Η αξία του "περιβαλλοντικού Μονοπατιού" ως ολιστική βιωματική προσέγγιση ενίσχυσης του εκπαιδευτικού ρόλου των ΚΠΕ για το περιβάλλον και την αειφορία μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε αυτά

Περίληψη

Η ανάπτυξη και χρήση περιβαλλοντικών μονοπατιών στην εκπαίδευση δεν είναι πρόσφατες, ωστόσο ελάχιστες δημοσιευμένες ερευνητικές εργασίες έχουν εκπονηθεί. Σκοπός της μελέτης είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε ΚΠΕ για την αξία του "περιβαλλοντικού μονοπατιού" ως ολιστικής βιωματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία μέσα από τα ΚΠΕ. Διενεργήθηκε για το λόγο αυτό ποσοτική εμπειρική έρευνα με κατάλληλο ερωτηματολόγιο που διανεμήθηκε σε 42 εκπαιδευτικούς ΚΠΕ και η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με μεθόδους περιγραφικής στατιστικής.  Συμπερασματικά, τα χαρακτηριστικά που κρίνεται ότι προσδίδουν προστιθέμενη αξία είναι το δομημένο μονοπάτι, χωρίς φύλλο εργασίας, με ειδικά σχεδιασμένες δραστηριότητες κοινωνικού-ομαδικού τύπου, που είναι συνεχές και διανυόμενο με τα πόδια, ως μικρής διάρκειας δραστηριότητα περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος (σε συνδυασμό με επιστημονική, τεχνολογική, ιστορική και πολιτισμική προσέγγιση). Η προσφορά του στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία κρίνεται σημαντική. Η εφαρμογή του θεωρείται ούτε εύκολη ούτε δύσκολη με κυριότερες αντιμετωπιζόμενες δυσκολίες τις δυσμενείς καιρικές συνθήκες και την ανυπαρξία οικονομικής υποστήριξης.

Λέξεις κλειδιά: βιωματική μάθηση, εκπαίδευση για την αειφορία, περιβαλλοντική εκπαίδευση, περιβαλλοντικό μονοπάτι, φύση

Εισαγωγή

Η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην Ελλάδα μετρά λίγες δεκαετίες ζωής ως αποτέλεσμα ευθυγράμμισης της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής με τις νέες ευρωπαϊκές και παγκόσμιες τάσεις (Κατσακιώρη και συν., 2008, σ.21). Η ανάπτυξη του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, η οποία κλιμακώθηκε με την τεχνολογική ανάπτυξη του 20^ου αιώνα, επέφερε την εκδήλωση προβλημάτων στους μηχανισμούς λειτουργίας της φύσης. Ο σεβασμός του περιβάλλοντος σύντομα έγινε αντιληπτό ότι οφείλει να καλλιεργηθεί στα μέλη των κοινωνικών ομάδων μέσα από το σχολείο και την εκπαίδευση από τις μικρές ηλικίες (Barrat Hacking et al., 2007· Mcphie & Clarke, 2018· Todorov et al., 2016· Victório & Tadeu, 2019) τονίζοντας έτσι το διαμεσολαβητικό χαρακτήρα των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ) προς αυτήν την κατεύθυνση.

Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕ) στην Εκπαίδευση για την Αειφορία και το Περιβάλλον

Η ΠΕ αποσκοπεί στην ενίσχυση της σχέσης του μαθητή με το φυσικό και κατ’ επέκταση κοινωνικό του περιβάλλον. Βασική επιδίωξη είναι η ανάπτυξη επαυξημένης συνειδητοποίησης στη βάση της αλληλεπίδρασης του ανθρώπου με τα περιβάλλοντα αυτά ώστε να προκύπτουν θετικές αλλαγές στη στάση των μαθητών που να οδηγούν σε ενεργητικές συμπεριφορές για την επίλυση προβλημάτων που αναδύονται. Ο μετασχηματισμός και επαναπροσδιορισμός των αξιών στην πορεία για τη δημιουργία ενεργών πολιτών που λειτουργούν με τρόπο κριτικό και δημοκρατικό είναι σε προτεραιότητα (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1990· Παπαγεωργίου και συν., 2012).

Αν και η ΠΕ συνδέθηκε αρχικά με τις δράσεις για το φυσικό περιβάλλον, στη συνέχεια και διαμέσου των τεχνολογικών και κοινωνικών εξελίξεων φάνηκε πως ο ρόλος της είναι ευρύτερος. Ο άνθρωπος ως δυναμικός παράγοντας ύπαρξης μέσα στο φυσικό περιβάλλον διακρίνεται για την ικανότητά του να το μετασχηματίζει σε πολιτισμικό ανάλογα με τις συντρέχουσες προϋποθέσεις σε ένα πεδίο ανοιχτών αλληλεπιδράσεων (Τσιμπλούλης, 2007). Αποτέλεσμα αυτού ήταν η ΠΕ να μετουσιωθεί σε κάτι πληρέστερο με σκοπό να καλύψει πλέον με τρόπο ολιστικό την έννοια της διαχείρισης σε όλες τις πιθανές διαστάσεις της.

Η Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη (ΕΑΑ) προέκυψε ως φυσική εξέλιξη της ΠΕ, αφού πρώτα απορρόφησε τις ουσιαστικές αρχές της και τις γενίκευσε ώστε να συμπεριλάβει όλες τις μεταβλητές που επιδρούν στο ανθρωπογενές οικοδόμημα στο οποίο το φυσικό περιβάλλον είναι ο σταθερός παράγοντας (Βεργοπούλου & Σκούλλος, 2007). Βασικός στόχος της μέσα από θεσμοθετημένα σχολικά προγράμματα ή δομημένες δραστηριότητες που σχεδιάζονται και υλοποιούνται από τις παιδαγωγικές ομάδες των ΚΠΕ είναι να αντιληφθούν οι μαθητές το περιβάλλον όχι ως ανεξάρτητη μεταβλητή στη βάση της ευδοκίμησής του, δηλαδή όχι απομονωμένο από τον κοινωνικό ιστό που εξυφαίνεται γύρω του, άλλα ως παράγοντα αλληλεπίδρασης με τα κοινωνικά, ιστορικά, πολιτικά, θρησκευτικά και οικονομικά συμφραζόμενα που λειτουργούν συνεργιστικά ή ανταγωνιστικά προς αυτό και το ετεροκαθορίζουν (Scoullos & Malotidi, 2004). 

Ως συνέπεια όλων των παραπάνω συνάγονται τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ΕΑΑ μεταξύ των οποίων μπορεί κανείς να αναγνωρίσει την ολιστικότητα, τη συστημική προσέγγιση, τη διεπιστημονικότητα, τη διαθεματικότητα, τη δυναμική κριτική θεώρηση, τον προσανατολισμό στις αξίες ή τη δράση και το δια βίου χαρακτήρα (Aikoh et al., 2016· Gobster & Westphal, 2004· Κατσακιώρη και συν., 2008, σ.24, 26-27).

Τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΚΠΕ)

Τα ΚΠΕ αποτελούν αποκεντρωμένες δομές διοίκησης ως περιφερειακές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας που υπάγονται στις Περιφερειακές Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και διαθέτουν δικό τους εκπαιδευτικό χώρο, ανεξάρτητο από οποιαδήποτε άλλη σχολική μονάδα.  Στελεχώνονται από τη σχετική εκπαιδευτική ομάδα, η οποία αριθμεί μόνιμους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς με θητεία, τη δράση των οποίων συντονίζουν ο Υπεύθυνος ΚΠΕ και ο αναπληρωτής του (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1990).

Η αποστολή τους προσανατολίστηκε στη στήριξη της τυπικής εκπαίδευσης σε θέματα μη τυπικής μελέτης περιβάλλοντος με συστηματικό τρόπο (Βεργοπούλου & Σκούλλος, 2007· Βλάχου & Βρέτου, 2010) και στόχευσε στην:

α. εκπόνηση μονοήμερων ή ολιγοήμερων προγραμμάτων περιβαλλοντικού χαρακτήρα

β. υποστήριξη σχολικών προγραμμάτων ΠΕ

γ. επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ΠΕ

δ. επιστημονική και ερευνητική συνεργασία με ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και άλλους φορείς

ε. συνεισφορά στη δια βίου μάθηση

 στ. παραγωγή πολυτροπικού/πολυμεσικού εκπαιδευτικού υλικού

Η ποικιλομορφία του τοπικού χαρακτήρα των ΚΠΕ επιτρέπει το σχεδιασμό δραστηριοτήτων ανακάλυψης και επαναπροσδιορισμού του οικείου χώρου της καθημερινότητας των εκπαιδευομένων με την ανάπτυξη προγραμμάτων που συνθέτουν δημιουργικά τη γεωγραφία με τον τοπικό πολιτισμό μέσα από τη διάβαση περιβαλλοντικών μονοπατιών.

Το Περιβαλλοντικό Μονοπάτι

Το περιβαλλοντικό μονοπάτι ως διδακτική μέθοδος θα μπορούσε να αποτελεί ολοκληρωμένο πρόγραμμα με συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο και δραστηριότητες στο πεδίο σε προκαθορισμένους σταθμούς (που ιδανικά διαθέτουν ιδιαίτερο φυσικό κάλλος, επαρκή σήμανση, πηγές ενημέρωσης για τη χλωρίδα και πανίδα της περιοχής, ξύλινα κιόσκια εργασίας ή/και ανάπαυσης, βρύσες, τοποθεσίες με διευρυμένη θέα και υποδομές αναψυχής) και προκαθορισμένες διαδρομές (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993, σ.124-125).

Σκοπός του είναι η προσέγγιση των στοιχείων ανθρωπογενούς και φυσικού περιβάλλοντος μιας περιοχής σε υλικό και άυλο επίπεδο με τρόπο ολιστικό, διαθεματικό και με γνώμονα την ανάπτυξη των φυσικών και πνευματικών δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων. Ως επιμέρους στόχοι επίτευξης, τους οποίους λαμβάνουν υπόψη τα περιβαλλοντικά προγράμματα των ΚΠΕ, συνήθως αναφέρονται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων μέσα από την παρατήρηση, ενεργό συμμετοχή και ανακάλυψη, η ενεργοποίηση των αισθήσεων, η συνειδητοποίηση των συνεπειών αλληλεπίδρασης κοινωνικo-πολιτισμικών, οικονομικών και ιστορικών-πολιτικών παραγόντων με τους φυσικούς-οικολογικούς, η βίωση συναισθημάτων (ψυχικής ανάτασης, σεβασμού, ευφορίας κλπ.), η καλλιτεχνική έκφραση και η καλλιέργεια γλωσσικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων (Παπαλεξίου και συν., 2015· Καραμπίνας, 2015). 

Το περιβαλλοντικό μονοπάτι μπορεί να εξελίσσεται πλήρως και στον αστικό ιστό με μελέτη των στοιχείων που δίνουν έμφαση στο ανθρωπογενές περιβάλλον και επιτρέπουν τη βιωματική ανακάλυψη της πόλης/χωριού ως οικοσυστημάτων (Παπαλεξίου και συν., 2015). Αντίθετα, ο αγροτικός χώρος με την αραιή διάταξη των στοιχείων μπορεί να επιβαρύνει το σχεδιασμό του μονοπατιού και να αυξήσει κατά πολύ τη διάρκεια διέλευσής του ενώ παρουσιάζονται πιθανά προβλήματα μετακίνησης (Clark, 1997).

Μέσα από τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης η υλοποίηση προγραμμάτων που περιλαμβάνουν περιβαλλοντικά μονοπάτια ενισχύει τη μελέτη τοπικών χαρακτηριστικών και προβλημάτων με σκοπό την εξαγωγή συμπερασμάτων με τρόπο επαγωγικό για τις συνθήκες που αναλογικά επικρατούν σε παγκόσμιο επίπεδο (Κατσακιώρη και συν., 2008, σ.50).

Σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση

Παρόλο που το περιβαλλοντικό μονοπάτι (nature trail, rural trail, environmental trail) ως τυπική διαδικασία στην ΠΕ και ως ακολουθούμενη εκπαιδευτική μέθοδος υιοθετήθηκε πριν από λίγες δεκαετίες, δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς. Ουσιαστικά δεν υπάρχει καμία ερευνητική μελέτη, κυρίως στην ελληνική βιβλιογραφία και τα ελληνικά επιστημονικά πεπραγμένα που να εξετάζει τις αντιλήψεις των επιμορφωτών ως κύριων εμπνευστών σεναρίων για το περιβαλλοντικό μονοπάτι και την αξία του στη διδακτική πράξη ή για τα προβλήματα που προκύπτουν κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίησή του. Αντίθετα, διεθνώς έχει δοθεί έμφαση στη συνάφεια της σύγχρονης εκπαίδευσης με τη μελέτη φυσικής ιστορίας. Για παράδειγμα, στη Βρετανία προέκυψε στη δεκαετία του 1960 το πλαίσιο για το περιβαλλοντικό μονοπάτι και η ανάγκη για τον σχεδιασμό και τη διαχείριση μιας διαδρομής στη φύση (Bayfield & Barrow, 1976· Coppes & Braunisch, 2013· Matless et al., 2010). Επίσης, η ιδέα περί περιβαλλοντικού μονοπατιού στις Η.Π.Α. και την Κεντρική Ευρώπη προέκυψε από κοινότητες ή ομάδες υπέρμαχων της υπεράσπισης της προστασίας της φύσης, που επιθυμούσαν να ενισχύσουν το πλαίσιο της διατήρησής της και να εκπαιδεύσουν τη νεολαία ανάλογα (Breuer et al., 2015· Cupers, 2008· Lee & Ensel Bailie, 2019· Martin et al., 2008).

Μία βασική παρατήρηση είναι ότι δεν υπάρχει κάποιος αυστηρός ή επίσημος ορισμός για το περιβαλλοντικό μονοπάτι στην ΠΕ ως ενδεχόμενη παιδαγωγική, εκπαιδευτική και διδακτική πρακτική. Ωστόσο, έχουν ανευρεθεί διάσπαρτοι ορισμοί οι οποίοι συγκλίνουν σε κάποια σημεία. 

Ο όρος περιβαλλοντικό μονοπάτι αναφέρεται σε συγκεκριμένη, προεπιλεγμένη διαδρομή με σταθμούς (Fábos, 1995), αν και τα ηλεκτρονικά λεξικά (Cambridge English Dictionary, 2019· Collins English Dictionary, 2019· Oxford Dictionary, 2019), οι Γκράσσος (2005) και Clark (1997) δεν δίνουν έμφαση, αλλά υπονοούν αυτό το στοιχείο στον ορισμό. Χαρακτηριστικό είναι πως ενώ οι Γεωργόπουλος και Τσαλίκη (1993, σ.123) και Clark (1997) αποδέχονται και τον αστικό χαρακτήρα του μονοπατιού στον ορισμό τους, άλλοι συνδέουν το περιβαλλοντικό μονοπάτι εμφανώς με το φυσικό περιβάλλον και την εξοχή (Dionisio et al., 2016· Hickman, 1990· Navrátil et al., 2012). Επιπλέον, οι Γκανάς και Παναγιωτίδου (2005), Γκράσσος (2005) και Clark (1997) στη θεώρησή τους αναφέρονται στην εξέταση αποκλειστικά φυσικών στοιχείων του περιβάλλοντος. Αντίθετα, το αυστριακό Υπουργείο Αειφορίας (Oesterreichisches Bundesministerium fur Nachhaltigkeit und Tourismus, 2019) αποδέχεται τον ολιστικό χαρακτήρα μελέτης των στοιχείων ενδιαφέροντος. Τέλος, οι Γεωργόπουλος και Τσαλίκη (1993, σ.123) παρέχουν έναν ορισμό που αποδέχεται όλες τις πιθανές περιπτώσεις. 

Στους υπάρχοντες ορισμούς δεν εντοπίζεται ή υπονοείται η έννοια του διατιθέμενου χρόνου και του τρόπου διάβασης του μονοπατιού, ώστε να προσδίδεται το εύλογο διάστημα στους μαθητές να σκεφτούν και να αποκτήσουν συναίσθηση της κεκτημένης γνώσης (Brody, 2005).

Επίσης, έχουν εμφανιστεί και σενάρια που σχεδιάζουν και υλοποιούν διαβάσεις σε καθαρά αστικό ιστό και με θεματολογία βασισμένη στο ανθρωπογενές περιβάλλον (Fodor, 2020· Παπαλεξίου και συν., 2015).

Τα πλεονεκτήματα της διάβασης του περιβαλλοντικού μονοπατιού ως εργασίας στο πεδίο, εδράζονται κυρίως στην εφαρμογή σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη χρήση δραστηριοτήτων που δίνουν έμφαση στη διαδικασία παρά στο περιεχόμενο και είναι αδύνατον η παιδαγωγική τους αξία να μεταφερθεί στην σχολική αίθουσα (Carlson, 2008· Orion, 1993· Orion & Hofstein, 1994· Wray, 1968).

Η μέθοδος project χρησιμοποιείται συστηματικά στην υλοποίηση περιβαλλοντικών μονοπατιών λόγω της ευελιξίας και ποικιλίας δραστηριοτήτων που μπορεί να συμπεριλάβει (Γεωργόπουλος & Τσαλίκη, 1993, σ.85· Γκανάς & Παναγιωτίδου, 2005· Κατσακιώρη και συν., 2008, σ.76· ΚΔΒΜΠΑ Φιλίππων, 2013).

Κατά περίπτωση υλοποίησης περιβαλλοντικών μονοπατιών επιμέρους τεχνικές που αναφέρονται ότι χρησιμοποιούνται  είναι ο καταιγισμός ιδεών (Κολοβού & Παπαστάμου, 2004), η συζήτηση, η δραματοποίηση (Κολοβού & Παπαστάμου, 2004· Μαριολάκος και συν., 2008), η συμπλήρωση ερωτηματολογίου (Γκανάς και Παναγιωτίδου, 2005· ΚΔΒΜΠΑ Φιλίππων, 2013· Κιζήλου & Κυριακόπουλος, 2010), η συνέντευξη (Παπαλεξίου και συν., 2015), οι εικαστικές δημιουργίες (Κιζήλου & Κυριακόπουλος, 2010), η καλλιτεχνική έκφραση με ποιήματα και η παντομίμα (Καραμπίνας, 2015).

Ωστόσο, όλες οι παραπάνω πρακτικές οφείλουν να συνδυάζονται με προετοιμασία πριν τη διάβαση του μονοπατιού καθώς και με δραστηριότητες εμπέδωσης μετά την υλοποίησή του, διαφορετικά, ως αποσπασματική και τυχαία μέθοδος το περιβαλλοντικό μονοπάτι είναι ελάχιστα πιθανό να ασκήσει κάποια θετική επίδραση (Carlson, 2008).

Ο χώρος ανάπτυξης μιας δραστηριότητας περιβαλλοντικού μονοπατιού επιπλέον παρουσιάζει επιμέρους προβλήματα δεδομένου ότι τα ΚΠΕ έχουν την έδρα τους σε σχολικές μονάδες που δεν γειτνιάζουν απαραίτητα με τους σταθμούς ενδιαφέροντος ενώ οι δυσμενείς καιρικές συνθήκες θα πρέπει επίσης να λαμβάνονται υπόψη στην οργάνωση τόσο για λόγους ασφάλειας μαθητών και εκπαιδευτικών όσο και για την εξασφάλιση επιτυχίας της μεθόδου. Σε συνθήκες καύσωνα, ισχυρών βροχοπτώσεων ή χιονόπτωσης θα πρέπει να ακολουθείται εναλλακτικό εκπαιδευτικό σενάριο με παραμονή σε κλειστούς εσωτερικούς χώρους και παράλληλη εκτέλεση δραστηριοτήτων (Κιζήλου & Κυριακόπουλος, 2010· Orion, 1993).

Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα ή υποθέσεις

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα ΚΠΕ για την αξία του "περιβαλλοντικού μονοπατιού" ως ολιστικής βιωματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία.

 Ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν στην παρούσα μελέτη και προκύπτουν μετά από την σχετική ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας:

1. Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ για τον ορισμό του "περιβαλλοντικού μονοπατιού" και πώς αυτοί το ορίζουν;

2. Πώς μεταφέρουν τον ορισμό αυτόν, όπως τον αντιλαμβάνονται, στη διδακτική πράξη;

3. Ποια πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ ότι είναι η αξία της ενσωμάτωσης της εξερεύνησης του περιβαλλοντικού μονοπατιού στη διδακτική των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ;

4. Ποιες είναι οι δυσκολίες και πηγές προβλημάτων που θεωρούν οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ ότι προκύπτουν κατά την υλοποίηση δράσεων που περιλαμβάνουν περιβαλλοντικό μονοπάτι;

Μεθοδολογία της έρευνας

Για την απόκτηση δεδομένων προς την εξαγωγή συμπερασμάτων διενεργήθηκε εμπειρική ποσοτική έρευνα με την κατάρτιση ερωτηματολογίου, στο οποίο κλήθηκαν να απαντήσουν εκπαιδευτικοί που υπηρετούν στα ΚΠΕ της Ελληνικής επικράτειας. 

Το ερωτηματολόγιο απεστάλη σε ηλεκτρονική μορφή για την εύκολη συμπλήρωσή του μέσω διαδικτύου από τους εκπαιδευτικούς-μέλη των ΚΠΕ σε όλη την Ελλάδα. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό «Φόρμες Google» και οι ερωτώμενοι είχαν πρόσβαση στο ερευνητικό εργαλείο διαδικτυακά μέσω ενός υπερσυνδέσμου, ο οποίος περιλήφθηκε σε κατάλληλο ηλεκτρονικό μήνυμα (e-mail) που απεστάλη σε όλα τα ΚΠΕ με σχετικό επεξηγηματικό κείμενο.

Σε σύνολο 52 κέντρων στις 13 διοικητικές περιφέρειες της χώρας υπηρετούν 175 εκπαιδευτικοί από την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση που αποτελούν και το συνολικό πληθυσμό στόχο της έρευνας.

Στην έρευνα τελικά συμμετείχαν 42 άτομα από τα οποία 27 (64,3%) είναι γυναίκες και 15 (35,7%) άνδρες.

Σχήμα 1: Ποσοστιαία κατανομή συμμετεχόντων ως προς το φύλο.

Οι εκπαιδευτικοί που συνθέτουν το δείγμα της παρούσας έρευνας είναι ώριμοι ηλικιακά (σε ποσοστό 52,4% μεταξύ 50 και 59 ετών) και εκπαιδευτικά, με αρκετά χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας ως δάσκαλοι και καθηγητές.  Σε ποσοστό 73,8% έχουν περισσότερα από 16 χρόνια διδακτικής παρουσίας στις αίθουσες διδασκαλίας  ενώ οι 2 στους 3 υπηρετούν περισσότερο από 8 έτη στα ΚΠΕ. Είναι ως εκ τούτου έμπειροι εκπαιδευτικοί τόσο σε πρακτικό όσο και  θεωρητικό επίπεδο, σε ό,τι αφορά την ΠΕ, επειδή τουλάχιστον οι μισοί από αυτούς έχουν μεταπτυχιακές σπουδές ή/και ετήσια επιμόρφωση στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Σε μεμονωμένες περιπτώσεις έχουν παρακολουθήσει άλλου τύπου σχετικά σεμινάρια ή επιμορφωτικές δράσεις των ΚΠΕ, έχουν συμμετάσχει σε πανελλήνια και διεθνή συνέδρια, έχουν ολοκληρώσει μικρότερης διάρκειας επιμορφωτικά προγράμματα και έχουν οι ίδιοι οργανώσει δράσεις που προάγουν την εκπαίδευση για το περιβάλλον.

 Επίσης, ένα ποσοστό 45,2% από αυτούς υπηρετεί σε κάποιο από τα ΚΠΕ περιφερειακού τύπου, ενώ οι υπόλοιποι (54,8%) προέρχονται από ΚΠΕ ημιαστικής ή αστικής περιοχής.

Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας στην παρούσα μελέτη δε βρέθηκε ολόκληρο ή τμήμα δημοσιευμένου ερωτηματολογίου, σταθμισμένου ή μη, που να καλύπτει τον σκοπό και τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας.  Συνεπώς, το παρόν ερευνητικό εργαλείο ήταν αναγκαίο να είναι απολύτως πρωτότυπο και ο σχεδιασμός του στηρίχθηκε στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τις παρατηρήσεις που προέκυψαν από αυτήν. 

Σε επίπεδο δομής αρχικά περιέχει ένα εισαγωγικό σημείωμα το οποίο απευθύνει ο ερευνητής στους ερωτώμενους προκειμένου να γνωστοποιήσει το σκοπό της έρευνας. Το κυρίως μέρος του αποτελείται από πέντε διακριτά μέρη. Το πρώτο περιέχει δημογραφικά και προκαταρκτικά στοιχεία. Τα τέσσερα επόμενα υπηρετούν τα τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα που χαρακτηρίζουν την παρούσα μελέτη.  Τα μέρη αυτά περιλαμβάνουν ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου μέσα από τις οποίες διερευνώνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών των ΚΠΕ επί των ζητημάτων προς ανάλυση.  Κάθε διάσταση διερευνάται με εφαρμογή της κλίμακας Likert σε ερωτήσεις που εκφράζουν τα ερευνητικά ερωτήματα.

Πριν από την τελική αποστολή και προκειμένου να βελτιστοποιηθεί ως προς τις προδιαγραφές της η διαδικασία της δειγματοληψίας και λήψης αποτελεσμάτων, κρίθηκε σκόπιμο να πραγματοποιηθεί μια πιλοτική εφαρμογή της με αποδέκτες 8 επιστήμονες που συμμετείχαν σε μια αρχική διαδικασία ανταλλαγής απόψεων επί του περιεχομένου του εργαλείου της έρευνας, ώστε να προσδιοριστούν αδύναμα σημεία που αφορούν είτε στην οργάνωση (π.χ. επιβεβαίωση επιτυχούς μετάβασης μέσω του επισυναπτόμενου υπερσυνδέσμου στον ηλεκτρονικό χώρο του ερωτηματολογίου, ευκολία στη χρήση του περιβάλλοντος του λογισμικού, σαφήνεια στα ζητούμενα ανά ενότητα και ανά ερώτημα, εξακρίβωση της χρονικής διάρκειας της συμπλήρωσης κλπ.), είτε στην τελική κατάρτιση (π.χ. εντοπισμός ασαφών ερωτημάτων προς τους ερωτώμενους, αναγκαία προσθήκη ή αφαίρεση ερωτημάτων, αλλαγή δομής ή σειράς των ερωτήσεων κλπ.).

Συνολικά παρελήφθησαν 42 ανώνυμα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια σε ηλεκτρονική μορφή. Η επεξεργασία τους πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τις επιστημονικές μεθόδους στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων ποσοτικής ανάλυσης και με τη χρήση του ενσωματωμένου λογισμικού στατιστικής ανάλυσης της Google προσαρμοσμένου στη δημιουργία της ηλεκτρονικής φόρμας. Ταυτόχρονα διενεργήθηκε στατιστική ανάλυση με το λογισμικό πακέτο SPSS (IBM SPSS Statistics v.24).

Αποτελέσματα

Σε ό,τι αφορά τα γενικά στοιχεία για τη διαπίστωση της συνάφειας των ερωτηθέντων με το συγκεκριμένο πεδίο της εκπαίδευσης για το περιβάλλον και την αειφορία αρχικά προέκυψε πως σχεδόν όλοι (97,6%) πιστεύουν ότι γνωρίζουν τι σημαίνει περιβαλλοντικό μονοπάτι (ως όρος). Επίσης, σε ποσοστό 92,9% οι ερωτώμενοι/ες έχουν εκπονήσει ή σχεδιάσει εκπαιδευτικό πρόγραμμα που να περιλαμβάνει περιβαλλοντικό μονοπάτι και όλοι έχουν υλοποιήσει ένα τέτοιο πρόγραμμα.

Αποδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ έχουν ατομικά σχεδιάσει στην καριέρα τους σε διάμεση τιμή 7-8 διαφορετικά προγράμματα με περιβαλλοντικό μονοπάτι και έχουν υλοποιήσει αντίστοιχα 10.

Σε ό,τι αφορά τη συμφωνία τους με τους ορισμούς για το περιβαλλοντικό μονοπάτι που παρέχουν τρία παγκοσμίου κύρους ηλεκτρονικά λεξικά (Cambridge, Collins, Oxford) δηλώνουν ότι σε γενικές γραμμές συμφωνούν (42,9% μάλλον συμφωνώ, 31% συμφωνώ απόλυτα) ενώ παρόμοιες απαντήσεις δόθηκαν και για τον ορισμό του Υπουργείου Αειφορίας και Τουρισμού της Αυστρίας (26,2% μάλλον συμφωνώ, 54,8% συμφωνώ απόλυτα), ο οποίος συντάσσεται με τη συμπερίληψη τεχνολογικών ή/και πολιτιστικών σημείων ενδιαφέροντος.

Σχήμα 2: Ποσοστά απαντήσεων συμμετεχόντων ως προς τη συμφωνία με τον ορισμό του περιβαλλοντικού μονοπατιού διεθνώς αναγνωρισμένων λεξικών (Cambridge, Collins, Oxford)

Σχήμα 3: Ποσοστά απαντήσεων συμμετεχόντων ως προς τη συμφωνία με τον ορισμό του περιβαλλοντικού μονοπατιού του Υπουργείου Αειφορίας και Τουρισμού της Αυστρίας

Ακολουθεί η ερώτηση που αξιολογεί τη σημαντικότητα δέσμης χαρακτηριστικών που επηρεάζουν και εξαρτούν την αξία του μονοπατιού όπως προκύπτει από τους προτεινόμενους ορισμούς και την ερμηνευτική ανάλυση σύμφωνα με τη βιβλιογραφική ανασκόπηση (Πίνακας 1).

Πίνακας 1: Ποσοστά αξιολόγησης χαρακτηριστικών που σχετίζουν τη σημαντικότητα των περιβαλλοντικών μονοπατιών με εκπαιδευτικές δράσεις

Θεωρήθηκε ακόμη σημαντικό να διαπιστωθεί ποια χαρακτηριστικά (από έναν κατάλογο προεπιλεγμένων χαρακτηριστικών που συντάχθηκε με βάση τη βιβλιογραφία), έχουν οι ίδιοι/ίδιες εντάξει στις δικές τους δημιουργικές δράσεις.  Ο Πίνακας 2 καταγράφει τα ποσοστά ένταξης (σε εκατοστημόρια συμμετεχόντων του δείγματος) του κάθε χαρακτηριστικού στο σύνολο των περιβαλλοντικών μονοπατιών που έχουν εκπονηθεί (π.χ. το 50% των εκπαιδευτικών έχει εντάξει το χαρακτηριστικό της τυπικής δομής κατά 20% στα περιβαλλοντικά μονοπάτια που έχει σχεδιάσει).

Πίνακας 2: Ποσοστά απαντήσεων που αποκαλύπτουν την ένταξη χαρακτηριστικών θεωρούμενων ως σημαντικών στο περιβαλλοντικό μονοπάτι

Στον Πίνακα 3 συγκεντρώνονται τα αποτελέσματα που δηλώνουν τη συμφωνία ή διαφωνία των εκπαιδευτικών με τη συμμετοχή κάθε χαρακτηριστικού στην οικοδόμηση της αξίας του περιβαλλοντικού μονοπατιού στην εκπαιδευτική πράξη.

Πίνακας 3: Ποσοστά σχετικά με συμφωνία ή διαφωνία των εκπαιδευτικών με τη συμμετοχή κάθε αναφερόμενου χαρακτηριστικού στην οικοδόμηση της αξίας του περιβαλλοντικού μονοπατιού στην εκπαιδευτική πράξη.

Σε ποσοστό 76,2% οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν πρακτικά άλλα χαρακτηριστικά που πιθανώς συνεισφέρουν στην οικοδόμηση της αξίας που κατέχει το περιβαλλοντικό μονοπάτι στην εκπαιδευτική πράξη.

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί τοποθετήθηκαν επί της ευκολίας ή δυσκολίας που παρουσιάζει η εφαρμογή του περιβαλλοντικού μονοπατιού στην πράξη (Πίνακας 4). 

Πίνακας 4: Ποσοστά εκτίμησης των δυσκολιών κατά την εφαρμογή του περιβαλλοντικού μονοπατιού σε τρεις άξονες (συνολικά, υλοποίηση, σχεδιασμός)

Στη συνέχεια, κλήθηκαν οι ερωτώμενοι/ες να αξιολογήσουν μια σειρά από 13 προτεινόμενες δυσκολίες κατά τη διάρκεια εφαρμογής του περιβαλλοντικού μονοπατιού (Πίνακας 5).

Πίνακας 5: Ποσοστά επίδρασης διαφόρων δυσκολιών ή/και προβλημάτων κατά τη διάρκεια εφαρμογής περιβαλλοντικού μονοπατιού.

Όσον αφορά στην επίδραση των προβλημάτων αυτών στην επαγγελματική απόδοση και τη σωματική και ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών προέκυψαν τα ακόλουθα αποτελέσματα (Σχήματα 4 και 5).

Σχήμα 4: Ποσοστά επίδρασης των προβλημάτων που εμφανίζονται κατά την εκπόνηση περιβαλλοντικών μονοπατιών στο εκπαιδευτικό έργο των εκπαιδευτικών ΚΠΕ

Σχήμα 5: Ποσοστά επίδρασης των προβλημάτων που εμφανίζονται κατά την εκπόνηση περιβαλλοντικών μονοπατιών στη σωματική και ψυχική υγεία των εκπαιδευτικών ΚΠΕ

Συζήτηση - Συμπεράσματα

Σύμφωνα με την εκτίμηση των δημογραφικών στοιχείων, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί είναι οι πλέον κατάλληλοι/ες ως πληθυσμιακό δείγμα για τη συμμετοχή τους στην παρούσα ερευνητική μελέτη ως εμπνευστές αλλά και αποδέκτες, από επαγγελματική και παιδαγωγική άποψη, των διεργασιών που διαδραματίζονται στα ΚΠΕ.

Ως προς τις αντιλήψεις τους για τον ορισμό του περιβαλλοντικού μονοπατιού διαφαίνεται ότι σε γενικές γραμμές συμφωνούν με τους ορισμούς που μπορεί να βρει κάποιος σε διάφορα πονήματα ποικίλης προέλευσης (έγκυρα λεξικά, ιστοσελίδες κλπ.). Θεωρούν όμως ότι στοιχεία όπως η ενδεχόμενη, κατά μέρος ή εξολοκλήρου, διέλευση του μονοπατιού από δομημένο, ανθρωπογενές περιβάλλον πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στον τυπικό ορισμό. Επίσης, επιμένουν πως στοιχεία ιστορικά, λαογραφικά, κοινωνικά, πολιτιστικά και θρησκευτικά που αναφέρονται σε διαστάσεις ενδιαφέροντος, οι οποίες προκύπτουν από τις δραστηριότητες κατά μήκος της διαδρομής, οφείλουν να θίγονται και να εμπεριέχονται στη διδασκαλία με τρόπο ολιστικό. Μια πολύ μικρή ομάδα εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η ύπαρξη σήμανσης κατά τη διαδρομή δεν είναι απαραίτητη. Σύμφωνα με την επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Αειφορίας και Τουρισμού της Αυστρίας το «περιβαλλοντικό μονοπάτι» συνιστά «μια ειδικά διαμορφωμένη διαδρομή στην εξοχή με σταθμούς ή στάσεις σε σημεία που παρουσιάζουν φυσικό, τεχνολογικό ή πολιτιστικό ενδιαφέρον» (Oesterreichisches Bundesministerium fur Nachhaltigkeit und Tourismus, 2019) και αυτός είναι ένας ορισμός με τον οποίο σε πολύ μεγάλο βαθμό οι ερωτώμενοι συμφωνούν.

Σε μια απόπειρα συμπερασματικής ανασύνθεσης ενός παραγωγικού ορισμού που λαμβάνει υπόψη του τη σύγκλιση των εκπαιδευτικών στα επιμέρους στοιχεία θα μπορούσε να ειπωθεί ότι το περιβαλλοντικό μονοπάτι αποτελεί «προεπιλεγμένη, δομημένη διαδρομή σε φυσικό ή αστικό/ανθρωπογενές περιβάλλον ή συνδυασμό τους που εξετάζει φυσικά, τεχνολογικά (ανθρωπογενή), ιστορικά, κοινωνικά, πολιτιστικά στοιχεία του χώρου ή τοπικά προβλήματα με τρόπο βιωματικό, διερευνητικό, ομαδικό, συνεργατικό, με ή χωρίς φύλλα εργασίας».

Σε ό,τι αφορά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αξία της ενσωμάτωσης του περιβαλλοντικού μονοπατιού στη διδακτική των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των ΚΠΕ συνολικά διαφαίνεται μια πολύ θετική προοπτική. Τόσο συνολικά όσο και στα επιμέρους επίπεδα -σε παιδαγωγικό και διδακτικό επίπεδο- οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειοψηφία θεωρούν ότι η προσφορά του περιβαλλοντικού μονοπατιού στην εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία είναι πολύ μεγάλη με προεξέχουσες εκπαιδευτικές αρετές κατά κύριο λόγο τη βιωματικότητα, τη συνθετική μάθηση και την αμεσότητα στη διδασκαλία, τη διαθεματικότητα, την ανάδυση και ανάδειξη συναισθημάτων και σε μικρότερο βαθμό την καινοτομία.

Σε ένα γενικό επίπεδο οι ερωτώμενοι/ες κρίνουν πως η εφαρμογή του περιβαλλοντικού μονοπατιού δεν είναι ούτε εύκολη ούτε δύσκολη στη βάση της. Το ίδιο θεωρούν ότι ισχύει και για την απλή εφαρμογή αντίστοιχου προγράμματος, το οποίο δεν έχουν σχεδιάσει οι ίδιοι/ες και απλώς το υλοποιούν. Εάν όμως τεθεί ως ζήτημα το θέμα της προσωπικής παραγωγής σεναρίων, η κεντρική τάση μεταβάλλεται και οι εκπαιδευτικοί κρίνουν πως στο επίπεδο του σχεδιασμού η εφαρμογή του περιβαλλοντικού μονοπατιού κυμαίνεται από πλαίσια δύσκολης διαδικασίας έως μέτριας (ούτε δύσκολης ούτε εύκολης).

Οι κυριότερες δυσκολίες που διαφαίνονται σύμφωνα με τους/τις ερωτώμενους/ες ως προς την επιβάρυνση που επιφέρουν, είναι οι δυσμενείς καιρικές συνθήκες και η ανυπαρξία οικονομικών πηγών στήριξης.

Οι δυσμενείς καιρικές συνθήκες θα πρέπει επίσης να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη στην οργάνωση των μονοπατιών τόσο για λόγους ασφάλειας των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών όσο και για την εξασφάλιση της επιτυχίας της δράσης. 

Μέτριες επιπτώσεις στην εφαρμογή περιβαλλοντικών μονοπατιών οι εκπαιδευτικοί των ΚΠΕ πιστεύουν ότι επιφέρουν η υπάρχουσα γραφειοκρατία και η επίδραση αστάθμητων παραγόντων.

Τέλος, στο ερώτημα κατά πόσο όλες αυτές οι δυσχέρειες επιδρούν αρνητικά στο έργο των εκπαιδευτικών στην καθημερινότητα του κέντρου, οι ίδιοι/ίδιες κυρίως  απαντούν από «μερικές φορές» έως «καθόλου». Παράλληλα, πρακτικά ανεπηρέαστοι/ες δηλώνουν με λίγη ή καμία επίδραση των υπό διερεύνηση προβλημάτων στην προσωπική τους κατάσταση φυσικής και ψυχικής υγείας. Ουδείς/ουδεμία εκπαιδευτικός δήλωσε ότι τα προβλήματα που συναντούν προκαλούν την επαγγελματική εξουθένωση σε «πάρα πολύ» μεγάλο βαθμό.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Aikoh, T., Wei, T., & Kamei, T. (2016). Monitoring suburban nature trail visitors and their attitudes to voluntary trail maintenance in Sapporo, Japan. In Proceedings of the Fábos Conference on Landscape and Greenway Planning (Vol. 5, No. 2, p. 59), 225-232.

Barrat Hacking, E., Barrat, R., & Scott, W. (2007). Engaging children: research issues around participation and environmental learning. Environmental Education Research, 13(4), 529-544.

Bayfield, N. G., & Barrow, G. C. (1976). The use and attraction of nature trails in upland Britain. Biological Conservation, 9(4), 267-292.

Breuer, G. B., Schlegel, J., & Rupf, R. (2015). Selecting insects as flagship species for Beverin Nature Park in Switzerland–a survey of local school children on their attitudes towards butterflies and other insects. Journal on Protected Mountain Areas Research and Management, 7, 5-16.

Brody, M. (2005). Learning in nature. Environmental Education Research, 11(5), 603-621.

Cambridge English Dictionary. (2019). Nature trail. Cambridge English Dictionary.  (Retrieved from https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/nature-trail, last date accessed: 20 May 2019).

Carlson, S. (2008). Environmental Field Days: Recommendations for best practices. Applied Environmental Education and Communication, 7(3), 94-105.

Clark, G. (1997). The educational value of the rural trail: a short walk in the Lancashire countryside. Journal of Geography in Higher Education, 21(3), 349-362.

Collins English Dictionary. (2019). Nature trail. Collins English Dictionary. (Retrieved from https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/nature-trail, last date accessed: 20 May 2019).

Coppes, J., & Braunisch, V. (2013). Managing visitors in nature areas: where do they leave the trails? A spatial model. Wildlife biology, 19(1), 1-11.

Cupers, K. (2008). Governing through nature: Camps and youth movements in interwar Germany and the United States. Cultural geographies, 15(2), 173-205.

Dionisio, R. P., Marques, P. J. C., Silva, F. P., Rodrigues, J., & De Carvalho, C. N. (2016). Real-time tourists counting and tracking system for management of nature trails in naturtejo global geopark (Portugal). Romanian Review Precision Mechanics, Optics & Mechatronics, 50, 7-15.

Fábos, J. G. (1995). Introduction and overview: The greenway movement, uses and potentials of greenways. Landscape and Urban Planning, 33(1), 1-13.

Fodor, É. (2020). Introducing light pollution through nature trails. Journal of Applied Technical and Educational Sciences, 10(3), 129-146.

Gobster, P. H., & Westphal, L. M. (2004). The human dimensions of urban greenways: Planning for recreation and related experiences. Landscape and Urban Planning, 68(2), 147-165.

Hickman, S. (1990). Evidence of edge species attraction to nature trails within deciduous forest. Natural Areas Journal, 10(1), 3-5.

Lee, C. K., & Ensel Bailie, P. (2019). Nature-based education: using nature trails as a tool to promote inquiry-based science and math learning in young children. Science Activities, 56(4), 147-158.

Martin, V. G., Kormos, C. F., Zunino, F., Meyer, T., Doerner, U., & Aykroyd, T. (2008). Wilderness momentum in Europe. International Journal of Wilderness, 14(2), 34-43.

Matless, D., Watkins, C., & Merchant, P. (2010). Nature trails: The production of instructive landscapes in Britain, 1960-72. Rural History, 21(1), 97-131.

Mcphie, J., & Clarke, D. A. (2018). Nature matters: diffracting a keystone concept of environmental education research–just for kicks. Environmental Education Research, 1-18.

Navrátil, J., Pícha, K., & Martinát, S. (2012). Spatial differentiation of the interpretive nature trails in the large-area protected natural territories. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis Facultas Rerum Naturalium, Geographica, 43(2), 101-115.

Oesterreichisches Bundesministerium Nachhaltigkeit und Tourismus. (2019). Lehrpfade. (Retrieved from https://www.bmnt.gv.at/umwelt/naturartenschutz/lehrpfade.html, last date accessed: 20 May 2019).

Orion, N. (1993). A model for the development and the implementation of field trips as an integral part of the Science curriculum. School Science and Mathematics, 93(6), 325-331.

Orion, N., & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097-1119.

Oxford English Dictionary. (2019). Nature trail. Oxford English Dictionary. (Retrieved from https://en.oxforddictionaries.com/definition/nature_trail, last date accessed: 20 May 2019).

Scoullos, M., & Malotidi, V. (2004). Handbook on methods used in environmental education and education for sustainable development. Athens: MIO-ECSDE.

Todorov, K., Petrova, S., Nikolov, B., Dimitrova-Dyulgerova, I., & Karagyozova-Dilkova, D. (2016). Eco-Trails–An opportunity for learning outdoors close to nature. CBU International Conference Proceedings, 4, 458-463.

Victório, C. P., & Tadeu, L. (2019). Nature trails in the Atlantic Forest as a resource for teaching Botany. Revista Práxis, 11(22), 9-22.

Wray, E. V. (1968). Nature trails as a teaching aid. Journal of Biological Education, 2(1), 21-38.

Βεργοπούλου, Σ., & Σκούλλος, Μ. (2007). Η λειτουργία των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην πορεία εφαρμογής της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη.  Ανακοίνωση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Εκπαίδευση για την Αειφορία και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Κοινωνία-Περιβάλλον-Οικονομία-Πολιτισμός", Αθήνα.

Βλάχου Βρέτου, Ε., Γρίλλια, Π.Μ., Πανάγου, Ε., & Ζεπάτου, Π. (2010). Ο ρόλος ενός Κέντρου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην εκπαίδευση της τοπικής κοινωνίας προς την αειφόρο ανάπτυξη: Μια πρόκληση που καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε. Ανακοίνωση στο 5ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ "Το σταυροδρόμι της εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη", Ιωάννινα.

Γεωργόπουλος, Α., & Τσαλίκη, Ε. (1993). Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Αρχές-Φιλοσοφία, Μεθοδολογία, Παιχνίδια & Ασκήσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Γκανάς, Α., & Παναγιωτίδου Β. (2005). Βιωματική-επικοινωνιακή προσέγγιση στην περιβαλλοντική αγωγή με την ευκαιρία δημιουργίας του περιβαλλοντικού μονοπατιού Μελίβοιας-Σωτηρίτσας. Ανακοίνωση στο 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Ισθμός Κορίνθου.

Γκράσσος, Γ. (2004). Προτάσεις για την ποιοτική αναβάθμιση της λειτουργίας των Κ.Π.Ε. Αναρτημένη ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΠΕΕΚΠΕ "Βιώσιμη Ανάπτυξη - Περιβαλλοντική Εκπαίδευση - Τοπικές Κοινωνίες", Ουρανούπολη.

Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας. (31/07/1990). Νόμος Υπ’ αριθ. 1892. Για τον εκσυγχρονισμό και την ανάπτυξη και άλλες διατάξεις. Αρ. φύλλου 101, σσ. 869-944.

Καραμπίνας, Φ. (2015). Το πρόγραμμα Π.Ε.: «Περιβαλλοντικό μονοπάτι στην Πυρσόγιαννη». Ανακοίνωση στο 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ "Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφορία", Βόλος.

Κατσακιώρη, Μ., Φλογαΐτη, Ε., & Παπαδημητρίου, Β. (2008). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα σήμερα - Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευση (ΚΠΕ). Θεσσαλονίκη:  Ελληνικό Κέντρο Βιοτόπων-Υγροτόπων.

Κέντρο Δια Βίου Μάθησης για το Περιβάλλον και την Αειφορία (ΚΔΒΜΠΑ) Φιλίππων Καβάλας. (2013). Μονοήμερο πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ΚΔΒΜΠΑ Φιλίππων: Εξερευνώ τη φύση! Μαθαίνω το περιβάλλον! Ανακαλύπτω το μονοπάτι!  Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού κι Αθλητισμού: Φίλιπποι Καβάλας.

Κιζήλου, Κ., & Κυριακόπουλος, Κ. (2010). Ο υγροβιότοπος της λίμνης Τσιβλού.  Εκπαιδευτικό πρόγραμμα του ΚΠΕ Κλειτορίας-Ακράτας. Ανακοίνωση στο 5ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ "Το σταυροδρόμι της εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη", Ιωάννινα.

Κολοβού, Σ., & Παπαστάμου, Β. (2004). Σχεδιασμός και υλοποίηση του προγράμματος «Τα περιβαλλοντικά μονοπάτια στα δάση της περιοχής μας» (Αλσύλλια Τιθορέας, Αισθητικό δάσος Τιθορέας, Εθνικός δρυμός Παρνασσού).  Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΠΕΕΚΠΕ "Βιώσιμη Ανάπτυξη - Περιβαλλοντική Εκπαίδευση - Τοπικές Κοινωνίες", Ουρανούπολη.

Μαριολάκος, Η., Μπαντέκας, Ι., Μαρκατσέλης, Ε., Παπαγεωργίου, Μ., Μπουκουβάλας, Α., & Σταυρόπουλος, Γ. (2008). Εθνικό θεματικό δίκτυο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης: Γεωπεριβαλλοντικά-γεωμυθολογικά μονοπάτια. Ανακοίνωση στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Προς την Αειφόρο Ανάπτυξη - Φυσικοί πόροι, Κοινωνία, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση", Ναύπλιο.

Παπαγεωργίου, Α., Κωτούλα, Α., Σινάκου, Ε., & Καρακώστα, Σ. (2012). Η εφαρμογή των αρχών και των μεθόδων της Βιωματικής Παιδαγωγικής στα προγράμματα των Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης-Έρευνα και Προτάσεις.  Ανακοίνωση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Περιβαλλοντική Εκπαίδευση-Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα. "Η εμπειρία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος", Θεσσαλονίκη.

Παπαλεξίου, Ι., Γαλανοπούλου, Κ., Μπεγέτης, Π., Κόντου, Β., & Οικονόμου, Δ. (2015). Το πρόγραμμα «Ελευσίνα, αστικό μονοπάτι για… μύστες της αειφορίας»: μια ολιστική προσέγγιση σε θέματα αστικής αειφορίας. Ανακοίνωση στο 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ "Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Εκπαίδευση για την Αειφορία", Βόλος.

Τσιμπλούλης, Γ. (2007). Η πολιτισμική διάσταση των προγραμμάτων του Κ.Π.Ε. Μακρυνίτσας: Λαϊκός πολιτισμός και περιβάλλον μέσα από την οπτική της κοινωνικής ανθρωπολογίας. Ανακοίνωση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο "Εκπαίδευση για την Αειφορία και την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Κοινωνία-Περιβάλλον-Οικονομία-Πολιτισμός", Αθήνα.

  Οι συγγραφείς

Ο Ιωάννης Πολίτης  (ioappolitis[at]gmail.com) είναι εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ04.02 και ΠΕ34 και υπηρετεί στο Πειραματικό ΓΕΛ της Ιωνιδείου Σχολής στον Πειραιά.

Η Σοφία Ριζοπούλου είναι Καθηγήτρια στο Τμήμα Βιολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου στη Θεματική Ενότητα ΕΚΠ66.