτη από τον βιολόγο ερευνητή James Wandersee στην οποία καταγράφεται για πρώτη φορά το μειωμένο ενδιαφέρον των μαθητών για τα φυτά συγκριτικά με τα ζώα. Ο ερευνητής αποδίδει αυτήν τη διαφοροποίηση στα εξωτερικά χαρακτηριστικά των ζωών και κυρίως των θηλαστικών, που προσιδιάζουν αυτά των ανθρώπων (Wandersee, 1986). Τα χρόνια που ακολούθησαν μετά από αυτήν τη δημοσίευση ο James Wandersee συνέχισε τις έρευνες και στην αυγή του 21^ου προσδιόρισε και ονοματοδότησε πλήρως το φαινόμενο με τη συνδρομή της ερευνήτριας Elisabeth Schussler. Πιο αναλυτικά το φαινόμενο ονομάστηκε «Plant Blindness», όνομα το οποίο στην ελληνική βιβλιογραφία αποδίδεται συνήθως ως «τυφλότητα απέναντι στα φυτά» (Μανέτας, 2011) ή πιο σπάνια ως «αφυτοψία». Τα χαρακτηριστικά του φαινομένου προσδιορίστηκαν ως εξής: α) αδυναμία κάποιος να δει, να προσέξει ή να εστιάσει την προσοχή του στα φυτά κατά την καθημερινή του ζωή, β) πεποίθηση ότι τα φυτά είναι απλώς υποστηρικτικοί οργανισμοί για την ευημερία των ζώων, γ) παρανοήσεις σχετικά με τα είδη ύλης και τις ενεργειακές απαιτήσεις των φυτών προκειμένου να διατηρηθούν στη ζωή, δ) παράβλεψη της σημασίας των φυτών για τις καθημερινές υποθέσεις του ανθρώπου, ε) κατανόηση του διαφορετικού χρονισμού των φυτικών και ζωικών δραστηριοτήτων, στ) έλλειψη πρακτικών εμπειριών στην καλλιέργεια, παρατήρηση και στον προσδιορισμό της χλωρίδας στη γεωγραφική περιοχή του κάθε ατόμου, ζ) αδυναμία επεξήγησης βασικών φυτικών, βιολογικών λειτουργιών συμπεριλαμβανομένης της ανάπτυξης, της θρέψης και της αναπαραγωγής, η) έλλειψη επίγνωσης του ότι τα φυτά έχουν κεντρικό ρόλο στον κύκλο του άνθρακα και θ) έλλειψη ευαισθησίας στις αισθητικές ιδιότητες των φυτών και στις δομές τους (ικανότητα προσαρμογής, χρώματα, ικανότητα διασποράς, ποικιλομορφία, συνήθειες ανάπτυξης, αρώματα, μεγέθη, ήχους, δύναμη, συμμετρία, γεύσεις και υφές) (Wandersee & Schussler, 1999). Εξετάζοντας τα παραπάνω χαρακτηριστικά είναι εμφανές πως η τυφλότητα απέναντι στα φυτά είναι ένα πολυσύνθετο φαινόμενο που ενσωματώνει παράγοντες όπως το γνωστικό υπόβαθρο, την αντίληψη του περιβάλλοντα χώρου και τις εναλλακτικές ιδέες των πολιτών γενικά και των εκπαιδευόμενων ειδικότερα (Wandersee & Schussler, 2001).

Εστιάζοντας περαιτέρω στον ορισμό του φαινομένου, και άλλοι ερευνητές έχουν προσπαθήσει να το περιγράψουν σε διάφορες μελέτες  (Balas & Momsen, 2014; Strgar, 2007). Ωστόσο, όλοι οι μετέπειτα καταγεγραμμένοι ορισμοί αποτελούν σύνοψη ή παραλλαγή του βασικού προσδιορισμού των Wandersee και Schussler. Σε πρόσφατη έρευνα (Parsley, 2020) προτάθηκε η αντικατάσταση του όρου «Plant Blindness» από τον όρο «Plant awareness disparity» («Διαφοροποιημένη αντίληψη των φυτών»). Σε αυτήν την έρευνα, το φαινόμενο προσδιορίζεται με βάση τέσσερεις κύριους άξονες: α) προσοχή (μη παρατήρηση των φυτών), β) στάση (μειωμένο ενδιαφέρον για τα φυτά), γ) γνώση (μειωμένο γνωστικό φορτίο σχετικά με τη σημασία των φυτών) και δ) μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τα ζώα (ο άνθρωπος ενδιαφέρεται λιγότερο για τα φυτά από ό,τι για τα ζώα). Όπως είναι φανερό, εκ νέου ο προτεινόμενος και πλέον σύγχρονος προσδιορισμός του φαινομένου εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο που σκιαγράφησαν εξ αρχής οι  Wandersee και Schussler (1999, 2001). Ωστόσο, η Parsley (2020) προτείνει τη μετονομασία του φαινομένου για λόγους επιστημονικής ακρίβειας, πολιτικής ορθότητας και διαφοροποίησης από την πραγματική αναπηρία της όρασης.

Οι αιτίες δημιουργίας του φαινομένου έφεραν στο προσκήνιο έναν ακόμη ιδιαίτερο ορισμό, αυτό του «ζωοκεντρισμού» («zoocentrism» ή «zoochauvinism») (Bozniak, 1994). Ο ζωοκεντρισμός αναφέρεται στη θεώρηση των ζωικών οργανισμών ως ανώτερων από οποιαδήποτε άλλο έμβιο όν και μπορεί να παρουσιαστεί σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής (Hersey, 1996). Η υπέρμετρη εστίαση στα ζώα φαίνεται να χαρακτηρίζει  τα εκπαιδευτικά συστήματα παγκοσμίως, καθώς οι ζωικοί οργανισμοί καταλαμβάνουν σύμφωνα με έρευνες περισσότερο χώρο στα σχολικά εγχειρίδια (Brownlee, Parsley, & Sabel, 2021; Link-Perez, Dollo, Weber, & Schussler, 2009) και αποτελούν συχνότερο αντικείμενο διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς (Hershey, 2005). Τα παραπάνω προσδιορίζουν το σχολείο ως μια εκ των αιτιών της τυφλότητας απέναντι στα φυτά, κάτι που ενισχύεται και από τη μη εκτεταμένη ανάδειξη της σημασίας των φυτών στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (Amprazis & Papadopoulou, 2018). Πέρα από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη μεγαλύτερη προτίμηση των ανθρώπων για τα ζώα σε σχέση με τα φυτά φαίνεται να ευνοεί η μορφολογία και η φυσιολογία των θηλαστικών (Hoekstra, 2000). Μεγάλος αριθμός ζωικών ειδών έχει κοινά σωματικά χαρακτηριστικά (χέρια, πόδια, πρόσωπο, κτλ) και επιδίδεται σε κοινές δραστηριότητες με το ανθρώπινο είδος. Συνέπεια αυτού είναι ο άνθρωπος να νιώθει μεγαλύτερη οικειότητα με τα ζώα και να παραβλέπει τα φυτά (Kinchin, 1999; Wandersee, 1986). Επιπρόσθετα, η ικανότητα αντίληψης και επεξεργασίας των ερεθισμάτων που σχετίζονται με τα φυτά από τον ανθρώπινο εγκέφαλο είναι μειωμένη συγκριτικά με άλλα ερεθίσματα που ενέχουν περισσότερη κίνηση και ήχο (Balas & Momsen, 2014). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι άνθρωποι καθημερινά να μην παρατηρούν συνειδητά τα φυτά γύρω τους (Nyberg, Brkovic, & Sanders, 2018; Wandersee & Schussler, 2001).

Οι Balding και Williams (2016) αναφέρουν πως το υπό εξέταση φαινόμενο επηρεάζεται και από κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές υποστηρίζουν πως η τυφλότητα απέναντι στα φυτά είναι πιθανόν φαινόμενο του Δυτικού Κόσμου στον οποίον, η σχέση μεταξύ ανθρώπου και φυσικού περιβάλλοντος έχει διαταραχθεί. Αυτή η άποψη στηρίζεται και σε κάποιες έρευνες σε αγροτικές κοινότητες, στις οποίες καταγράφεται μεγάλη εγγύτητα των ανθρώπων με τα φυτά (Bonnemere, 1998; Katz, 1989). Αυτές οι έρευνες πράγματι δημιουργούν ένα εύλογο προβληματισμό σχετικά με την ένταση της τυφλότητας απέναντι στα φυτά σε περιπτώσεις αυτόχθονων ή απομακρυσμένων από τον Δυτικό Κόσμο πληθυσμών. Ωστόσο, όπως έγινε εμφανές και από το πλήθος των παραμέτρων κατά τον ορισμό του φαινομένου, η τυφλότητα απέναντι στα φυτά είναι ένα πολυσύνθετο ζήτημα και δεν μπορεί να αντισταθμιστεί απλά κατά την καταγραφή μιας συχνότερης επαφής των ανθρώπων με τα φυτά. Ακόμα και σε αυτές τις κοινότητες, πιθανόν κάποιες από τις παραμέτρους του φαινομένου να είναι παρούσες. Ως εκ τούτου, η απουσία εξειδικευμένων μελετών διερεύνησης του φαινομένου στην ολότητά του σε τέτοιου είδους πληθυσμούς, δεν επιτρέπει προς το παρόν την ευθεία αμφισβήτηση της γεωγραφικής καθολικότητας της τυφλότητας απέναντι στα φυτά (Amprazis & Papadopoulou, 2020).

3. Έρευνες Καταγραφής του Φαινόμενου

Κατά τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχουν πραγματοποιηθεί διάφορες έρευνες καταγραφής μιας ή περισσοτέρων διαστάσεων του φαινομένου. Μέσω διενέργεια ειδικών συνεντεύξεων σε 56 μαθητές προσχολικής εκπαίδευσης από νηπιαγωγεία της Νορβηγίας, προσδιορίστηκε ότι τα παιδιά εκτιμούν τα ζώα αλλά αγνοούν τη σημασία των φυτών (Melis et al., 2020). Επίσης μέσω συνεντεύξεων σε μαθητές πρωτοβάθμιας από Αγγλία και Ηνωμένες Πολιτείες, οι Patrick και Tunnicliffe (2011) κατέληξαν πως τα παιδιά δεν παρατηρούν τα φυτά της περιοχής στην οποία διαβιούν και αγνοούν βασικές γνώσεις για αυτά. Αγνόηση βασικών βιολογικών γνώσεων για τα φυτά καταγράφηκε επίσης σε 228 μαθητές δημοτικών, γυμνασίων και λυκείων της Αυστρίας (Lampert, 2020) ενώ βασικά χαρακτηριστικά της τυφλότητας όπως μειωμένο ενδιαφέρον και περιορισμένη παρατήρηση στον περιβάλλοντα χώρο ανιχνευτήκαν σε 63 Ισπανούς μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Pedrera et al., 2021). Σε έρευνα διερεύνησης του φαινομένου μέσω ζωγραφιών των μαθητών (Comeau et al., 2019), καταγράφηκε αδυναμία απόδοσης βασικών μορφολογικών χαρακτηριστικών των φυτών σε χαρτί και λανθασμένα νοητικά μοντέλα των παιδιών, τα οποία οι ερευνητές περιγράφουν ως αιτίες εμφάνισης του υπό εξέταση φαινομένου. Οι Fancovicova και Prokop (2010) δημιούργησαν ένα ερευνητικό εργαλείο αξιολόγησης στάσεων απέναντι στα φυτά το οποίο συμπληρώθηκε από 300 μαθητές ηλικίας 10 έως 15 ετών από τη Σλοβακία. Το ίδιο εργαλείο χορηγήθηκε και σε 773 τούρκους μαθητές λυκείου (Selvi & İslam, 2021) αλλά και πρόσφατα εκ νέου σε μαθητές λυκείου της Σλοβακίας (Kubiatko, Fančovičová, & Prokop, 2021). Και στις δυο χώρες, οι συμμετέχοντες συνολικά κατέγραψαν περιορισμένη προτίμηση για τα φυτά συγκριτικά με τα ζώα ενώ φάνηκε ότι τα παιδιά που είχαν περισσότερες γνώσεις για τους φυτικούς οργανισμούς έδειξαν και μεγαλύτερο ενδιαφέρον προς αυτούς. Στον Ελλαδικό χώρο, σε έρευνα που συμμετείχαν 1048 μαθητές δημοτικού καταγράφηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στο ενδιαφέρον μεταξύ φυτών και ζώων υπέρ των δεύτερων, ενώ εξαιρετικά υψηλά ποσοστά των παιδιών δεν κατάφεραν να ανακαλέσουν αυθόρμητα τα φυτά ως ζωντανούς οργανισμούς (Amprazis, Papadopoulou, & Malandrakis, 2021). Σε έρευνα της Kaasinen (2019) συμμετείχαν 634 μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από σχολεία της Φινλανδίας. Από τα παιδιά ζητήθηκε να αναγνωρίσουν διάφορα κοινά φυτικά είδη της χώρας τους και σύμφωνα με τα αποτελέσματα καταγράφηκαν ιδιαίτερα αρνητικά ποσοστά επιτυχούς αναγνώρισης.

Μεταβαίνοντας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι Schussler και Olzak (2010) επέδειξαν έγχρωμες εικόνες φυτών και ζώων σε 133 φοιτητές βιολογίας και ψυχολογίας από πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών. Η στατιστική ανάλυση των δεδομένων φανέρωσε πως οι φοιτητές και των δυο κατευθύνσεων κατάφεραν να ανακαλέσουν και να προσδιορίσουν περισσότερα ζώα, παρά φυτά. Εκ νέου στις Ηνωμένες Πολιτείες (Palmberg et al., 2015), μόλις το 3% από 456 φοιτητές παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής εκπαίδευσης κατάφερε να αναγνωρίσει την πλειονότητα των τοπικών φυτικών ειδών που τους επιδείχθηκαν ενώ οι γνώσεις τους για αυτά ήταν περιορισμένες. Παρόμοια αποτελέσματα καταγράφηκαν σε έρευνες στη Μεγάλη Βρετανία κατά τις οποίες φοιτητές αναγνώρισαν σωστά  περισσότερα ζώα παρά φυτά (Batke, Dallimore, & Bostock, 2020) και δυσκολεύτηκαν πολύ να κατονομάσουν κοινά φυτικά είδη της χώρας τους (Bebbington, 2005). Οι Balas και Momsen (2014) εξέτασαν τη διαφορά στην οπτική αντίληψη μεταξύ φυτών και ζώων σε διαδικασία ταχείας παρουσίασης εικόνων. Στην έρευνα συμμετείχαν 24 φοιτητές ηλικίας 18 έως 24 ετών από πανεπιστήμια των Ηνωμένων Πολιτειών. Οι συμμετέχοντες δεν ανέφεραν αρκετά από τα φυτά που πέρασαν από μπροστά τους ενώ ανέφεραν σχεδόν το σύνολο των ζώων. Σε έρευνα που διεξήχθη σε 421 φοιτητές παιδαγωγικού τμήματος Ισπανικού πανεπιστημίου (Torres-Porras & Alcántara-Manzanares, 2021), καταγράφηκε πως οι φοιτητές δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν τα φυτά ως ζωντανούς οργανισμούς φέρνοντας στο προσκήνιο το ζήτημα μετάδοσης εναλλακτικών ιδεών στους μετέπειτα μαθητές τους.  

4. Αντιμετώπιση του Φαινομένου 

Όλες οι έρευνες σε πληθυσμούς εκπαιδευόμενων που αναφέρθηκαν παραπάνω αποτελούν μια επιβεβαίωση της έντασης του φαινομένου και ταυτόχρονα σκιαγραφούν την ανάγκη περιορισμού του μέσω εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Μέχρι σήμερα τέτοιου είδους παρεμβάσεις έχουν εφαρμοστεί, αξιολογηθεί και δημοσιευτεί σε επιστημονικά περιοδικά προσφέροντας στην εκπαιδευτική κοινότητα προτάσεις ενίσχυσης της εκτίμησης των μαθητών για τον φυτικό κόσμο. Είναι αξιοσημείωτο πως οι προτάσεις αυτές περιλαμβάνουν ποικίλες διδακτικές μεθόδους και πρακτικές ή ενίοτε συνδυάζουν διάφορα γνωστικά αντικείμενα στηριζόμενες στη διαθεματικότητα.  

4.1 Η Σημασία των Δραστηριοτήτων στο Πεδίο/Φυσικό Περιβάλλον

Η βελτίωση της ικανότητας παρατήρησης καθώς επίσης και της επίγνωσης των φυτών ήταν το κύριο αντικείμενο πρόσφατης έρευνας (Bakar et al., 2020) στην οποία συμμετείχαν 47 μαθητές από σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Τουρκίας. Πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική παρέμβαση στο φυσικό περιβάλλον με σκοπό την κατευθυνόμενη εστίαση στα φυτά και στο ρόλο που επιτελούν για το οικοσύστημα. Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο πριν και μετά την παρέμβαση και τα αποτελέσματα κατέδειξαν στατιστικά σημαντική βελτίωση της παρατήρησης και των γνώσεων για τα φυτά. Η ανάγκη ύπαρξης υπαίθριου μαθήματος βοτανολογίας στο πλαίσιο της βιολογίας προκειμένου να καταπολεμηθεί η τυφλότητα απέναντι στα φυτά τονίζεται σε εκτεταμένη έρευνα που διεξήχθη σε πανεπιστήμιο των Ηνωμένων Πολιτειών (Colon et al., 2020). Κατά την έρευνα 474 φοιτητές του τμήματος βιολογίας συμμετείχαν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες βοτανικής και μέσα από συλλογή ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων καταγράφηκε αύξηση τους ενδιαφέροντος για τα φυτά και για τον κλάδο της βοτανικής. Η σπουδαιότητα του βοτανικού γραμματισμού τονίζεται και σε έρευνα που διεξήχθη σε λύκειο της Ινδίας (Diana et al., 2020). Στην έρευνα συμμετείχαν 31 μαθητές που ενεπλάκησαν σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική παρέμβαση ταξινομίας φυτών. Μέσω ελέγχου των αλλαγών στις γνώσεις και στην ικανότητα συστημικής σκέψης των συμμετεχόντων μετά την παρέμβαση καταγράφηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση αναφορικά με την αντίληψη του φυτικού κόσμου. 

Στην έρευνα της Bοrsos (2019) οργανώθηκε και αξιολογήθηκε ως προς την αποτελεσματικότητά του εκπαιδευτικό παιχνίδι σε περιοχή με έντονη βλάστηση. Στην έρευνα συμμετείχαν 48 Σέρβοι μαθητές ηλικίας 11 ετών που χωρίστηκαν σε δυο ομάδες των 24 ατόμων. Η μια ομάδα συμμετείχε στο εκπαιδευτικό παιχνίδι εκτός σχολείου και η άλλη διδάχθηκε τις ίδιες γνώσεις εντός τάξης. Η ερευνήτρια κατέγραψε στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατάκτηση γνώσεων υπέρ της ομάδας που διδάχθηκε σε φυσικό περιβάλλον. Κατά την έρευνα των Fancovicova και Prokop (2011) πραγματοποιήθηκαν στοχευμένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε φυσικό βιότοπο. Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 34 μαθητές δημοτικού σχολείου της Σλοβακίας και με τη βοήθεια χρήσης ερωτηματολογίου καταγράφηκε στατιστικά σημαντική βελτίωση των στάσεων απέναντι στα φυτά αμέσως μετά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αλλά και τρεις μήνες μετά το πέρας αυτού. Σε αντίστοιχη έρευνα (Lindemann-Matthies, 2005), μαθητές από 146 σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Σουηδίας συμμετείχαν σε εκπαιδευτική παρέμβαση που περιλάμβανε εκτεταμένη επαφή και κατευθυνόμενη παρατήρηση των φυτών κατά τη διάρκεια παραμονής των παιδιών σε μέρη με έντονη βλάστηση. Και σε αυτήν την περίπτωση, τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντική βελτίωση της εκτίμησης των φυτικών οργανισμών τους. Οι Krosnick, Baker και Moore (2018) εξέτασαν την επίδραση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος «υιοθέτησης» φυτού στην ένταση του φαινομένου της τυφλότητας απέναντι στα φυτά. Στην έρευνα συμμετείχαν 209 φοιτητές από πανεπιστήμιο των Ηνωμένων Πολιτειών και κάθε ένας από αυτούς ανέλαβε την φροντίδα ενός φυτικού οργανισμού από το στάδιο των κοτυληδόνων  μέχρι και την πλήρη ανάπτυξη του. Μετά το πρόγραμμα ποσοστό της τάξεως του 73% των φοιτητών ξεκίνησε να παρατηρεί περισσότερο τα φυτά γύρω του, 68% φάνηκε να συνδέεται σημαντικά με το φυτό που είχε αναλάβει, ενώ 76% δήλωσε ότι προγραμματίζει νέες φυτεύσεις στο μέλλον. H Strgar (2007) αξιολόγησε εκπαιδευτική παρέμβαση ανάδειξης έντονων στοιχείων ζωντανών φυτών όπως η ομορφιά, η χρησιμότητα και τα περίεργα σχήματα. Στην έρευνα συμμετείχαν 184 εκπαιδευόμενοι ηλικίας 9 έως 23 ετών που ήρθαν σε επαφή με τα φυτά και μετά το πέρας της παρέμβασης κατέγραψαν στατιστικά σημαντική διαφορά αναφορικά με την αύξηση του ενδιαφέροντος τους προς αυτά. Oι Wandersee Clary και Guzman (2006) στέκονται στην ανάγκη αξιοποίησης της τοπικής χλωρίδας προκειμένου να μειωθεί η ένταση της τυφλότητας απέναντι στα φυτά. Οι ερευνητές εισάγουν τον όρο «βοτανική αίσθηση του τόπου» προκειμένου να περιγράψουν τη συναισθηματική και τη νοητική σύνδεση του ατόμου με τη χλωρίδα που ήρθε σε επαφή κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Προσδιορίζοντας και χρησιμοποιώντας αυτό το ξεχωριστό κομμάτι της χλωρίδας για κάθε μαθητή, επιτυγχάνεται αύξηση του ενδιαφέροντος και της εκτίμησης για τους φυτικούς οργανισμούς.     

4.2 Η Διαθεματική Προσέγγιση

Η διαθεματικότητα αποτελεί έναν εκ των βασικών τρόπων να ενισχυθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για τα φυτά. Η Cil (2015) προτείνει διαθεματική προσέγγιση με ενσωμάτωση στοιχείων εικαστικών και χημείας στο μάθημα της βοτανικής. Στην έρευνα της συμμετείχαν 25 παιδιά ηλικίας 10 έως 12 ετών από την Τουρκία και τα αποτελέσματα κατέδειξαν πως οι μαθητές βελτίωσαν τις στάσεις τους απέναντι στα φυτά και οικοδόμησαν νέες σχετικές γνώσεις. Οι Stagg και Verde (2018) οργάνωσαν και αξιολόγησαν την επιρροή μιας διαδραστικής θεατρικής παράστασης που σκοπό είχε τη διδασκαλία βασικών, φυτικών βιολογικών λειτουργιών σε 144 Άγγλους μαθητές δημοτικού σχολείου. Οι ερευνητές αναφέρουν αύξηση γνώσεων και βελτίωση των στάσεων απέναντι στους φυτικούς οργανισμούς. Οι Kissi και Dreesmann (2017) αξιολόγησαν την αποτελεσματικότητα μιας ειδικά σχεδιασμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης που διενεργήθηκε σε έναν βοτανικό κήπο και στηρίχτηκε στη χρήση των κινητών τηλεφώνων. Στην έρευνα πήραν μέρος 192 Γερμανοί μαθητές μεταξύ 10 και 16 ετών και καταγράφηκε θετικός αντίκτυπος στις γνώσεις, στις στάσεις και στην περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση τους.  

4.3 Η Επικέντρωση στα Είδη

Σύμφωνα με τον Panny (2014), ένας αποδοτικός τρόπος για να περιορίσουμε την ένταση του φαινομένου της τυφλότητας απέναντι στα φυτά είναι να στρέψουμε τους μαθητές σε συγκεκριμένα είδη φυτών. Στην έρευνα του συμμετείχαν 1299 Αυστριακοί μαθητές ηλικίας 10 έως 19 ετών και ανέδειξαν τα παραισθησιογόνα και τα φαρμακευτικά φυτά ως αυτά που τους ενδιαφέρουν περισσότερο. Ο ερευνητής τονίζει τη δυνατότητα αξιοποίησης αυτής της διαφοροποίησης κατά την οικοδόμηση γνώσεων και αύξησης του ενδιαφέροντος για το φυτικό κόσμο στο σχολείο. Η χρήση εντυπωσιακών φυτικών οργανισμών για τη μείωση του υπό εξέταση φαινομένου αναφέρεται επίσης σε σύγχρονη βιβλιογραφική έρευνα (Thorogood, 2020) και σε έρευνες που διεξήχθησαν μέσω ερωτηματολογίου σε άτομα όλων των ηλικιών στις Ηνωμένες Πολιτείες (Meyer, Bumgarner, & Pulte, 2019) και στη Σλοβακία (Prokop & Fančovičová, 2019).

5. Ο Ρόλος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Η διαχρονικότητα του ορισμού της τυφλότητας απέναντι στα φυτά παρά την αύξηση των σχετικών ερευνών τα τελευταία δέκα χρόνια καταδεικνύει το πόσο συγκροτημένα προσδιορίστηκε το φαινόμενο στις αρχές του αιώνα από τους Wandersee και Schussler (1999, 2001). Αντίστοιχα, η συνεχής επιβεβαίωση του φαινομένου από όλες τις μεταγενέστερες έρευνες αποδεικνύει πως πρόκειται για ένα υπαρκτό και σημαντικό ζήτημα που απαιτεί προσοχή. Θα πρέπει βέβαια να γίνει σαφές πως η αύξηση του ενδιαφέροντος για τους φυτικούς οργανισμούς δεν είναι ένας άτυπος «πόλεμος» κατά των ζώων και υπέρ των φυτών. Αντιθέτως, η αντιμετώπιση της τυφλότητας απέναντι στα φυτά σε εκπαιδευτικό και κοινωνικό επίπεδο θα πρέπει να ενταχθεί σε ένα γενικότερο πλαίσιο επαναπροσδιορισμού της σχέσης μεταξύ του ανθρώπου και του υπόλοιπου έμβιου κόσμου. Στη βιβλιογραφία καταγράφονται σύγχρονες έρευνες έλλειψης παρατήρησης, ενδιαφέροντος ή εκτίμησης και προς άλλους ζωντανούς οργανισμούς όπως τα έντομα (Kokott, Hence, & Scheersoi, 2019) ή γενικώς τα υπόλοιπα ζώα πέρα από τα θηλαστικά (Mather, 2019). Αυτές οι καταγραφές είναι σημαντικές καθώς σχετίζονται με τις γνώσεις και την αντίληψη του σύγχρονου ανθρώπου για τη σημασία της βιοποικιλότητας και τις οικολογικές σχέσεις. Η  σύνδεση μάλιστα μεταξύ βιώσιμης ανάπτυξης και τυφλότητας απέναντι στα φυτά που αναφέρθηκε στο πρώτο κομμάτι της παρούσας μελέτης (Amprazis & Papadopoulou, 2020; Thomas, Ougham, & Sanders, 2021), επιβεβαιώνει την ανάγκη επανεγκαθίδρυσης ενός πλαισίου σεβασμού και εκτίμησης προς όλους τους οργανισμούς. Ως εκ των παραπάνω, γίνεται σαφές πως η εκπαιδευτική αντιμετώπιση του υπό εξέταση φαινομένου δεν θα πρέπει να είναι μια γνωσιακή, αυστηρή επικέντρωση στο φυτικό βασίλειο, αλλά μια διαδικασία ένταξης, αποδοχής και επαφής με τα φυτά που θα στηρίζεται σε συγκεκριμένα μοντέλα συστημικής σκέψης και ολιστικής αντίληψης του κόσμου.  

Προς μια τέτοια κατεύθυνση, σπουδαίο ρόλο μπορεί να επιτελέσει η περιβαλλοντική εκπαίδευση. Οι φυτικοί οργανισμοί αποτελούν ένα μεγάλο κομμάτι του φυσικού περιβάλλοντος και εξ ορισμού η προστασία και η αναγνώριση της σημασίας τους είναι από τους βασικούς στόχους αυτού του εκπαιδευτικού πεδίου. Η περιβαλλοντική εκπαίδευση, έχοντας έναν πιο ελεύθερο και ευέλικτο χαρακτήρα, μπορεί να προσφέρει το πλαίσιο ολιστικής προσέγγισης του έμβιου κόσμου που αναφέρθηκε παραπάνω και να δώσει τη δυνατότητα για βελτίωση και θωράκιση της σχέσης του ανθρώπου με τα φυτά. Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που προτείνονται μέχρι τώρα από ερευνητές και αναφέρονται στο κεφάλαιο αντιμετώπισης του φαινομένου στην παρούσα εργασία υιοθετούν ως επί το πλείστον διδακτικές πρακτικές που προσιδιάζουν κατά πολύ τις μεθοδολογικές κατευθύνσεις της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ο τρόπος οργάνωσης και υλοποίησης προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης παρέχει πολλαπλές ευκαιρίες για παρατήρηση, βιωματική μάθηση, διαθεματικότητα και ανάδειξη εντυπωσιακών φυτικών ειδών. Επιπρόσθετα, η μεγάλη διάρκεια και έκταση αυτών των προγραμμάτων μέσα σε ένα σχολικό έτος δίνει τη δυνατότητα για βαθύτερη κατανόηση των χρονοδιαγραμμάτων ανάπτυξης, των βιολογικών λειτουργιών και των αισθητικών ιδιοτήτων των φυτών. Πρόκειται για σημαντικές γνώσεις, η έλλειψη των οποίων ενισχύει την τυφλότητα απέναντι στα φυτά (Parsley, 2020; Wandersee & Schussler, 2001).

Παρά τα όσα αναφέρθηκαν, η αύξηση της εκτίμησης των φυτικών οργανισμών δεν μπορεί να περιοριστεί σε μεμονωμένες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και σε προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Από τη βιβλιογραφία είναι πλέον ξεκάθαρο πως αυτές οι στοχευμένες εκπαιδευτικές δράσεις είναι πολύτιμες και μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά στον περιορισμό της τυφλότητας απέναντι στα φυτά. Ωστόσο, η ανάδειξη της βιοποικιλότητας, των οικολογικών σχέσεων και του ρόλου που επιτελούν όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί θα πρέπει να διατρέχουν συνολικά το αναλυτικό πρόγραμμα και να αντανακλώνται σε όλες τις εκφάνσεις του σύγχρονου σχολείου. Η διαφύλαξη αυτών των αξιών αποτελεί βασική διαμορφωτική παράμετρο του αειφόρου σχολείου και έναν σημαντικό καταλύτη κατά την προσπάθεια επίτευξης της βιώσιμης ανάπτυξης.    

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Amprazis, A., & Papadopoulou, P. (2018). Primary school curriculum contributing to plant blindness: Assessment through the biodiversity perspective. Advances in Ecological and Environmental Research, 3(11), 238-256.

Amprazis, A., & Papadopoulou, P. (2020). Plant Blindness: A faddish research interest or a substantive impediment to achieve sustainable development goals? Environmental Education Research, 3(11), 238-256.

Amprazis, A., Papadopoulou, P., & Malandrakis, G. (2021). Plant blindness and children’s recognition of plants as living things: a research in the primary schools context. Journal of Biological Education, 55(2), 139-154.

Bakar, F., Çağrı, A., Şeker, F., & Aydinli, B. (2020). Plant and animal awareness in nature education perspectives: Where is blindness?. International Electronic Journal of Environmental Education, 10(2), 122-135.

Batke, S., Dallimore, T., & Bostock, J. (2020). Understanding plant blindness–students’ inherent interest of plants in higher education. Journal of Plant Science, 8(4), 98.

Balas, B. & Momsen, J. (2014). Attention “blinks” differently for plants and animals. Life Sciences Education, 13(3), 437-443.

Bebbington, A. (2005). The ability of A-level students to name plants. Journal of Biological Education, 39(2), 63–67.

Berezowitz, C. K., Bontrager Yoder, A. B., & Schoeller, D. A. (2015). School gardens enhance academic performance and dietary outcomes in children. Journal of School Health, 85(8), 508-518.

Bonnemere, P. (1998). “Trees and People: Some Vital Links. Tree Products and Other Agents in the Life Cycle of the Ankave-Anga of Papua New Guinea.” In L Rival (Ed) The Social Life of Trees: Anthropological Perspectives on Tree Symbolism, (p. 113–131). Oxford: Berg Publishing.

Borsos, E. (2019). The gamification of elementary school biology: a case study on increasing understanding of plants. Journal of Biological Education, 53(5), 492-505.

Brownlee, K., Parsley, K. M., & Sabel, J. L. (2021). An analysis of plant awareness disparity within introductory Biology textbook images. Journal of Biological Education, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print.

Çìl, E. (2015). Instructional integration of disciplines for promoting children’s positive attitudes towards plants. Journal of Biological Education, 50(4), 366-383.

Colon, J., Tiernan, N., Oliphant, S., Shirajee, A., Flickinger, J., Liu, H., ... & McCartney, M. (2020). Bringing botany into focus: Addressing plant blindness in undergraduates through an immersive botanical experience. BioScience, 70(10), 887-900.

Comeau, P., Hargiss, C. L., Norland, J. E., Wallace, A., & Bormann, A. (2019). Analysis of children's drawings to gain insight into plant blindness. Natural Sciences Education, 48(1), 1-10.

Diana, S., Mukhoyyaroh, Q., Amprasto, A., & Hidayat, T. (2020). Applying phenetics approach to improve 21st century student plant literacy. Journal of Physics: Conference Series, 1521(4), 1-7.

Fancovicova, J., & Prokop, P. (2010). Development and initial psychometric assessment of the Plant Attitude Questionnaire. Journal of Science Education and Technology 19(5), 415-421.

Fancovicova, J. & Prokop, P. (2011) Plants have a chance: outdoor educational programmes alter students' knowledge and attitudes towards plants. Environmental Education Research, 17(4), 537-551.

Gonzalez-Kunz, R. N., Pineda, P., Bras, A., and Morillas, L. (2017). Plant Biomass Ashes in Cement-based Building Materials. Feasibility as Eco-efficient Structural Mortars and Grouts. Sustainable Cities and Society, 31,151-172.

Hershey, D., R. (1996). A historical perspective on problems in botany teaching. The American Biology Teacher 58(6), 340–347.

Hershey, D. R. (2005). Plant content in the national science education standards. (Retrieved from http://www.actionbioscience.org/education/hershey2.html?print%201%20/% 2016, last date accessed: 15 November 2021).

Hoekstra, B. (2000). Plant Blindness - The ultimate challenge to botanists. The American Biology Teacher, 62(2), 82-83.

Kaasinen, A. (2019). Plant species recognition skills in Finnish students and teachers. Education Sciences, 9(2), 85-97.

Katz, C. R. (1989). “Herders, Gatherers and Foragers: The Emerging Botanies of Children in Rural Sudan.” Children’s Environments Quarterly, 6(1), 46–53.

Kinchin, I. (1999). Investigating secondary-school girls’ preferences for animals or plants: A simple ‘head-to-head’ comparison using two unfamiliar organisms. Journal of Biological Education, 33(2), 95-9.

Kissi, L., & Dreesmann, D. (2018). Plant visibility through mobile learning? Implementation and evaluation of an interactive flower hunt in a botanic garden. Journal of Biological Education, 52(4), 344-363.

Kokott, J., Hence, J., & Scheersoi, A. (2019). Developing learners' interest in insects as a way of countering the biodiversity crisis. [Poster presentation].

Krosnick, S. E., Baker, J. C., & Moore, K. R. (2018). The pet plant project: treating plant blindness by making plants personal. The American Biology Teacher, 80(5), 339-345.

Kubiatko, M., Fančovičová, J., & Prokop, P. (2021). Factual knowledge of students about plants is associated with attitudes and interest in botany. International Journal of Science Education, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print.

Lampert, P., Müllner, B., Pany, P., Scheuch, M., & Kiehn, M. (2020). Students’ conceptions of plant reproduction processes. Journal of Biological Education, 54(2), 213-223.

Lindemann-Matthies, P. (2005). ‘Loveable’ mammals and ‘lifeless’ plants: How children’s interest in common local organisms can be enhanced through observation of nature. International Journal of Science Education 27(6), 655-677.

Link-Perez, M., A., Dollo, V., H., Weber, K., M., and Schussler, E., E. (2009). What’s in a name: differential labeling of plant and animal photographs in two nationally syndicated elementary science textbook series.” InternationalJournalofScienceEducation, 32(9), 1227-1242.

Μανέτας, Γ. (2011). Τι θα έβλεπε η Αλίκη στη χώρα των φυτών. Ηράκλειο: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Κρήτης.

Μανέτας, Γ. (2014). Περί φυτών αφηγήματα. Ηράκλειο: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Κρήτης.

Mather, J. A. (2019). Ethics and care: For animals, not just mammals. Animals, 9(12), 1018.

Melis, C., Wold, P. A., Billing, A. M., Bjørgen, K., & Moe, B. (2020). Κindergarten children’s perception about the ecological roles of living organisms. Sustainability, 12(22), 9565.

Meyer, M. H., Bumgarner, N., & Pulte, A. (2019). Top 10 plants: Increasing awareness of plants. Crop Science, 59(6), 2329-2336.

Nyberg, E., Hipkiss, A. M., & Sanders, D. (2018). Plants to the fore: Noticing plants in designed environments. Plants, People, Planet, 1(3), 212-220.

Palmberg, I., Berg, I., Jeronen, E., Kärkkäinen, S., Norrgård-Sillanpää, P., Vilkonis, R., & Yli-Panula, E. (2015). Nordic–Baltic student teachers’ identification of and interest in plant and animal species: The importance of species identification and biodiversity for sustainable development. Journal of Science Teacher Education, 26(6), 549–571.

 Pany, P., & Heidinger, C. (2014). Uncovering patterns of interest in useful plants. Frequency analysis of individual students’ interest types as a tool for planning botany teaching units. Multidisciplinary Journal for Education, Social and Technological Sciences, 2(1), 15-39.

Parsley, K. M. (2020). Plant awareness disparity: A case for renaming plant blindness. Plants, People, Planet, 2(6), 598-601.

Patrick, P. & Tunnicliffe, S., D. (2011). What plants and animals do early childhood and primary students’ name? Where do they see them? Journal of Science Education and Technology 20(5), 630–642.

Petticrew, M., & Roberts, H. (2006). How to find the studies: the literature search. Systematic reviews in the social sciences: A practical guide. Oxford: Blackwell Publishing, 1, 79-124

Pedrera, O., Ortega, U., Ruiz-González, A., Díez, J. R. D., & Barrutia, O. (2021). Branches of plant blindness and their relationship with biodiversity conceptualization among secondary students. Journal of Biological Education, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print.

Prokop, P., & Fančovičová, J. (2019). The perception of toxic and non-toxic plants by children and adolescents with regard to gender: implications for teaching botany. Journal of Biological Education, 53(4), 463-473.

Rahm, J. (2018). Youths’ navigations of botanical gardens: bids for recognition, ways to desettle practice. Environmental Education Research, 24(8), 1115-1127.

Schussler, E., & Olzak, L. (2008). It’s not easy being green: Student recall of plant and animal images. Journal of Biological Education, 42(3), 112-118.

Selvi, M., & İslam, E. Ç. (2021). The predictors of ninth grade students' attitudes towards plants. Journal of Baltic Science Education, 20(1), 108.

Sen, T., & Samanta, S. K. (2014). Medicinal plants, human health and biodiversity: a broad review. Biotechnological Applications of Biodiversity, 147, 59-110.

Siddaway, A. P., Wood, A. M., & Hedges, L. V. (2019). How to do a systematic review: a best practice guide for conducting and reporting narrative reviews, meta-analyses, and meta-syntheses. Annual review of psychology, 70, 747-770.

Stagg, B. C., & Verde, M. F. (2018). Story of a Seed: educational theatre improves students’ comprehension of plant reproduction and attitudes to plants in primary science education. Research in Science & Technological Education, 37(1), 15-35.

Strgar, J. (2007). Increasing the interest of students in plants. Journal of Biological Education 42(1), 19-23.

Thomas, H., Ougham, H., & Sanders, D. (2021). Plant blindness and sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print.

Thorogood, C. (2020). Astonishing plants. Trends in Plant Science, 25(9), 833-836.

Torres-Porras, J., & Alcántara-Manzanares, J. (2021). Are plants living beings? Biases in the interpretation of landscape features by pre-service teachers. Journal of Biological Education, 55(2), 128-138.

Wandersee, J. (1986). Plants or animals - Which do junior high school students prefer to study? Journal of Research in Science Teaching, 23(5), 415-426.

Wandersee, J., & Schussler, Ε. (1999). Preventing plant blindness. The American Biology Teacher, 61, 82-86.

Wandersee, J., & Schussler, Ε. (2001). Toward a theory of plant blindness. Plant Science Bulletin, 47(1), 2-9.

Wandersee, J. H., Clary, R. M., & Guzman, S. M. (2006). A writing template, for probing students' botanical sense of place. The American Biology Teacher, 68(7), 419-422.

Οι συγγραφείς

Ο Αλέξανδρος Αμπράζης (alexamprazis[@]hotmail.com) είναι διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, της Σχολής Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα περιλαμβάνουν τη διδακτική της βιολογίας, την περιβαλλοντική εκπαίδευση/εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα και την ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού για εκπαιδευόμενους όλων των βαθμίδων. Έχει δημοσιεύσει εργασίες σχετικά με τους παραπάνω ερευνητικούς τομείς σε διεθνή επιστημονικά περιοδικά και σε πρακτικά ελληνικών και διεθνών συνεδρίων.

Η Πηνελόπη Παπαδοπούλου (ppapadopoulou[@]uowm.gr) είναι Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών, της Σχολής Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Εκτός από τη Σχολή Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών έχει διδάξει, ως ειδική επιστήμονας στην Μετεκπαίδευση (Διδασκαλείο «Δ. Γληνός», Π.Τ.Δ.Ε – Α.Π.Θ. και Διδασκαλείο Νηπιαγωγών του ΤΕΠΑΕ – ΑΠΘ) και σε πολλά προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται στη διδασκαλία βασικών βιολογικών εννοιών στην προσχολική και την υποχρεωτική εκπαίδευση, σε ζητήματα θεωρίας και εφαρμογής της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην υποχρεωτική εκπαίδευση, σε ζητήματα μάθησης των εκπαιδευτικών στις φυσικές επιστήμες και σε ζητήματα μάθησης της εξελικτικής θεωρίας. Έχει δημοσιεύσει εργασίες σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά, σε συλλογικούς τόμους, καθώς και σε πρακτικά ελληνικών και διεθνών συνεδρίων.