Η σημασία των Φυσικών Επιστημών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και η σκοπιμότητα ενός διατμηματικού μαθήματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

Περίληψη

Με αφορμή απόψεις που διατυπώθηκαν στο 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εξετάζουμε τους σκοπούς και τους στόχους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Λαμβάνουμε υπόψη τι προβλέπουν τα κείμενα διεθνών διασκέψεων για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και προχωράμε σε μια επί της ουσίας συζήτηση. Συμπεραίνουμε ότι η κατανόηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων είναι απαραίτητη για τη λύση τους, κατά συνέπεια ο ρόλος των Φυσικών Επιστημών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ήταν και είναι σημαντικός. Αλλά η γνώση από μόνη της δεν αρκεί για τη λύση των προβλημάτων. Αναζητούνται παράγοντες που λείπουν. Θεωρούμε ότι ένας από αυτούς είναι το ήθος. Αν αυτό είναι αλήθεια, τότε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, ως εκ φύσεως διαθεματικό αντικείμενο, είναι ένας πρόσφορος τόπος συνάντησης και συνεργασίας των Φυσικών Επιστημών με τις Ανθρωπιστικές και τις Κοινωνικές Επιστήμες.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Αφορμή για αυτό το άρθρο στάθηκαν κάποιες απόψεις που διατυπώθηκαν στο 6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Πανελλήνιας Ένωσης Εκπαιδευτικών για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (ΠΕΕΚΠΕ), που πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη, από 30 Νοεμβρίου έως 2 Δεκεμβρίου 2012. Συγκεκριμένα, τέθηκε το ζήτημα «απογαλακτισμού» της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από τις φυσικές επιστήμες. Εξάλλου, αποκρούστηκε η πρόταση εισηγητή για την οργάνωση διατμηματικού υποχρεωτικού μαθήματος περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια, όχι με επιχειρήματα επί της ουσίας (δηλαδή επί του περιεχομένου ή επί της διαδικασίας), αλλά με την αντίρρηση ότι ένα τέτοιο μάθημα, με τέτοιο περιεχόμενο, και μάλιστα ως διατμηματικό, δεν δικαιούται να ονομάζεται Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Τέτοιου είδους αντιρρήσεις υπονοούν, εάν δεν ευθέως εννοούν, ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν είναι αρμόδια να ασχολείται με την ερμηνεία και την κατανόηση των φαινομένων και των προβλημάτων.

Οι συζητήσεις που ακολούθησαν με έναυσμα τις παραπάνω απόψεις ανέδειξαν την ύπαρξη αντίθετων τάσεων και την ανάγκη συμφωνίας πάνω σε έναν ορισμό της έννοιας και των στόχων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Τα διεθνώς συμφωνημένα

Σύμφωνα με τον Καταστατικό Χάρτη του Βελιγραδίου για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ο σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι: Να αναπτύξει έναν παγκόσμιο πληθυσμό που να είναι ενήμερος και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήματά του και να έχει τη γνώση, τις δεξιότητες, τις στάσεις, τα κίνητρα και τη δέσμευση να εργαστεί ατομικά και συλλογικά ώστε να λύσει τα υπάρχοντα προβλήματα και να αποτρέψει καινούρια. (UNESCO, 1975)

Στο ίδιο κείμενο ορίζεται ο στόχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όσον αφορά τη γνώση, ως εξής: Να βοηθήσει άτομα και κοινωνικές ομάδες να αποκτήσουν βασική κατανόηση του όλου περιβάλλοντος, των προβλημάτων του και της κρίσιμης ευθύνης και του ρόλου της ανθρωπότητας μέσα σε αυτό. (UNESCO, 1975)

Συμφωνήθηκε, επίσης, ως μία από τις βασικές αρχές, ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση πρέπει να είναι διαθεματική στην προσέγγισή της. (UNESCO, 1975)

Δύο χρόνια αργότερα, στη Διακυβερνητική Διάσκεψη της Τιφλίδας για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Tbilisi Intergovernmental Conference on Environmental Education), ορίστηκαν πιο διεξοδικά ο ρόλος, οι σκοποί και οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Τιφλίδας:

Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση πρέπει να προετοιμάζει το άτομο για τη ζωή μέσω μιας κατανόησης των μεγάλων προβλημάτων του σύγχρονου κόσμου και του εφοδιασμού του με δεξιότητες και ιδιότητες που χρειάζεται για να παίξει έναν παραγωγικό ρόλο στη βελτίωση της ζωής και την προστασία του περιβάλλοντος, δείχνοντας τον δέοντα σεβασμό στις ηθικές αξίες. Υιοθετώντας μια ολιστική προσέγγιση, ριζωμένη σε μια ευρεία διαθεματική βάση, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αναπλάθει μια καθολική αντίληψη η οποία αναγνωρίζει το γεγονός ότι το φυσικό περιβάλλον και το ανθρωπογενές περιβάλλον είναι βαθιά αλληλοεξαρτώμενα. (UNESCO, 1977, σ. 24)

Για την επίτευξη αυτών των στόχων, η Διακήρυξη της Τιφλίδας περιλαμβάνει μια σειρά από συστάσεις. Μεταξύ αυτών είναι η επέκταση των περιβαλλοντικών σπουδών στην ανώτερη εκπαιδευτική βαθμίδα (UNESCO, 1977, Recommendation No.3, σ. 27), η προώθηση βαθύτερης κατανόησης του περιβάλλοντος ως φυσική οντότητα (UNESCO, 1977, Recommendation No.4, σ. 28) και η αποδοχή του γεγονότος ότι, πέρα από την περιβαλλοντική εκπαίδευση ως αντικείμενο σπουδών, μια διαθεματική προσέγγιση των βασικών προβλημάτων της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον του είναι απαραίτητη για τους φοιτητές σε όλα τα γνωστικά πεδία, όχι μόνο στις φυσικές και εφαρμοσμένες επιστήμες αλλά και στις κοινωνικές επιστήμες και στις τέχνες (UNESCO, 1977, Recommendation No.13, σ. 33).

Συνοπτικά, ο Καταστατικός Χάρτης του Βελιγραδίου και η Διακήρυξη της Τιφλίδας προτάσσουν, μεταξύ άλλων: γνώση, δεξιότητες, κίνητρα, κατανόηση, διαθεματικότητα, ηθικές αξίες. Ειδικότερα, διατυπώνεται ως στόχος η κατανόηση του περιβάλλοντος ως φυσική οντότητα, ενώ διευκρινίζεται ότι η  διαθεματική προσέγγιση των βασικών προβλημάτων της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον του είναι απαραίτητη για τους φοιτητές σε όλα τα γνωστικά πεδία.

Στα παραπάνω μπορεί να αντιταχθεί η θέση ότι ούτε ο Καταστατικός Χάρτης του Βελιγραδίου ούτε η Διακήρυξη της Τιφλίδας είναι θέσφατο ή άφευκτη δέσμευση. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα μπορεί κάλλιστα να πάρει τις αποστάσεις της από αυτά τα κείμενα και να ακολουθήσει τον δικό της δρόμο. Αυτό είναι σωστό. Όμως, σε μια τέτοια περίπτωση είναι επιβεβλημένο να γίνει σαφής διατύπωση των λόγων που οδηγούν σε μια τέτοια απόφαση, των επιχειρημάτων που τη στηρίζουν και των στόχων που αυτή γεννάει. Προς το παρόν, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο φαίνεται να εναρμονίζεται με τον Καταστατικό Χάρτη του Βελιγραδίου και τη Διακήρυξη της Τιφλίδας, αφού στις ενδεικτικές οδηγίες σχεδιασμού προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης περιλαμβάνει ως μία από τις βασικές αρχές τη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση του θέματος/προβλήματος και ως δύο από τις ομάδες στόχων τούς γνωστικούς και τους επιστημονικούς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο).

Φυσικά, ούτε οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι αμετάκλητα δεσμευτικές, επομένως είναι αναπόφευκτο να προχωρήσουμε σε μια επί της ουσίας συζήτηση.

Συζήτηση

Ήδη το 2000 η Β. Παπαδημητρίου διαπίστωσε από προγενέστερες έρευνες ότι «οι φοιτητές και οι φοιτήτριες που έρχονται στα Παιδαγωγικά Τμήματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση εννοιών και φαινομένων από τις Φυσικές Επιστήμες και ιδιαίτερα στη χρήση αυτών των εννοιών σε θέματα από την καθημερινή ζωή» (Παπαδημητρίου, 2000). Ειδικότερα, όσον αφορά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, πιο πρόσφατες έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σε Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας (ενδεικτικά: Papadimitriou 2004, Παπαδοπούλου & Μαλανδράκης 2012, Ikonomidis et al. 2012) διαπιστώνουν μεγάλα ποσοστά παρανοήσεων και άγνοιας.

Τα αίτια  αυτών των προβλημάτων είναι ενδεχομένως πολλά και μεταξύ αυτών είναι, όπως επισημαίνει η Β. Παπαδημητρίου, το περιεχόμενο διδασκαλίας στο σχολείο και ο τρόπος που αυτό διδάχτηκε (Παπαδημητρίου 2000). Όσον αφορά την  τριτοβάθμια εκπαίδευση, θεωρούμε ότι η διατμηματική προσέγγιση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ένα μάθημα με διδάσκοντες από διάφορα, σχετικά με το αντικείμενο τμήματα, που θα απευθύνεται στους φοιτητές όλων των τμημάτων και θα είναι, κατά προτίμηση, υποχρεωτικό) ανταποκρίνεται καλύτερα στη διαθεματική φύση του αντικειμένου, συνεπώς είναι ο καλύτερος τρόπος για να αποκτήσουν οι φοιτητές όλων των τμημάτων γνώση, και όχι απλά ενημέρωση, σχετικά με μια ποικιλία κρίσιμων περιβαλλοντικών προβλημάτων, όπως είναι τα εξής (ενδεικτικά): Φαινόμενο θερμοκηπίου, Αραίωση στρώματος όζοντος, Ατμοσφαιρική ρύπανση, Ρύπανση υδάτων, Πυρηνικοί κίνδυνοι, Αποψίλωση δασών, Γενετικά μεταλλαγμένοι οργανισμοί. Ως γνωστικά αντικείμενα τα θέματα αυτά θεραπεύονται από συνεργία επιστημών, κατά πάσα πιθανότητα της Φυσικής, της Περιβαλλοντολογίας, της Βιολογίας και της Χημείας. Αν στο μάθημα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αναγνωρίσουμε, επιπλέον, οικονομικές και κοινωνικές διαστάσεις, τότε θα χρειαστούμε τη συνδρομή και της Οικονομικής επιστήμης καθώς και της Κοινωνιολογίας. Επίσης, η συμβολή της Παιδαγωγικής επιστήμης είναι απαραίτητη για την κατάρτιση υποψήφιων εκπαιδευτικών που πρόκειται να διδάξουν Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.

Θα μπορούσε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση από πολυδιάστατο αντικείμενο, όπως περιγράφεται στην προηγούμενη παράγραφο, να περιοριστεί σε μονοδιάστατο, πετυχαίνοντας έτσι και τον απογαλακτισμό της από τις φυσικές επιστήμες; Θα μπορούσε, για παράδειγμα, να περιοριστεί στην οικοδόμηση ενός συνόλου στάσεων που ωφελούν το περιβάλλον; Ασφαλώς θα μπορούσε. Είναι, όμως, αυτή η δυνατότητα η βέλτιστη; Υποστηρίζω πως όχι. Γιατί αυτή η δυνατότητα παρέχει έτοιμες τις λύσεις, χωρίς να μελετάει το πρόβλημα. Εφόσον δεν μελετάει το πρόβλημα, στερεί από τους διδασκομένους την ευκαιρία να το κατανοήσουν. Χωρίς κατανόηση, δεν μπορεί να αναπτυχθεί κριτική σκέψη. Αλλά χωρίς κριτική σκέψη η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση γίνεται στεγνή δεοντολογία. Η οποία δεν αρκεί. Γιατί με μόνο εργαλείο τη δεοντολογία είναι αδύνατο να αντιληφθούμε το βάθος του προβλήματος, όπως, επίσης, είναι αδύνατο να διακρίνουμε τη σωστή επιλογή, κάθε φορά που τίθεται ένα δίλημμα σε πραγματικές συνθήκες, δηλαδή στη ζωή μας ως πολιτών. Οι πολίτες χρειάζονται μια στοιχειώδη κατανόηση των Φυσικών Επιστημών προκειμένου να εκφράσουν γνώμη για κοινωνικά θέματα της καθημερινής ζωής που τους επηρεάζουν άμεσα (Παπαδημητρίου, 2005).

Σύμφωνα με τους Harms και Yager, μια στοιχειώδης γνώση των Φυσικών Επιστημών είναι απαραίτητη για την πλήρη κατανόηση προσωπικών ή κοινωνικών προβλημάτων που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες. Όταν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αντικείμενο τη λήψη αποφάσεων ή την αποσαφήνιση αξιών δεν λαμβάνουν υπόψη τις επιστημονικές αρχές, τα ερευνητικά δεδομένα ή τις δυνητικές τεχνολογικές εξελίξεις, τότε δεν είναι παρά άσκοπες ασκήσεις που παράγουν μια ψευδο-ειδημοσύνη σε θέματα επιστημονικής φύσεως, η οποία είναι πιθανώς πιο επικίνδυνη για μια κοινωνία από ό,τι η ομολογημένη άγνοια (Harms & Yager 1981, σ. 121).

Ο Γ. Μαλανδράκης υποστηρίζει ότι όταν τα παιδιά δεν κατανοούν την επιστήμη η οποία κρύβεται πίσω από τις περιβαλλοντικές τους σπουδές, είναι πολύ πιθανό να αισθάνονται αδύναμα και αποκομμένα από τη δυνατότητα να πράξουν κάτι… Πρέπει τα παιδιά να έχουν πειστεί για ποιο λόγο κάνουν κάτι και να έχουν κατανοήσει τη σκοπιμότητα και την αποτελεσματικότητά του (Μαλανδράκης, 2005).

Η Ε. Μαυρικάκη αναφέρει ότι όταν ο συναισθηματικός τομέας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν συνάδει με την ανάλογη ανάπτυξη του γνωστικού, τότε η ανάδυση στερεοτύπων και μύθων δεν θα επιτρέψει την ανάπτυξη των αναμενόμενων στάσεων και αξιών (Μαυρικάκη, 2005).

Από την άλλη μεριά, ο περιορισμός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη φυσική (γνωστική) διάσταση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, χωρίς αναφορά στις οικονομικές, κοινωνικές και παιδαγωγικές διαστάσεις τους, θα στερούσε από τον διδασκόμενο την ευκαιρία να δει το πώς εντάσσονται αυτά τα προβλήματα στην οικονομία, στην κοινωνία και στην εκπαίδευση και το πώς παράγουν συγκρούσεις, στη διευθέτηση των οποίων η ατομική ευθύνη και η συλλογική δράση είναι βαρύνουσες μεταβλητές. Με άλλα λόγια, θα χανόταν η ευκαιρία να συνειδητοποιήσει ο διδασκόμενος τη σημασία του ρόλου του ως υπεύθυνου και ενεργού πολίτη.

Αν συμφωνήσουμε ότι η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι πολυδιάστατο αντικείμενο και ως τέτοιο πρέπει να διδάσκεται – δηλαδή, αν συμφωνήσουμε ότι δεν τίθεται θέμα απογαλακτισμού της από τις φυσικές επιστήμες, αλλά ούτε και θέμα υποβάθμισης των άλλων διαστάσεων (οικονομικών, κοινωνικών, παιδαγωγικών) – τότε μένει να αποφασίσουμε αν είναι καλύτερο η κάθε διάσταση να θεραπεύεται από ειδικό διδάσκοντα (διατμηματική προσέγγιση) ή όλες από έναν. Είναι λογικό να υποθέσει κανείς ότι όσο καταρτισμένος και φίλεργος αν είναι ένας διδάσκων, με  μία ειδικότητα, δεν μπορεί να υποκαταστήσει σε ακέραιο βαθμό πέντε ή έξι συναδέλφους διαφορετικών ειδικοτήτων. Βεβαίως, μπορεί και μόνος του να διδάξει την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως πολυδιάστατο αντικείμενο, αλλά αυτή η επιλογή είναι μάλλον μια λύση ανάγκης παρά η πιο ενδεδειγμένη λύση που προκύπτει από έναν προσεκτικό σχεδιασμό.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Έχει περάσει μισός αιώνας από τότε που ο C. P. Snow (1905-1980), Φυσικός και συγγραφέας, έκανε στο Πανεπιστήμιο Cambridge μια διάλεξη με τον εμβληματικό τίτλο: “The two cultures” («Οι δύο κουλτούρες»). Σε αυτή τη διάλεξη ο Snow περιέγραψε την πόλωση της πνευματικής ζωής του δυτικού κόσμου: στον έναν πόλο οι άνθρωποι των γραμμάτων και των τεχνών και στον άλλο οι επιστήμονες – με πιο αντιπροσωπευτικούς τους φυσικούς επιστήμονες (Snow, 1998). Η παλιά αυτή αντιπαράθεση, ενίοτε παραλλαγμένη (π.χ. ανάμεσα σε εκπροσώπους των φυσικών επιστημών και εκπροσώπους των ανθρωπιστικών επιστημών), φαίνεται πως ακόμα και στις μέρες μας αναζωπυρώνεται – εάν ποτέ έσβησε.

Ωστόσο, τα προβλήματα των σύγχρονων κοινωνιών γενικά, και τα περιβαλλοντικά ειδικότερα, απαιτούν για τη λύση τους, πιο επιτακτικά από άλλοτε, τη συνεργασία ανάμεσα στις δύο κουλτούρες.

Όσον αφορά τον ρόλο της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τα συμπεράσματα των διεθνών διασκέψεων για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και όπως λογικά προκύπτει από την παραπάνω συζήτηση, η γνώση (κατανόηση) των περιβαλλοντικών προβλημάτων είναι απαραίτητη. Συνεπώς, ο ρόλος των Φυσικών Επιστημών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θα είναι πάντα καίριος. Ο απογαλακτισμός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από τις Φυσικές Επιστήμες θα ήταν επιζήμιος.

Ωστόσο, αν και η γνώση των περιβαλλοντικών προβλημάτων φαίνεται να είναι αναγκαία συνθήκη για τη λύση τους, αυτό δεν σημαίνει ότι είναι και ικανή. Έχει υποστηριχτεί ότι η γνώση (knowledge) ενός προβλήματος δεν οδηγεί οπωσδήποτε σε δράση για τη λύση του (Courtenay-Hall & Rogers 2002, Kollmuss & Agyeman 2002, Παπαδημητρίου 2005 σ. τόμος). Αλλά αν η γνώση, με την βαθιά έννοια, που περιλαμβάνει την κατανόηση, δεν αρκεί, τότε τι λείπει;

Πολλές εργασίες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, πέρα από τη γνώση, αναγκαία συνθήκη για τη λύση των περιβαλλοντικών προβλημάτων είναι η διαμόρφωση στάσεων, συμπεριφορών και αξιών, δηλαδή, με λίγα λόγια, η διαμόρφωση ενός νέου περιβαλλοντικού ήθους (Βασάλα 1992, Παπαδημητρίου 2005 σ. τόμος, Παπαδημητρίου 2002, Παπαδημητρίου 1995, Φλογαΐτη 1998 σ. 190).

Φαίνεται ότι ούτε οι αξίες από μόνες τους ούτε η επιστήμη μπορούν να επιλύσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα (Μαλανδράκης, 2005). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση απαιτεί τη συνεργασία μεταξύ φυσικών επιστημών από τη μία πλευρά και ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών από την άλλη, ώστε οι μεν να παράσχουν τη γνώση (κατανόηση) και οι δε να διαπλάσουν το ήθος, με στόχο τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά ενήμερων, υπεύθυνων και ενεργών πολιτών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Courtenay-Hall, P. & Rogers, L. (2002). Gaps in mind: problems in environmental education knowledge-behaviour modelling research. Environmental Education Research, 8 (3), 283-297.

Harms N. and Yager, R. (1981). What Research says to the science teacher-Vol. 3,WashingtonDC:  National Science Teachers Association.

Ikonomidis, S., Papanastasiou, D., Melas, D., Avgoloupis, S. (2012). The Anthropogenic ‘Greenhouse Effect’: Greek Prospective Primary Teachers’ Ideas About Causes, Consequences and Cures. Journal of Science Education andTechnology, DOI: 10.1007/s10956-012-9365-0.

Kollmuss, A. & Agyeman, J. (2002). Mind the gap: why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behaviour? Environmental Education Research, 8 (3), 239-260.

Papadimitriou, V. (2004). Prospective Primary Teachers’ Understanding of Climate Change, Greenhouse Effect, and Ozone Layer Depletion. Journal of Science Education and Technology, 13 (2), 299-307.

Snow, C. P. (1998). The Two Cultures. CambridgeUniversity Press.

UNESCO (1975): The Belgrade Charter: A Framework for Environmental Education, 22 October 1975.

UNESCO (1977): Intergovernmental Conference on Environmental Education, Tbilisi (USSR), 14-26 October 1977, Final Report.

Βασάλα, Π. (1992). Παρουσίαση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης όπως αυτή οριοθετήθηκε στη Διακυβερνητική Συνδιάσκεψη του Tbilisi (UNESCO-UNEP 14-26 Οκτωβρίου 1977, ΕΣΣΔ). Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 67, 59-65.

Μαλανδράκης, Γ. (2005). Σχέσεις Π.Ε. και εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες: μια αναπόφευκτη και συνάμα εποικοδομητική συνεργασία. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg.

Μαυρικάκη Ε. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και εποικοδομητισμός. Θεωρητικές προσεγγίσεις σε μια συμβατή σχέση. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Βασικές αρχές και Στόχοι (http://www.pi-schools.gr/perivalontiki/)

Παπαδημητρίου, Β. (1995). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο σχολικό πρόγραμμα: θέση και προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 85, 54-60.

Παπαδημητρίου, Β. (2000). Περιβαλλοντικά Θέματα ως εστία για τη διδασκαλία Φυσικών Επιστημών σε φοιτητές/τριες Παιδαγωγικών Τμημάτων. Πρακτικά του Διεθνούς Συνεδρίου με θέμα "Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα: Προοπτικές και δυνατότητες". Λάρισα 6-8 Οκτωβρίου 2000, σελ. 281-289.

Παπαδημητρίου, Β. (2002). Περιβαλλοντικός αλφαβητισμός και Φυσικές Επιστήμες του Σχολείου" Πρακτικά του 1ου Περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη, 1-4 Μαρτίου 2002. Σελ. 457-463.

Παπαδημητρίου, Β. (2005). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και STS διάσταση στις Φυσικές Επιστήμες του Σχολείου. Θέματα στην Εκπαίδευση, 6(1), 105-118.

Παπαδημητρίου, Β. (2005, σ. τόμος). Ο Κονστρουκτιβισμός στις Φυσικές Επιστήμες και στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Στο Α. Γεωργόπουλος (Επιμ.), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση – ο νέος πολιτισμός που αναδύεται. Αθήνα: Gutenberg.

Παπαδοπούλου, Π. & Μαλανδράκης, Γ. (2012) Σταθερότητα και συνέπεια στο επίπεδο κατανόησης και παρανοήσεων της σχέσης ανάμεσα στο φαινόμενο του θερμοκηπίου και της εξασθένισης της στοιβάδας του όζοντος από φοιτήτριες/τές Τμημάτων Εκπαίδευσης. Πρακτικά 6ου Συνεδρίου Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. με θέμα «Η Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία στη σημερινή πραγματικότητα», Θεσσαλονίκη, 30 Νοεμβρίου-1 & 2 Δεκεμβρίου 2012.

Φλογαΐτη, Ε. (1998). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Ο συγγραφέας

Ο Σίμος Οικονομίδης (simos at ikonomidis.gr) είναι διδάκτορας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ. Έχει κάνει μεταπτυχιακές σπουδές (M.Sc.) στη Φυσική Ατμόσφαιρας και Περιβάλλοντος (Α.Π.Θ.). Είναι απόφοιτος του Τμήματος Φυσικής του Α.Π.Θ.