Κριτική σκέψη - δημιουργική σκέψη - συστημική σκέψη στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης/Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Περίληψη

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ)/Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) προβάλλεται ως η ριζοσπαστικά διαφορετική μορφή διδασκαλίας, που μέσα από την οικοδόμηση της περιβαλλοντικής ευαισθησίας ταυτόχρονα επιχειρεί να αλλάξει τη φυσιογνωμία του παραδοσιακού σχολείου. Εμφανίζεται ως ένα εκπαιδευτικό κίνημα, του οποίου οι παιδαγωγικές αρχές και μέθοδοι διαφοροποιούνται σημαντικά από κείνες του παραδοσιακού σχολείου, δίνοντας έμφαση εκτός των άλλων στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής, δημιουργικής και συστημικής σκέψης, που θα της προσδώσουν τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της (κριτική, ολιστική, συστημική) και θα διαποτίσουν τη φιλοσοφία και την πρακτική της. Συνιστούν βασικές εκπαιδευτικές επιδιώξεις και παράλληλα συνεχή πρόκληση για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στα πλαίσια αυτής της εργασίας θα επιχειρηθεί να αναδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο η ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής, δημιουργικής και συστημικής σκέψης προωθούν την ΠΕ/ ΕΑΑ και συμβάλλουν στην πραγμάτωσή της.

Εισαγωγή

Η παρουσία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ) και της Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) στη συνέχεια, σηματοδοτούν τις απαρχές μιας ριζικής αλλαγής στα εκπαιδευτικά δεδομένα της χώρας. «Ο φορμαλισμός του σχολικού θεσμού (Goehlich, 2003) και η άκρατη νοησιαρχία του παρελθόντος (Χρυσαφίδης, 2006) εμποδίζουν τους περισσότερο ελεύθερους τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς των παιδιών (Χρυσαφίδης, 2003). Η υπερβολική αυστηρότητα και καταπίεση συνθλίβουν τη δυναμική που θα έπρεπε να αναπτύσσεται ανάμεσα στο μαθητή, το δάσκαλο και το αντικείμενο της μάθησης. Το σύστημα αυτό, παραγνωρίζοντας τις επιθυμίες των μαθητών ουσιαστικά καταργεί την υποκειμενική τους υπόσταση και επομένως αυτοαναιρείται η ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία (Γκότοβος & Πανταζής, 2006). Ως αντίδοτο στην κατάσταση αυτή εμφανίζεται η εκ διαμέτρου αντίθετη Νέα Αγωγή, η οποία εμπεδώνεται στην πράξη και μέσα από τα προγράμματα της ΠΕ.

Η ΠΕ προβλήθηκε ως η ριζοσπαστικά διαφορετική μορφή διδασκαλίας, η οποία μέσα από την οικοδόμηση της περιβαλλοντικής ευαισθησίας ταυτόχρονα θα άλλαζε τη φυσιογνωμία του παραδοσιακού σχολείου (Αθανασάκης, 1984), μεταθέτοντας το κέντρο βάρος από τη διδακτέα ύλη στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των μαθητών, στηριζόμενη περισσότερο στην ανάπτυξη της πρωτοβουλίας τους και λιγότερο σε προσχεδιασμένους στόχους (Φράγκος, 1984, Goehlich, 2003, Χρυσαφίδης, 2003). Εμφανίζεται ως ένα εκπαιδευτικό κίνημα, του οποίου οι παιδαγωγικές αρχές και μέθοδοι διαφοροποιούνται σημαντικά από κείνες του παραδοσιακού σχολείου, δίνοντας έμφαση στην υποκειμενική προσέγγιση της γνώσης (Παπαδημητρίου, 2005), την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, την ομαδική εργασία, την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη λήψη των αποφάσεων, την καλλιέργεια των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών, την αυτορρύθμιση της εκπαιδευτικής ομάδας (Γεωργόπουλος κ.ά., 2009), ενώ ταυτόχρονα θεωρείται παράγοντας που επιδιώκει την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και τη διαμόρφωσή τους σε ολοκληρωμένα άτομα - πολίτες (Δήμος & Δασκολιά, 2010).

Στα πλαίσια αυτής της νέας εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ανάπτυξη της κριτικής, δημιουργικής και συστημικής σκέψης συνιστούν βασικές διεργασίες-εργαλεία, που θα προσδώσουν στην ΕΑΑ τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της (κριτική, ολιστική, συστημική) και θα διαποτίσουν τη φιλοσοφία και την πρακτική της. Συνιστούν βασικές εκπαιδευτικές επιδιώξεις και παράλληλα συνεχή πρόκληση για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στην παρούσα εργασία επιχειρείται να αναδειχθεί ο τρόπος με τον οποίο προωθούν την ΕΑΑ και συμβάλλουν στην πραγμάτωσή της.

Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφόρο Ανάπτυξη

Στη δεκαετία του ΄90, ιδιαίτερα μετά τη Σύνοδο Κορυφής του Ρίο (1992) η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) κρίθηκε ως ο σημαντικότερος θεσμός που διαθέτει η κοινωνία προκειμένου να σχεδιάσει, να δρομολογήσει και να στηρίξει την  Αειφόρο Ανάπτυξη (UNCED, 1992), οπότε πέρα από μια εκπαιδευτική διαδικασία η ΕΑΑ γίνεται το νέο οργανωτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα της μάθησης, διεκδικώντας η αειφορία το ρόλο της κεντρικής ρυθμιστικής έννοιας (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007) σε ένα σύνολο από συνδυαστικές και συμπληρωματικές άλλες ρυθμιστικές έννοιες, όπως η δημοκρατία και η δικαιοσύνη και γενικότερα έννοιες που συνάδουν με το ανθρωπιστικό ιδεώδες, οι οποίες θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως ασφαλιστικές δικλίδες για την εκπαίδευση (Λιαράκου &  Φλογαΐτη, 2007).

Ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, η ΕΑΑ δε θα πρέπει να θεωρηθεί μια δεδομένη έννοια την οποία οφείλουμε να μεταδώσουμε με τη μορφή κατήχησης στους εκπαιδευόμενους, ώστε να την εφαρμόσουν. Δεν είναι μηχανισμός επιβολής συγκεκριμένων ιδεών, απόψεων και αξιών που σχετίζονται με την αειφορία, αλλά διαδικασία συνεχούς αναζήτησης, ανακάλυψης, διερεύνησης, θέσπισης προτεραιοτήτων και στόχων, τους οποίους πρέπει να συνδέσουμε με αξίες και αλληλοσυγκρουόμενα συμφέροντα, πράγμα που εμπεριέχει δημοκρατικές διαπραγματεύσεις και αποφάσεις (Schnack, 1998). Αυτό σημαίνει ότι ως εκπαιδευτική διαδικασία δεν μπορεί να έχει εξαρχής προκαθορισμένο αποτέλεσμα, καθώς είναι δυνατό να οδηγήσει σε μια νέα διαπραγμάτευση και τελικά στον επαναπροσδιορισμό της έννοιας (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007). Βασικός σκοπός της είναι να εφοδιαστούν οι πολίτες με ικανότητες, αξίες και οράματα ώστε να διαπραγματεύονται και να σχεδιάζουν σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο τους κοινωνικούς όρους της αειφορίας και τελικά να της προσδίδουν συναινετικά και δημοκρατικά περιεχόμενο. Επιδιώκεται η διάπλαση πολιτών ικανών όχι να προσαρμόζονται σε επιταγές άλλων, αλλά να διαμορφώνουν το δικό τους παρόν και μέλλον, προστατεύοντας τα δικαιώματα των γενεών που θα ακολουθήσουν, με βάση τις αρχές της κοινωνικής και οικολογικής αλληλεγγύης στο χώρο και στο χρόνο, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας (Φλογαΐτη, 2009).

Για να διαπραγματευτεί το περιεχόμενό της, η ΕΑΑ αξιοποιεί τις Κοινωνικές Επιστήμες, οπότε εισάγει στο παιδαγωγικό της πλαίσιο τις μεθοδολογικές τους προσεγγίσεις, ενώ παραπέμπει σε γνωσιακές διαδικασίες που θεμελιώνονται στις  Κριτικές Θεωρίες για τη μάθηση (Σχίζα, 2008), παραμερίζοντας τον Ακραίο Θετικισμό-Ορθολογισμό που ήδη η Διάσκεψη της Τιφλίδας είχε θεωρήσει ως βασική αιτία της οικολογικής κρίσης (UNESCO, 1977, προτ. Νο 4).

Προκειμένου να ανταποκριθεί στο σκοπό της, η  ΕΑΑ πρέπει να διακρίνεται από ένα σύνολο χαρακτηριστικών. Οφείλει να είναι (Φλογαΐτη, 2009, Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007):

• Δυναμική και εξελισσόμενη, τόσο ως προς την έννοια της αειφορίας όσο και ως προς τη νέα εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο της συνολικής εκπαίδευσης. Και στις δύο περιπτώσεις δε μιλάμε για μια παγιωμένη τελική κατάσταση, αλλά για μια συνεχώς διαμορφούμενη πορεία σε διαρκή εξέλιξη, με προοπτική για νέες ερμηνείες και πιο ριζικές αλλαγές.
• Ολιστική, τόσο σε σχέση με την παιδαγωγική πράξη (αναλυτικό πρόγραμμα, εκπαιδευτικές δομές, προβαλλόμενες αξίες, σχέση μεταξύ δασκάλων και μαθητών), όσο και σε σχέση με όλα τα πεδία της γνώσης και της ανθρώπινης εμπειρίας (κοινωνικό, αισθητικό, δημιουργικό, γλωσσικό, λογοτεχνικό, μαθηματικό, ηθικό, φυσικό, επιστημονικό, τεχνολογικό, πνευματικό), όσο και με το ίδιο το άτομο, το οποίο αντιμετωπίζει ως μια ολότητα που στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξή του (γνωστική, συναισθηματική, ψυχοκινητική, κοινωνική, ηθική). Επίσης, ολιστική σε σχέση με την έννοια του περιβάλλοντος, (οργανωμένη λειτουργική ολότητα εξελισσόμενη και διαφοροποιούμενη υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων και διαστάσεων, φυσικών, βιολογικών, κοινωνικών, ιστορικών, πολιτικών, πολιτιστικών και οικονομικών) και της αειφορίας (οικολογική, κοινωνική και οικονομική διάσταση).
• Συστημική. Να αντιλαμβάνεται δηλαδή το περιβάλλον σαν ένα σύστημα μερών, στο οποίο αυτό που ενδιαφέρει δεν είναι τα ίδια τα στοιχεία του συστήματος, αλλά οι σχέσεις που δημιουργούνται μεταξύ τους καθώς και τα σχήματα αλλαγής και εξέλιξης που παρατηρούνται.
• Διεπιστημονική, τόσο ως προς το σύνολο των εννοιών και των γνώσεων, όσο και ως προς τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις προσεγγίσεις όλων αυτών των επιστημών που καλούνται να συμβάλουν προκειμένου να καταστεί δυνατή η σφαιρική ανάλυση και κατανόηση της πραγματικότητας.
• Διαθεματική. Να μπορεί να διαρθρώνει ένα πρόγραμμα σπουδών γύρω από συγκεκριμένα θέματα και ζητήματα έτσι ώστε, λειτουργώντας συμπληρωματικά με τη διεπιστημονικότητα, να συμβάλλει στην επίτευξη της κατανόησης των σύνθετων ζητημάτων που θέτει η αειφορία.
• Κριτική. Να καλλιεργεί δηλαδή την ικανότητα για καθολική και βαθιά σκέψη και να παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να αντιμετωπίζουν τα πάντα με κριτική ματιά, διερευνώντας τις διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις και πολιτικές αξίες που δρουν και διαπλέκονται στην κοινωνία, με σκοπό την κατανόηση, την ερμηνεία και την επίλυση των προβλημάτων.
• Προσανατολισμένη σε αξίες, τόσο σε σχέση με τη διερεύνηση και την ανάλυση των αξιών που υποστηρίζουν συγκεκριμένες κατευθύνσεις και επιλογές, όσο και σε σχέση με ένα ερμηνευτικό πλαίσιο το οποίο προτάσσει τις αξίες εκείνες που δίνουν νόημα στην έννοια της αειφορίας και την οποία χρειάζονται οι εκπαιδευόμενοι προκειμένου να λειτουργήσουν σε έναν πλουραλισμό αξιών (οικολογική και κοινωνική αλληλεγγύη, δικαιοσύνη, αυτονομία, υπευθυνότητα, κ.λπ.).
• Πολιτική και προσανατολισμένη στη δράση. Να θέτει δηλαδή την πολιτική συνιστώσα στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς τα ζητήματα της αειφορίας είναι κατεξοχήν πολιτικά και επομένως κρίνεται αναγκαία η συμμετοχή και η δράση των πολιτών στην επίλυσή τους, νοούμενης κυρίως ως εμπειρία και μαθητεία παρά ως πολιτική εκπαίδευση. 

Κριτική Σκέψη – Δημιουργική Σκέψη – Συστημική σκέψη

Ως νοητική λειτουργία, η σκέψη είναι μια διαδικασία που ενεργοποιείται μέσα από τους μηχανισμούς της λογικής και μέσα από την οργάνωση, ανάλυση, συμπλήρωση, επέκταση, αναδιάταξη και επανερμηνεία των διαθέσιμων πληροφοριών, για να ανακαλύψει τις μεταξύ τους σχέσεις και να καταλήξει στη διατύπωση λογικών συμπερασμάτων, χρήσιμων για την επίλυση προβληματικών καταστάσεων (Ματσαγγούρας, 2007). Ανάλογα με το ποιες διεργασίες κυριαρχούν περισσότερο κάθε φορά στις διαδικασίες της σκέψης, μπορούμε να μιλάμε για κριτική, δημιουργική ή συστημική σκέψη, χωρίς να παραγνωρίζεται ότι υπάρχουν γνωστικές δεξιότητες που μετέχουν και στα τρία είδη. Για παράδειγμα, η συστημική σκέψη εμπεριέχει την κριτική και ταυτόχρονα είναι δημιουργική. Επίσης η δημιουργική σκέψη απαιτεί απαραίτητα τη χρήση της κριτικής σκέψης.  

Η ΕΑΑ, ανταποκρινόμενη στις αρχές της, έτσι όπως υπαγορεύονται από τα καταστατικά της κείμενα που ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους όλων των επιπέδων στην καλλιέργεια και χρήση της συστημικής, κριτικής και δημιουργικής σκέψης και αντιμετώπισης των θεμάτων, τόσο σε τοπικό όσο και σε παγκόσμιο πλαίσιο, ως προϋπόθεση για δράση στην Αειφόρο Ανάπτυξη (UNECE, 2005, 18), στη διαπραγμάτευση των θεμάτων της, προκειμένου να προσδώσει τα παραπάνω χαρακτηριστικά στην εκπαιδευτική της διαδικασία, οφείλει να αναπτύσσει και να καλλιεργεί τις τρεις αυτές νοητικές διεργασίες, οι οποίες, αν και αυτόνομες, στη διδακτική πράξη διαπλέκονται και αλληλοσυμπληρώνονται (Ennis, 1987, Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1989, Ματσαγγούρας, 2007), καθιστώντας τη σκέψη ανώτερης ποιότητας και αποτελεσματική (Ματσαγγούρας, 2007).

Κριτική σκέψη

A. Διασάφηση της έννοιας  

Η ανάπτυξη του κινήματος της Κριτικής Σκέψης (Ματσαγγούρας, 2007) και η επίδραση της Γνωστικής Ψυχολογίας στα διδακτικά μοντέλα μάθησης, που πρόβαλαν τη σημασία και το ρόλο των εσωτερικών ανώτερων νοητικών λειτουργιών στη μαθησιακή συμπεριφορά του ατόμου, φαίνεται πως συνέδραμαν στην προώθηση της κριτικής σκέψης στη διδακτική πράξη (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007). Παράλληλα, η πολυπλοκότητα των σύγχρονων κοινωνιών σε συνδυασμό με τη δυναμική έκρηξη της πληροφορίας, ανέδειξαν το ζήτημα της πολυπλοκότητας και της σφαιρικοποίησης της γνώσης, υπαγορεύοντας τον επαναπροσδιορισμό των αντιλήψεων για τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από νέους τρόπους σκέψης που υποκινούν το άτομο να επιλέγει κριτικά (Τσακίρη & Καπετανίδου, 2007), αναγκαιότητα που μοιάζει επιβεβλημένη ιδιαιτέρως όταν πρόκειται για την ΕΑΑ, λόγω του πολυεπιστημονικού της χαρακτήρα και γενικότερα του σύνθετου και πολύπλοκου χαρακτήρα των ζητημάτων που άπτονται του επιστημονικού της πεδίου.

Κριτική (συγκλίνουσα) σκέψη είναι η νοητικο-συναισθηματική λειτουργία που ενεργοποιεί επιλεκτικά και συνδυαστικά γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές, με τη βοήθεια των οποίων το άτομο επεξεργάζεται τα δεδομένα με λογικό τρόπο και αποστασιοποιημένο από τις προσωπικές του πεποιθήσεις και προκαταλήψεις, προκειμένου να δαμάσει το πλήθος των ετερογενών στοιχείων τους, ώστε τελικά να καταλήξει σε έγκυρα και λογικά συμπεράσματα, διαπιστώσεις, κρίσεις, πεποιθήσεις και επιλογές δράσης (Ματσαγγούρας, 2007).

Η κριτική σκέψη διακρίνεται από ένα σύνολο βασικών χαρακτηριστικών (McPeck, 1981 - Ennis, 1987 - Resnick, 1987 – Paul, 1990, 1994 – Brookfield, 1991 - Sauvé, 1994 – Lipman, 1995 – McCarthy, 1996 – Halpern, 1997 – Χαντζηγεωργίου, 2000 – Ράπτη και Ράπτης, 2005):

• Είναι μια δραστηριότητα παραγωγική και θετική.
• Πρόκειται περισσότερο για διαδικασία παρά για αποτέλεσμα.
• Εκδηλώνεται τόσο στον προφορικό και το γραπτό λόγο, όσο και στις πράξεις.
• Εμπεριέχει τόσο τη λογική όσο και τα συναισθήματα.
• Επιδιώκει να εντοπίσει, να διασαφηνίσει και να φέρει σε αντιπαράθεση τις βαθύτερες ιδέες που στηρίζουν τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τις απόψεις, τις στάσεις, τις δράσεις κ.λπ.
• Συνδέεται με τη χρήση πολλαπλών κριτηρίων που ενίοτε συγκρούονται μεταξύ τους.
• Προϋποθέτει την αναζήτηση εναλλακτικών θεωρήσεων, τον εντοπισμό και τη διερεύνηση εναλλακτικών λύσεων.
• Εμπεριέχει τη νοηματοδότηση καταστάσεων και την επινόηση δομής σε φαινομενικό χάος και αταξία.
• Ενέχει αβεβαιότητα, γιατί δεν είναι πάντοτε γνωστό κάθε στοιχείο της κατάστασης που μελετάται.
• Διευκολύνει αλλά και προϋποθέτει την ευρύτητα σκέψης, την ενσυναίσθηση, τη διανοητική σεμνότητα, που συνδέεται με την επίγνωση της άγνοιας.
• Προάγει τη σαφήνεια, την αμεροληψία, τη συνέπεια, το σεβασμό στις διαφορετικές απόψεις.
• Αναγνωρίζει την κεφαλαιώδη σημασία του περιβάλλοντος πλαισίου (κυρίως κοινωνικοπολιτιστικού και αξιακού) εντός του οποίου συμβαίνουν και διαμορφώνονται καταστάσεις και φαινόμενα, προκειμένου αυτά να κατανοηθούν και να ερμηνευτούν.
• Τέλος, ενέχει ένα στοχαστικό σκεπτικισμό.

B.  H Κριτική Σκέψη στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Η ΕΑΑ προάγει την κριτική σκέψη. Είναι μία εκπαίδευση με φυσιογνωμία κριτική (κριτική  εκπαίδευση). Σύμφωνα με τις βασικές της αρχές θεμελιώνεται στην κριτική και καινοτόμο σκέψη που εκδηλώνεται σε κάθε κατάσταση, σε κάθε τόπο και χρόνο, και προωθεί την αλλαγή και την αναδόμηση της κοινωνίας και της εκπαίδευσης (Φλογαΐτη, 2009).

Βασική αρχή της ΕΑΑ είναι η ανάδειξη της πολυπλοκότητας και της αμφιλεγόμενης φύσης των ζητημάτων που σχετίζονται με το περιβάλλον και την ανάπτυξη (Φλογαΐτη, 2009). Η κριτική σκέψη επιτρέπει την κατανόηση καταστάσεων που είναι προβληματικές, αμφιλεγόμενες, ασαφείς και αντιφατικές, όπως επίσης και την επίλυση προβληματικών καταστάσεων (Ματσαγγούρας, 2007). Είναι προφανής επομένως η σχέση της με την ΕΑΑ, καθώς τα θέματα που εμπίπτουν στο πεδίο της ΕΑΑ είναι εξ ορισμού αμφιλεγόμενα και ενέχουν αντιφάσεις και συγκρούσεις απόψεων και συμφερόντων, οι οποίες μπορεί να εκδηλώνονται είτε μεταξύ διάφορων ομάδων που έχουν διαφορετικές θέσεις, ενδιαφέροντα και συμφέροντα, είτε μεταξύ των όσων πραγματικά συμβαίνουν στον κόσμο από τη μια και στους δημοκρατικούς στόχους και αξίες που επικαλούνται οι κοινωνίες από την άλλη, είτε σε προσωπικό επίπεδο, οπότε πολλές φορές δημιουργούν ηθικά διλήμματα και προβληματισμούς. Η ίδια η έννοια της αειφορίας είναι προβληματική και αμφιλεγόμενη. Η σύλληψή της στηρίζεται σε αντιθετικά ρεύματα απόψεων, καθώς επιδιώκει τη σύγκλιση οικονομικών συμφερόντων και περιβαλλοντικών και κοινωνικών διεκδικήσεων. Η ΕΑΑ δε χρησιμοποιεί την έννοια της αειφορίας άκριτα ούτε θεωρεί το περιεχόμενο και τις πρακτικές της δεδομένα. Διερευνά κριτικά τα ζητήματά της, που διαπλέκουν παράγοντες περιβαλλοντικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτικούς (Φλογαΐτη, 2009).

Η ΕΑΑ ενθαρρύνει τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και την υπεύθυνη ατομική και συλλογική δράση και αναπτύσσει ικανότητες για κριτικές διερευνήσεις, κριτικές αξιολογικές κρίσεις, συλλογικές αποφάσεις και συνεργατικές δράσεις που θα οδηγήσουν στην αειφορία (Φλογαΐτη, 2009). Η κριτική σκέψη ακριβώς είναι το εργαλείο που οδηγεί στη λήψη αποφάσεων και στην υπεύθυνη δράση για τη διευθέτηση ζητημάτων που αναδύονται ως αποτέλεσμα σύγκρουσης αξιών και πρακτικών (Sauvé, 1994).

Και επειδή η ενεργός δράση που επιδιώκει να καλλιεργήσει η ΕΑΑ περνάει μέσα από την αντικειμενική δυσκολία που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευόμενος, καθώς καλείται να πραγματευτεί και να αποφασίσει για ζητήματα που απλώνονται σε διάφορους τομείς του επιστητού και για τα οποία δεν είναι δυνατόν ο ίδιος να είναι καταρτισμένος (είτε γιατί τα περιβαλλοντικά ζητήματα και κυρίως τα πιο σοβαρά και παγκόσμια χαρακτηρίζονται εξ ορισμού από επιστημονική αβεβαιότητα, είτε επειδή πολλές φορές η επιστημονική «αλήθεια» υποκινείται από διάφορα συμφέροντα, οπότε γίνεται αναξιόπιστη) η κριτική σκέψη έρχεται να συμβάλει στη λήψη απόφασης, η οποία είναι αποτέλεσμα λογικών σκέψεων και όχι τυχαίας επιλογής (Φλογαΐτη, 2009).

Σε ένα άλλο επίπεδο, επειδή στην ΕΑΑ η γνώση κατακτάται ενεργά από τους εκπαιδευόμενους και είναι αποτέλεσμα συγκερασμού διάφορων μορφών γνώσης (επιστημονικής, εμπειρικής, παραδοσιακής κ.λπ.) γύρω από τα ζητήματα μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνονται και το οποίο είναι μοναδικό, η ΕΑΑ φαίνεται να συναντάει την κριτική σκέψη, η οποία επίσης αναγνωρίζει την κεφαλαιώδη σημασία του περιβάλλοντος πλαισίου (κυρίως κοινωνικοπολιτιστικού και αξιακού), εντός του οποίου συμβαίνουν και διαμορφώνονται καταστάσεις και φαινόμενα, προκειμένου να κατανοηθούν και να ερμηνευτούν. Και στις δύο περιπτώσεις η αλήθεια δεν είναι αφηρημένη, μόνιμη και παγκόσμια, αλλά συγκεκριμένη, προσωρινή και τοπική (Φλογαΐτη, 2009).

Η κριτική σκέψη, απ’ ό,τι φαίνεται, έχει κεφαλαιώδη αξία για την ΕΑΑ. Καλλιεργεί την ικανότητα για ενδελεχή σκέψη σε σχέση με θέσεις, απόψεις και διαδικασίες που σχετίζονται με ζητήματα εξουσίας και ελέγχου, και ευνοεί μια δέσμευση για δράση προσανατολισμένη στην κοινωνική αλλαγή για το κοινό καλό και τη δημιουργία μιας πραγματικά δημοκρατικής κοινωνίας (Green, 1990, Giroux, 1987, 1988). Παροτρύνει τους εκπαιδευόμενους να αντιμετωπίζουν την κοινωνία στην οποία ζουν με κριτική ματιά, διερευνώντας τις διαφορετικές ιδεολογικές τοποθετήσεις και τις πολιτικές αξίες που δρουν και διαπλέκονται στην κοινωνία, με σκοπό την κατανόηση, την ερμηνεία και την επίλυση των σύγχρονων προβλημάτων. Μέσα από τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού, εμπλέκει τους εκπαιδευόμενους στο πεδίο των αξιών, της ιδεολογίας και της πολιτικής, προκειμένου να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν κριτικά τα ζητήματα της ανάπτυξης και του περιβάλλοντος, να νοηματοδοτήσουν την έννοια και τις πρακτικές της αειφορίας και να αγωνιστούν για την πραγμάτωσή της στην κοινωνία (Φλογαΐτη & Λιαράκου, 2007).

Δημιουργική  σκέψη

A. Διασάφηση της έννοιας

Από τη στιγμή που αναδείχθηκε η κεφαλαιώδης σημασία της δημιουργικότητας– οπότε και ανάγεται σε κοινωνική αξία – και απελευθερώθηκε από το μυστηριακό της χαρακτήρα, καταρρίπτοντας ταυτόχρονα το μύθο της ιδιοφυΐας έτσι όπως αντιμετωπιζόταν μέχρι τότε, άρχισε στη συνέχεια η αναζήτηση τρόπων καλλιέργειας της δημιουργικής ικανότητας, την οποία δυνάμει διαθέτουν όλοι, αλλά χρειάζεται τη συνδρομή του περιβάλλοντος ώστε να καλλιεργηθεί (Ξανθάκου, 1998).

Ως δημιουργική σκέψη (αποκλίνουσα) ορίζεται η τάση του ατόμου να είναι διαρκώς και ενεργά ευαισθητοποιημένο σταπροβλήματα του περιβάλλοντος, ανοιχτό στην εμπειρία και την πληροφορία, έτσι ώστε να διατυπώνει πολλές και ποικίλες ιδέες ή υποθέσεις, να συνδυάζει ή να μετασχηματίζει τα διάφορα περιεχόμενα και να παράγει νέα, πρωτότυπα, κατάλληλα προσαρμοσμένα και επεξεργασμένα προϊόντα (Ξανθάκου, 1998). Πιο απλά, δημιουργικότητα είναι η ικανότητα του ανθρώπου να λύνει προβλήματα (Χρυσαφίδης, 2006).  

Η πλειονότητα των ειδικών θεωρούν την κριτική και τη δημιουργική σκέψη αλληλοσυμπληρούμενες, αλλά όχι ταυτόσημες μορφές σκέψης (Μάνου, 2006). Η μεν κριτική σκέψη θέτει τα δεδομένα, τις πληροφορίες ή τα απομνημονευμένα στοιχεία σε λογική επεξεργασία με σκοπό την αναζήτηση μίας ορθής λύσης ή συμπεράσματος, αντίθετα η δημιουργική σκέψη, αν και ξεκινάει επίσης από την επεξεργασία των πληροφοριών, προσανατολίζεται στην αναζήτηση όλων των πιθανών λύσεων ή απαντήσεων (Guilford, 1970). Χαρακτηρίζεται από τη διαισθητική και φαντασιακή προσέγγιση των δεδομένων, που δεν υπόκειται σε προκαθορισμένους κανόνες αλλά είναι ευαίσθητη στα κυρίαρχα στοιχεία του συγκειμένου, και προσφέρεται για την παραγωγή νέων προϊόντων και την επίλυση μη αλγοριθμικών προβλημάτων, τα οποία χαρακτηρίζει ασάφεια και αντιφατικότητα (Ματσαγγούρας, 2007).

Η δημιουργική σκέψη προσεγγίζεται άλλοτε ως προσωπική ικανότητα, άλλοτε ως διαδικασία και άλλοτε ως περιβάλλον, μέσω των οποίων ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων παράγει ένα αντιληπτό προϊόν που είναι ταυτόχρονα καινούργιο και χρήσιμο, με τον τρόπο βεβαίως που τα δύο αυτά κριτήρια ορίζονται κάθε φορά από ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο (Plucker et al, 2004).  Κινητοποιεί τον εκπαιδευόμενο, του δημιουργεί την επιθυμία για αναζήτηση, του καλλιεργεί την ικανότητα κριτικής και αυτοκριτικής, και γενικά τον βοηθάει να φτάσει σε ένα αποτέλεσμα στηριζόμενος στις δικές του δυνάμεις και να καταλήξει σε δικές του αποφάσεις (Χρυσαφίδης, 2006).

Στα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης, που οριοθετούν και το εννοιολογικό της πλαίσιο, αναφέρονται (Ξανθάκου, 1998):

• Αντιπροσωπεύει έναν πιο ελεύθερο τύπο πνευματικής διεργασίας σε σύγκριση με τη συγκλίνουσα σκέψη.
• Εκδηλώνεται με ευαισθησία απέναντι στα προβλήματα του περιβάλλοντος, οπότε και προσανατολίζεται προς όλες τις πιθανές ιδέες και λύσεις, ασκώντας ευρύτατη διερεύνηση με κριτήρια επιτυχίας την ποικιλία και την ποσότητα των απαντήσεων, από τις οποίες τελικά επιλέγονται οι περισσότερο κατάλληλες και προσαρμοσμένες στις ανάγκες της πραγματικότητας.
• Ως τρόπος σκέψης, χαρακτηρίζεται από ευχέρεια, ευλυγισία και πρωτοτυπία κατά την παραγωγή, από ικανότητα σύνθεσης, μετασχηματισμού και επεξεργασίας των διαθέσιμων πληροφοριών για το σχηματισμό νέων προϊόντων.
• Συνεργάζεται με τις υπόλοιπες νοητικές διεργασίες, βρίσκεται σε δυναμική αλληλεπίδραση με τη μνήμη και την κριτική σκέψη, και επίσης η μετάβαση από τον αποκλίνοντα στο συγκλίνοντα τρόπο σκέψης δε σηματοδοτεί μια τομή αλλά αλληλοδιείσδυση.

 Β.  Η Δημιουργική Σκέψη στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Η δημιουργική σκέψη συγκαταλέγεται ανάμεσα στα εργαλεία που χρειάζεται να διαθέτουν οι πολίτες, ώστε να συμμετέχουν πιο ενεργά στη διαχείριση των κοινωνικο-περιβαλλοντικών προκλήσεων (UNESCO, 2002), και επίσης θεωρείται ως μία βασική ικανότητα δια βίου μάθησης και δράσης υπέρ της αειφορίας (UNECE, 2005).

 Οι Disinger & Howe (1992) ήταν από τους πρώτους που επεσήμαναν τη στενή σχέση ανάμεσα στην ΠΕ και τη δημιουργικότητα, υποστηρίζοντας την αναγκαιότητα αυτού του είδους σκέψης στην αποτελεσματική προσέγγιση των σύγχρονων περιβαλλοντικών προβλημάτων (Δήμος & Δασκολιά, 2010), ενώ η Sauvé, (2002) ταυτίζει την ΠΕ με μια εκπαιδευτική διαδικασία που προωθεί δημιουργικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία και τη μάθηση σε σχέση με τα περιβαλλοντικά προβλήματα και την αντιμετώπισή τους.

Η δημιουργική σκέψη θεωρείται από πολλούς συνυφασμένη τόσο με την πρακτική της ΠΕ, όσο και με τους στόχους της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, αν και ελάχιστα έχει προσεγγιστεί ερευνητικά (Δήμος & Δασκολιά, 2010). Πρόσφατα έχει καταγραφεί ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν μεγάλη συμβατότητα ανάμεσα στην ΠΕ και τη δημιουργική σκέψη, καθώς θεωρούν ότι τόσο η εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες εντοπισμού και επίλυσης περιβαλλοντικών προβλημάτων όσο και η διδακτική μεθοδολογία που ακολουθείται στην ΠΕ, συμβάλλουν στην κινητοποίηση της δημιουργικής σκέψης των μαθητών (Δήμος & Δασκολιά, 2010).

Εννοιολογικά φαίνεται να υπάρχει όντως μεγάλη συνάφεια ανάμεσα στη δημιουργική σκέψη και την ΕΑΑ, καθώς βασικό χαρακτηριστικό της είναι η ενεργοποίησή της στην αναγνώριση και επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, στοιχείο που ομοίως χαρακτηρίζει την ΕΑΑ, η οποία εξ ορισμού είναι προσανατολισμένη στη λύση περιβαλλοντικών προβλημάτων. Η ευαισθησία απέναντι στο περιβαλλοντικό πρόβλημα αποτελεί το έναυσμα της δημιουργικής διαδικασίας, στο μέτρο που το άτομο μπορεί να διακρίνει ένα πρόβλημα, να συνειδητοποιήσει δυσκολίες, να καταγράψει το ασυνήθιστο, να θορυβηθεί από ένα γνωστικό χάσμα, να αναζητήσει την ερμηνεία στο ιδιόρρυθμο, τη στιγμή που κάποιο άλλο άτομο δε θα επισημάνει τίποτα (Ξανθάκου, 1998). Μέσα από μια διαδικασία εύρεσης στοιχείων, τα οποία πιθανόν να είναι και ελλιπή, ορίζει το πρόβλημα, εξετάζει ποιες είναι οι ανάγκες του, σχεδιάζει ένα πλάνο δράσης και προχωράει στην εύρεση πολλών και ποικίλων ιδεών, από τις οποίες τελικά αξιολογείται αυτή που ανταποκρίνεται ικανοποιητικά στο πρόβλημα (Ξανθάκου, 1998).

Σε ένα άλλο επίπεδο, καθώς η σκέψη των δημιουργικών ατόμων δεν είναι μονοδιάστατη αλλά επεκτείνεται σε διάφορους τομείς της γνώσης, και ακόμα μπορούν να «βλέπουν» το πρόβλημα από όλες τις οπτικές γωνίες, χωρίς να αποκλείουν ή να κατακρίνουν και να απορρίπτουν κάποιες ιδέες πρόωρα ως άχρηστες ή ανόητες, και μπορούν να προσανατολίζονται προς όλες τις πιθανές λύσεις μετά από πολλή διερεύνηση, (Ξανθάκου, 1998), η δημιουργική σκέψη έρχεται να εναρμονιστεί με δύο επίσης βασικά χαρακτηριστικά της ΕΑΑ, την πολυεπιστημονική και ολιστική θεώρηση των ζητημάτων.

Η δημιουργική σκέψη πηγάζει από την έμφυτη τάση του ανθρώπου να ενεργοποιείταιπρος δημιουργία, δηλαδή να αλλάζει και να αναπροσαρμόζεται μέσα από μια διαρκή διαλεκτική με το περιβάλλον του (Ξανθάκου, 1998). Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι συμπορεύεται και εδώ με την ΕΑΑ, η οποία επιδιώκει την ενεργό δράση των πολιτών και τη δια βίου ενασχόλησή τους με θέματα του περιβάλλοντος.

 Και επειδή ακριβώς είναι διαρκής η διαλεκτική με το περιβάλλον και επειδή η δημιουργική διαδικασία δεν είναι τίποτε περισσότερο από ένα σύνολο δυναμικών και αλληλοτροφοδοτούμενων δραστηριοτήτων (Ξανθάκου, 1998),  άλλη μια διάσταση έρχεται να προσομοιάσει τις δύο έννοιες· αυτή της δυναμικής και διαρκώς μεταβαλλόμενης κρίσης που διαποτίζει και την ΕΑΑ, η οποία παρακολουθεί καθαρά τις εξελίξεις, αμφισβητεί και στοχάζεται κριτικά, διαμορφώνει θέσεις και προτάσεις, και δεν ενσωματώνει άκριτα και ανεπεξέργαστα τις κυρίαρχες εκδοχές που τείνουν κάθε φορά να επιβληθούν στην κοινωνία (Φλογαΐτη, 2009), καθώς δεν αποτελεί μια παγιωμένη τελική κατάσταση, αλλά μια συνεχώς διαμορφούμενη πορεία σε διαρκή εξέλιξη (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007).

 Και ακόμα, επειδή το στενό πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον του ατόμου είναι συνδεδεμένο με τη δημιουργική σκέψη (Ξανθάκου, 1998), η ΕΑΑ έρχεται να επωφεληθεί από αυτή, καθώς έχει χαρακτήρα όχι μόνο παγκόσμιο αλλά και τοπικό (UNESCO, 1977, προτ. Νο 2), και η φιλοσοφία της περνάει εξίσου από θέματα πολιτισμού και κοινωνίας, οπότε θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι όντως η δημιουργική σκέψη λειτουργεί υπέρ της αειφορίας.

Σε επίπεδο διδακτικής πρακτικής, φαίνεται πως στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης η ΕΑΑ βρίσκει ένα σημαντικό εργαλείο για την επίτευξη των στόχων της. Αυτό που στα δημιουργικά άτομα εκδηλώνεται ως έμφυτη τάση (καταιγισμός ιδεών), στην ΕΑΑ αναπτύσσεται ως τεχνική ή αποτελεί ξεχωριστή εκπαιδευτική μέθοδο  (Καταιγισμός Ιδεών/Brain Storming), ενώ ίδια είναι η τεχνική και σε επίπεδο εκμάθησης και άσκησης της δημιουργικής σκέψης. Στην τεχνική Brain Storming, όταν χρησιμοποιείται ως εργαλείο μάθησης της δημιουργικής σκέψης, τα άτομα παροτρύνονται να σκεφτούν ελεύθερα, χωρίς να υφίστανται την ανασταλτική επιρροή της κριτικής ή της λογοκρισίας, και να διατυπώσουν ακόμα και ιδέες που φαίνονται "άγριες", παράδοξες για την κοινή λογική (Ξανθάκου, 1998). Ομοίως και στην ΕΑΑ, η μέθοδος Brain Storming χρησιμοποιείται στις περιπτώσεις που θέλουμε οι εκπαιδευόμενοι να ξεπεράσουν τη φυσική συστολή τους και να παρουσιάσουν ιδέες, έστω και αν δεν έχουν άμεση σχέση με το κυρίως θέμα, θέλουμε να νιώσουν ελεύθεροι και ειλικρινείς κατά τη συμμετοχή τους σε μια δραστηριότητα (Τσαμπούκου - Σκαναβή, 2004).

Εκτός από τον Καταιγισμό Ιδεών και άλλες ακόμα μέθοδοι και εκπαιδευτικές πρακτικές της ΕΑΑ προωθούν τη δημιουργική σκέψη, όπως τα παιχνίδια προσομοίωσης, τα παιχνίδια ρόλων, η δραματοποίηση κ.λπ. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται στην εκδήλωση του δημιουργικού τους δυναμικού μέσα από τη βιωματική τους συμμετοχή σε ομαδικές δράσεις ή μέσα από ομαδικές και ατομικές συνθετικές εργασίες, οι οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε κάποιο τελικό δημιουργικό προϊόν – ένα ακόμα σημείο σύζευξης δημιουργικής σκέψης (Ξανθάκου, 1998) και ΕΑΑ - όπως ένα λογοτεχνικό ή καλλιτεχνικό έργο, ένα καινούργιο παιχνίδι, μια κατασκευή ή μια ανακάλυψη. Η βιωματική – επικοινωνιακή διδακτική διαδικασία γίνεται τότε άσκηση, που σύμφωνα με την Ψυχολογία της Μάθησης συνιστά καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης (Putz-Osterloch, 1973, Döerner, 1976).

Συστημική σκέψη 

Α.  Διασάφηση της έννοιας

Η συστημική σκέψη έλκει το εννοιολογικό της περιεχόμενο από την έννοια του συστήματος, το οποίο ορίζεται ως ένα «σύνολο μερών και σχέσεων», ως ένα «σύνολο στοιχείων σε δυναμική αλληλόδραση, που οργανώνονται γύρω από ένα στόχο», ως ένα «φαινόμενο οργανωμένης συνθετότητας» ή ως ένας «επινοητικός συν-αιτερισμός διαφορετικών μεταξύ τους στοιχείων» (Φλογαΐτη, 2009). Είναι η σκέψη εκείνη που προσεγγίζει τα φαινόμενα, τα γεγονότα και τις καταστάσεις του κόσμου μας με αναλυτικό εργαλείο το σύστημα (Σχίζα, 2006). Έρχεται να αναγνωρίσει πολυσχιδείς σχέσεις ανάμεσα σε όλα τα μέρη ενός συστήματος και θεωρεί ότι τα συστήματα μπορούν να εξηγηθούν ή να γίνουν κατανοητά υπό όρους διαδράσεων ανάμεσα στο σύνολο των μερών τους (Durand, 1979, Flood & Jackson, 1996, Le Moigne, 1978).

Βασικό γνώρισμα της συστημικής σκέψης συνιστά το ότι το όλον είναι κάτι περισσότερο από το άθροισμα των επιμέρους συστατικών και επίσης το ότι αν μια διαδικασία επηρεάσει ένα μέρος του συστήματος, θα επηρεάσει ολόκληρο το σύστημα (Ράγκου 2007-2008), σε αντίθεση με την Αναλυτική Σκέψη που θεωρεί ότι το σύστημα είναι ένα σύνολο μερών, όπου το όλο είναι το άθροισμά τους, με την έννοια του ό,τι ισχύει για το όλο ισχύει και για τα μέρη και αντίστροφα (Σχίζα, 2008).

Στα χαρακτηριστικά της συστημικής σκέψης αναφέρονται (Φλογαΐτη, 2009):

• Είναι ριζοσπαστική σκέψη και φτάνει στη ρίζα των προβλημάτων.
• Είναι πολυδιάστατη.
• Θέτει ερωτήματα σε βάθος, περιεκτικά και συνολικά.
• Είναι κριτική και συνθετική.
• Ψάχνει περισσότερο για πολλαπλές εισροές και επιρροές παρά για γραμμικές σχέσεις αιτίου-αιτιατού.
• Ενδιαφέρεται για τα επιμέρους στοιχεία ενός συστήματος αλλά και για τη συνολική εικόνα (χωροχρονικά, πολιτισμικά).
• Είναι φειδωλή στη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων.
• Είναι επιφυλακτική σε περιορισμένες, απλοϊκές, «ευνόητες» ερμηνείες της πολυπλοκότητας.
• Είναι "οικολογικοποιημένη", δηλαδή δεν απομονώνει το αντικείμενο μελέτης, αλλά το εξετάζει στο πλαίσιο της αυτο-οικο-οργανωτικής του σχέσης με το περιβάλλον – πολιτιστικό, φυσικό, κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό.
• Εξετάζει τα στοιχεία του συστήματος στο πλαίσιο των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσουν μεταξύ τους και οι οποίες συγκροτούν το σύστημα, αναδεικνύει τις διαδράσεις και τις αναδυόμενες ιδιότητες και αντιλαμβάνεται τις αλληλεπιδράσεις των μερών με το όλο.
• Προσεγγίζει και διευκρινίζει την πολυπλοκότητα μέσω προτύπων (μοντέλων).
• Λειτουργεί στο πλαίσιο της αβεβαιότητας, της σύγχυσης και της ασάφειας.
• Είναι ένα «ανοιχτό» σύστημα, δηλαδή χαρακτηρίζει ένα «ανοιχτό» μυαλό. 

Β.  Η Συστημική Σκέψη στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη

Από τη στιγμή που η συστημική σκέψη εισέρχεται στο χώρο της εκπαίδευσης (1975, με το έργο του De Rosnay«Το Μακροσκόπιο: προς μια σφαιρική οπτική», Ράγκου, 2007-2008), και συνδέεται με την ΠΕ (UNESCO, 1977, προτ. Νο 4), η ΕΑΑ βρίσκει στην καλλιέργεια και ανάπτυξη της συστημικής σκέψης ένα σημαντικό εργαλείο για την επίτευξη των στόχων της. Το περιβάλλον προσεγγίζεται ως μια «συστημική πραγματικότητα» και η εκπαίδευση προσανατολίζεται σε «συστημικές πρακτικές» προκειμένου να πετύχει μια σφαιρική ανάγνωση της πραγματικότητας και του κόσμου που ζούμε.

Καθώς η έννοια του συστήματος, πέρα από τα όρια της Φυσικής Επιστήμης όπου διατυπώθηκε για πρώτη φορά (17^ο αιώνα), βρίσκει εφαρμογή σε ένα ευρύ πεδίο θεωρητικών και πρακτικών εφαρμογών, σε μια κλίμακα που περιλαμβάνει συστήματα από το μικρόκοσμο έως το σύμπαν ανεξάρτητα από τη φύση του φαινομένου, που μπορεί να είναι από φυσικό έως κοινωνικό – πολιτισμικό (Σχίζα, 2008), αυτομάτως υιοθετείται ως διδακτικό εργαλείο από την ΕΑΑ. Μέσω της έννοιας του συστήματος  η ΕΑΑ μπορεί να προσεγγίσει τις επιμέρους διαστάσεις της αειφορίας (περιβάλλον – κοινωνία – οικονομία) ως επιμέρους συστήματα που θα αναδείξουν σχέσεις και αλληλεπιδράσεις, τόσο σε επίπεδο μερών όσο και συνόλου. Τόσο μέσω της συστημικής οικολογικής προσέγγισης, που διερευνά την οργανωμένη συνθετότητα των σχέσεων οργανισμών και αβιοτικών συνθηκών, όσο και μέσω συστημικής κοινωνιολογικής προσέγγισης της πραγματικότητας, που διερευνά τη σχέση που αναπτύσσει η κοινωνία με τη φύση, τον πολιτισμό και την κοινωνικο-πολιτισμική προσωπικότητα του ανθρώπου (Σχίζα, 2008), μπορούμε να πετύχουμε μια συστημική αειφορική προσέγγιση του κόσμου μας. Εφόσον η συστημική σκέψη είναι ένας τρόπος να προσεγγίζουμε το όλο (Φλογαΐτη, 2009), είναι δυνατόν να υποστηρίξει τον ολιστικό χαρακτήρα της ΕΑΑ.

Η συστημική θεωρία αναπτύχθηκε μεθοδολογικά προκειμένου να μελετήσει και να αναλύσει πολύπλοκες καταστάσεις, δηλαδή δομές που χαρακτηρίζονται από ένα μεγάλο αριθμό συστατικών στοιχείων, τα οποία αναπτύσσουν ποικίλες αλληλεξαρτήσεις και αλληλεπιδράσεις (McFarland, 1969). Αυτή ακριβώς είναι και η φύση των περιβαλλοντικών ζητημάτων, τα οποία χαρακτηρίζονται από αλληλόδραση ποικίλων παραγόντων και διαστάσεων: φυσικών, βιολογικών, κοινωνικών, ιστορικών, πολιτικών, πολιτιστικών, οικονομικών, τόσο ως προς την κατανόηση των αιτίων που τα δημιουργούν όσο και ως προς τις λύσεις, γιατί προκύπτουν από τη διαπλοκή ήδη σύνθετων συστημάτων (Φλογαΐτη, 2009). Η συστημική σκέψη, ως ικανότητα, εντοπίζει τις διαφορετικές διαστάσεις των σύνθετων ζητημάτων, αναδεικνύει τις σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους, αναλύει τη σημασία τους στο πλαίσιο της δομής και της δυναμικής του συστήματος το οποίο συγκροτούν και μπορεί να συμβάλει στην κατανόηση πολύπλοκων ζητημάτων καθώς και στο συγκερασμό της ικανοποίησης κοινωνικών αναγκών και επιθυμιών με την οικολογική αειφορία (Λιαράκου & Φλογαΐτη, 2007).   

Αντί επιλόγου

Ως εκπαιδευτική διαδικασία, η ΕΑΑ πραγματώνεται μέσα από την καλλιέργεια όλων των μορφών του σκέπτεσθαι. Η ανάπτυξη και καλλιέργεια της κριτικής, της συστημικής και δημιουργικής σκέψης αποτελούν δομικά στοιχεία στην επίτευξη των στόχων της. Η ΕΑΑ επιβεβαιώνει ότι το αίτημα για αλλαγή στη διδακτική πράξη έχει ωριμάσει, διατυπωμένο μέσα από νέες παραμέτρους που τίθενται στα προγράμματά της για σκοποθεσίες συνεργατικής-συμμετοχικής μάθησης, για καλλιέργεια και ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσμου του ατόμου, για συμβολή στην αυτοπραγμάτωσή του, για ενεργοποίηση των νοητικών ικανοτήτων του και διαμόρφωση ενός άλλου τύπου πολίτη, ικανού να προσαρμόζεται στις ανάγκες μιας διαρκώς μεταβαλλόμενης κοινωνίας. 

Το ερώτημα είναι σε ποιο βαθμό οι παραπάνω νοητικές διεργασίες καλλιεργούνται στην εκπαιδευτική πράξη, διότι ουσιαστικά είμαστε αντιμέτωποι με τη δυσκολία που έχει στιγματίσει τα προγράμματα ΠΕ όχι μόνο στην Ελλάδα, αλλά και παγκοσμίως: τα μαθήματα ΠΕ δεν επενδύουν ουσιαστικά στην ανάπτυξη αξιών, στάσεων, συμπεριφορών και δεξιοτήτων για κριτική αξιολόγηση και ενεργό συμμετοχή στη λήψη περιβαλλοντικών αποφάσεων, πέραν του ότι καλύπτουν σε μεγάλο βαθμό κυρίως τη θεματολογία των περιβαλλοντικών και φυσικών επιστημών, (Τσαμπούκου - Σκαναβή, 2004, Δασκολιά, 2005, Γεωργόπουλος, 2014).

Έχουν οι εκπαιδευτές την κατάρτιση που απαιτείται για τέτοιου είδους επιδιώξεις; Σε ποιο βαθμό λειτουργούν εφαρμόζοντας τις αρχές της κριτικής, δημιουργικής και συστημικής σκέψης; Μήπως λειτουργούν με βάση παλαιωμένα πρότυπα; Τι θέση κατέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα έννοιες όπως μαθητοκεντρισμός, κονστρουκτιβισμός, πολλαπλές νοημοσύνες; Ποια η σχέση της ΕΑΑ και ποια της επίσημης Εκπαίδευσης με τις παραπάνω παιδαγωγικές αντιλήψεις και εκπαιδευτικές πρακτικές, και σε ποιο βαθμό θα μπορούσαν να συνυπάρξουν στα Εκπαιδευτικά Προγράμματα; Μήπως πράγματι δεν είναι κοινώς παραδεκτό ότι η πλειονότητα των ανθρώπων της ΠΕ έχει εστιάσει στη "μετάδοση γνώσεων", χωρίς να ασχολείται με τον τρόπο, με το πώς δηλαδή θα μεταδοθούν οι γνώσεις αυτές; Μήπως, πράγματι, παρ' όλα τα αιτήματα για επιμόρφωση που ακούγονται από παντού, πουθενά δε γίνεται ρητή αναφορά στην παιδαγωγικού τύπου επιμόρφωση, παρ' όλο που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί την αποζητούν (Δασκολιά, 2000); Πώς γίνεται και τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και ερευνητές στο χώρο της ΠΕ να αγνοούν τις θεωρίες μάθησης (Brody, 2005);

Επίσης, η επιμόρφωση σε οποιοδήποτε επιστημονικό πεδίο είναι μια εφ’ άπαξ διαδικασία ή μια δια βίου πορεία, ανατροφοδοτούμενη συνεχώς από νέα στοιχεία και νέες τάσεις; Από τη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης αναφορικά με την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης διαπιστώθηκε δυσκολία στην προσέγγιση του όρου, η οποία παραπέμπει σε άγνοια ή σε μια πολύ συγκεχυμένη έννοια ώστε να την περιγράψουν, εκτός των άλλων και γιατί μέσα από τις βασικές τους σπουδές, ακόμα και οι νεώτεροι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι παλιότεροι, δεν έχουν έρθει σε επαφή με την έννοια και τη φιλοσοφία της (Καραμέρης κ.ά., 2006).

Υπάρχουν οι εκπαιδευτικές δομές για τέτοιου είδους διαδικασίες ή το είδος της παρεχόμενης εκπαίδευσης εναπόκειται στην ποιότητα του εκπαιδευτή ως επιστήμονα και ως ανθρώπου; Είκοσι εφτά χρόνια μετά από τη Διάσκεψη του Ρίο (1992), που έθεσε τις βάσεις της Βιώσιμης Ανάπτυξης, και δεκατέσσερα χρόνια μετά την έναρξη της δεκαετίας για την Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (2005-2014) στην Ελλάδα και στο χώρο της εκπαίδευσης (τυπική, άτυπη και σε όλες τις βαθμίδες), η συζήτηση για την Αειφόρο Ανάπτυξη και την Εκπαίδευση για την Αειφορία θεσμικά (σε επίπεδο φιλοσοφίας, αξιών, σκοπών, στόχων, διδακτικής μεθοδολογίας, περιεχομένου σπουδών, επιμόρφωσης, κ.λπ.) στην καθημερινή πρακτική δεν έφτασε σε επιθυμητό επίπεδο και μάλλον δεν έχουν συζητηθεί επαρκώς κυρίως οι διαστάσεις της ΕΑΑ στην εφαρμογή της στο σχολείο. Η θεματολογία των πολιτικών από το 1990 έως το 2016 περιορίζεται στο πλαίσιο που διαμορφώθηκε από τις αρχικές ανάγκες της ΠΕ, η ορολογία που υιοθετείται δεν ανανεώνεται ώστε να παραπέμπει στην ΕΑΑ - η λέξη "αειφορία" απουσιάζει εντελώς, αλλά και γενικότερα η φρασεολογία της αειφορίας και της ΕΑΑ χρησιμοποιείται ελάχιστα - και κυρίως συμπεραίνεται ότι η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την ΠΕ και ΕΑΑ αδυνατεί να συμβάλει καθοριστικά στη γενικότερη αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. (Τίγκας & Φλογαΐτη, 2019). Θα πρέπει βέβαια εδώ να αναφερθεί το πολύ πρόσφατο νομοθετικό πλαίσιο (Ν. 4547/2018) και η συνακόλουθη Υπουργική Απόφαση (Υ.Α. 77877/Δ7/17-05-2019) για τη λειτουργία των Κέντρων Εκπαίδευσης για την Αειφορία / ΚΕΑ (πρώην Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης / ΚΠΕ), που αφήνουν να διαφανεί η προοπτική μιας πιο ουσιαστικής  προώθησης της ΕΑΑ στην Ελλάδα. 

Στον αντίποδα, το αίτημα για ανάπτυξη επαγγελματικής ταυτότητας στη βάση ενός ανοιχτού επαγγελματισμού υπάρχει (Καλαϊτζοπούλου, 2001). Με βάση το μοντέλο αυτό, ο εκπαιδευτικός πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα στα νέα εκπαιδευτικά και κοινωνικά δεδομένα, να είναι ανοιχτός στις νέες εξελίξεις, να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωσή τους. Και θα πρέπει να αντιλαμβάνεται τόσο την αρχική όσο και την ενδοϋπηρεσιακή του κατάρτιση ως αναπόσπαστα μέρη της επαγγελματικής του ανάπτυξης, η οποία θα έχει δια βίου χαρακτήρα (Γκρίτζιος, 2006). Η υιοθέτηση ενός νέου σχήματος επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών κρίνεται απαραίτητη σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο, καθώς μάλιστα νέα ερευνητικά δεδομένα έρχονται να καταδείξουν ότι η αλλαγή στάσεων των διδασκομένων προκαλείται μάλλον από τους διδάσκοντες παρά από το περιεχόμενο των μαθημάτων (Teisl et al., 2011).

Βιβλιογραφία

Brody, M. (2005). Learning in Nature. Environmental Education Reserch, 11(5), 603-621.

Brookfield, S. D. (1991). Developing Critical Thinkers. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

De Rosnay, J. (1975). Le Macroscope. Paris: Le Seuil.

Disinger, J.F. & Howe, R.W. (1992). Environmental education research news. The Environmentalist, 12(1), 3-7.

Döerner, D. (1976). Problemlösen als Informatonsverarbeitung. Stuttgart: Kohlhammer.

Durand, D. (1979). La Systèmique. Paris: Presses Universitaires de France.

Ennis, R. H. (1987). A Taxonomy of Critical Thinking. Στο Baron, J., & Sternberg, R. (Επιμ.), Teaching Thinking Skills. New York: Freeman.

Giroux, H. A. (1987). Citizenship, Public Philosophy and the Struggle for Democracy. Educational Theory, 37(2), 103-120.

Giroux, H. A. (1988). Teachers as Intellectuals: Towards a Critical Pedagogy of Learning. Νέα Υόρκη:  Bergin and Garvey.

Green, J. (1990). Multiple perspectives: Issues and direction. Ανακοίνωση στο Conference on Multidisciplinary Perspectives on Literary Research. Σικάγο: National Conference on Research in English.

Guilford, J. (1970). Creativity: retrospect and prospect. Journal of Creative Behavior, 4(3), 149-168.

Halpern, D. (1997). Critical Thinking Across the Curriculum. Hillsdale, NJ: Erlbraum.

Le Moigne, L. (1978). La Theorie du Système Général. Paris: Le Seuil.

Lipman, M. (1995). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.

McCarthy, C. (1996). What is critical thinking? Is it generalizable? Educational Theory, 46, 217-238.

McFarland, Α. (1969). Power and Leadership in Pluralistic Systems. Stanford: Stanford University Press.

McPeck, J. E. (1981). Critical Thinking and Education. New York: Saint Martin’s Press.

Paul, R. W. (1990). Critical and reflective thinking: A philosophical perspective. Στο B. Jones & L. Idol (Επιμ.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.     

Paul, R. W. (1994). Teaching critical thinking in the strong sense: A focus on self-deception, world views, and a dialectical mode of analysis. Στο K.S. Walters (Επιμ.), Rethinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking. Albany: State University of New York Press.

Plucker, J.A., Beghetto, R.A., & Dow, G.T. (2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39(2), 83-96.

Putz-Osterloch, W. (1973). Die Effektivität vershiedener Trainingsmethoden des Problemlösens. Kiel.

Resnick, L. (1987).  Education and Learning to think. Washington, DC: Academy Press.

Sauvé, L. (1994). Pour une éducation relative à l’ environnement. Montréal/Paris: Guérin/Eska.

Sauvé, L. (2002). Environmental education: possibilities and constraints. Connect - Unesco International Science, Technology & Environmental Education Newsletter,  XXVII (1-2), 1-4.

Schnack, Κ. (1998). Why focus on conflicting interests in environmental education. Στο M. Ahlberg & W.L. Filho (Επιμ.), Environmental Education for sustainability: good environment, good life. Βερολίνο, Νέα Υόρκη, Παρίσι, Βιέννη: Peter Lang.

Teisl, M. F., Anderson, M. W., Noblet, C. L., Criner, G. K., Rubin J., & Dalton, T. (2011). Are Environmental Professors Unbalanced? Evidence From the Field. The Journal of Environmental Education, 42(2), 67-83.

UNCED, (1992). Agenda 21: Programme of Action for Sustainable Development, Rio Declaration on Environment and Development, UNCED, Rio de Janeiro, Brazil.

UNESCO, (2002). Education for sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment. Report presented at the Johannesburg World Summit for Sustainable Development, Paris.

UNECE, (2005). Education for sustainable development in the UNECE region. (Retrieved from http://www.unece.org/env/esd/Strategy&Framework.htm, last date accessed: 11 August 2006).

United Nations, (1993). Earth Summit Agenda 21, The United Nations Programme of Action from Rio. New York: Author.

Αθανασάκης, Α. (1984). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Μια νέα αντι-αυταρχική εκπαιδευτική διαδικασία. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 16, 80-82.

Γεωργόπουλος, Α., Καραγεωργάκης, Σ. & Λιθοξοΐδου, Λ. (2009). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως χώρος ζύμωσης παραδειγματικών αλλαγών: Παιδαγωγική και Ηθική Θεωρία. Στο Ε. Θεοδωροπούλου, Μ. Καΐλα, M. Bonnett & C. Larrėre (Επιμ.), Περιβαλλοντική Ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρμογή. Αθήνα: Ατραπός.

Γεωργόπουλος, Α. (2014). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ζητήματα ταυτότητας. Αθήνα: Gutenberg.

Goehlich, Μ. (2003). Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση. Ανοιχτό σχολείο, Εναλλακτικό σχολείο, Σχολείο της κοινωνίας, Σχολείο του Reggio. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Γκότοβος, A. & Πανταζής, Π. (2006). Η σχολική μάθηση από τη σκοπιά του μαθητή. Η συνεισφορά της κριτικής ψυχολογίας. Ψυχολογία 13(3).

Γκρίτζιος, Β. (2006). Το κίνημα του νέου επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών. Επιστημονικό Βήμα, τ. 6, 152-158.

Δασκολιά, Μ. (2000). Οι επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή. Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου.

Δασκολιά, Μ. (2005). Θεωρία και Πράξη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Οι προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών.  Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δήμος, Α. & Δασκολιά, Μ. (2010). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Δημιουργική Σκέψη. Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών για τις Έννοιες και τη Μεταξύ τους Σχέση. Πρακτικά 5^ου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ - Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το Σταυροδρόμι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη, Ιωάννινα.

Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Καραμέρης, Α., Ράγκου, Π. & Παπανικολάου Α. (2006). Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την έννοια της αειφόρου ανάπτυξης. Πρακτικά 2^ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1989). Δημιουργική Σκέψη και Κριτική. Παιδαγωγική και Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ. 3. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη - Προβληματισμοί, Τάσεις και Προτάσεις. Αθήνα: Νήσος.

Μάνου, Β. (2006).Σχέση της κριτικής με τη δημιουργική σκέψη και στρατηγικές διδασκαλίας τους. Πρακτικά Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου - Κριτική, Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη, Αθήνα.

Ματσαγγούρας, Η. (2007). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας (τ. Β΄) - Στρατηγικές Διδασκαλίας - Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδημητρίου, Β. (2005). Ο κονστρουκτιβισμός στις Φυσικές Επιστήμες και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση - ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg.

Ράγκου, Π. (2007-2008). Διδακτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, τμήμα Δασολογίας και Φυσικού Περιβάλλοντος, τομέας Σχεδιασμού & Ανάπτυξης Φυσικών Πόρων.

Ράπτη, Α. & Ράπτης, Α. (2005). Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και δράσης στο σχολείο και η συμβολή των νέων τεχνολογιών: Νέα ώθηση σε παλιά αιτήματα. Θέματα στην Εκπαίδευση, 4, 2-3, 115-142.

Σχίζα, Κ. (2006). Η Συστημική Σκέψη στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: ένα το ζητούμενο, δύο οι επιλογές. Πρακτικά 2^ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Αθήνα.

Σχίζα, Κ. (2008). Συστημική Σκέψη και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ένα διδακτικό μοντέλο που οικοδομεί την κριτική σκέψη και τη σκέψη με τον «άλλον». Αθήνα: Χρήστος Ε. Δαρδανός.

Τίγκας Ι. & Φλογαΐτη Ε. (2019). Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη μετάβαση από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση για την Αειφορία. 1 (1), 44-58.  (Ανακτήθηκε από (http://dx.doi.org/10.12681/ees.19550, τελευταία ημερομηνία πρόσβασης: 11 Οκτώβρη 2019).

Τσακίρη Δ. & Καπετανίδου Μ. (2007). Τεχνικές για την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης Ι.  Στο Β. Κουλαϊδής (Επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.

Τσακίρη Δ. & Καπετανίδου Μ. (2007). Θεωρίες μάθησης και δημιουργική - κριτική σκέψη. Στο Β. Κουλαϊδής (Επιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης, για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ.

Τσαμπούκου – Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και Κοινωνία. Μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο.

UNESCO, (1977). Conference intergouvernementale sur l’ education relative a l’ environnement, Rapport final (Tiblissi, 14-16 octobre 1977), Paris, 1977, ED/MD/49, P. 27-56, στο Φλογαίτη Ε. (Μτφ.), ΠεριβαλλοντικήΕκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Φλογαΐτη, Ε. (2009). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Flood, D. & Jackson, M. (1996). Δημιουργική Επίλυση Οργανωσιακών Προβλημάτων. Αθήνα: Παπαζήσης.

Φράγκος, Χ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική, Θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Gutenberg.

Χαντζηγεωργίου, Γ. (2000).  Γνώθι το curriculum. Αθήνα: Ατραπός.

Χρυσαφίδης, Κ. (2003). Η αγωγή στην εποχή του μεταμοντέρνου. Στο Κ. Χρισαφίδης (Επιμ.), Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση, Ανοιχτό σχολείο-Εναλλακτικό σχολείο-Σχολείο της κοινωνίας-Σχολείο του Reggio. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Η συγγραφέας

Η Όλγα Γιαννακογεώργου, είναι Φιλόλογος,  με μεταπτυχιακό δίπλωμα στην "ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ" και είναι Προϊσταμένη Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ/ΚΕΑ) Μεσολογγίου